Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития инновационного потенциала преподавателя вуза в дополнительном профессиональном образовании 19-72
1.1. Сущность и структура инновационного потенциала преподавателя вуза 19-38
1.2. Возможности развития инновационного потенциала преподавателя вуза в процессе дополнительного профессионального образования 38-54
1.3. Модель развития инновационного потенциала преподавателя вуза в дополнительном профессиональном образовании 54-70
Выводы по первой главе 70-72
Глава 2. Реализация модели развития инновационного потенциала преподавателя вуза в дополнительном профессиональном образовании 73-135
2.1. Организация, этапы и методы исследования инновационного потенциала преподавателя вуза 73-84
2.2. Педагогические условия развития инновационного потенциала преподавателя вуза в дополнительном профессиональном образовании 84-107
2.3. Оценка эффективности развития инновационного потенциала преподавателя вуза в условиях дополнительного профессионального образования 108-133
Выводы по второй главе 133-135
Заключение .136-141
Список литературы 142-164
Приложение 165-184
- Сущность и структура инновационного потенциала преподавателя вуза
- Модель развития инновационного потенциала преподавателя вуза в дополнительном профессиональном образовании
- Организация, этапы и методы исследования инновационного потенциала преподавателя вуза
- Оценка эффективности развития инновационного потенциала преподавателя вуза в условиях дополнительного профессионального образования
Сущность и структура инновационного потенциала преподавателя вуза
На этапе реформирования системы высшего образования поиск идеального образа современного педагога как творца, новатора и преобразователя, проходит под сильнейшим влиянием мировых тенденций развития образовательной парадигмы. Во-первых, это общественный запрос на новый подход к обучению, возникающий в современных социально-экономических реалиях, во-вторых, это смена вектора образовательной доктрины высшей школы, в которой взят курс на системное инновационное развитие высшего образования.
Мировое и научное сообщество приходят к единому мнению, что на современном этапе роль преподавателя резко изменилась. Педагог высшей школы больше не является единственным источником знаний для слушателей и студентов. Сегодня высшее образование строится таким образом, что главная задача преподавателя – стимулировать познавательное и критическое мышление слушателей. На современном этапе преподаватель вуза должен уметь не только организовать все виды профессиональной деятельности, но и своевременно вносить коррективы и внедрять креативные решения в педагогическую практику. Для достижения новых образовательных целей нужны преподаватели, новой формации, открытые всему новому и инновационному1.
В научной теории дефиниция «инновационный потенциал личности» рассматривается с различных позиций. В контексте нашего исследования данное понятие и его содержание, будет рассмотрено с точки зрения дидактического процесса. Для выявления и научно-педагогического осмысления сущности изучаемого феномена, определения и описания структуры инновационного потенциала преподавателя вуза, необходимо рассмотреть и проанализировать цепочку, которая представлена следующим образом: «инновация» «потенциал», «потенциал личности», «преподаватель вуза».
Впервые в 1912 году, понятие «инновация» было использовано австрийским ученым Й.А. Шумпетером и трактовалось как «средство преодоления экономических кризисов»1. По мнению, «Ф. Удвадиа, инновация воспринималась как принятие деятельности или технологии, являющейся новой для личности; адаптация личности к быстро меняющимся неопределенным условиям»2.
П.Д. Китайгородский, рассматривает «инновацию» как «процесс коммерциализации нового научного академического знания, нового продукта, новой услуги, технологии»3.
Изучая понятие «инновация» Т.Ф. Берестова пришла к выводу, что «инновация – новшество, прошедшее полный технологический цикл от зарождения идеи, ее технологической проработки и документального оформления до проведения необходимых коммерческих процедур, с целью выхода на рынок в качестве товара, в виде продукта, услуги или технологии»4.
Заслуживает внимания подход российского ученого В.П. Делия, который исследует «инновацию» как «конструкт инновационного процесса, приводящий к радикальным или постепенным изменениям действительности и человеческой деятельности»5.
Основные трактовки отечественных исследователей к понятию «инновация», широко используемые в различных научно-междисциплинарных подходах, нами представлены в таблице 1.
Теоретический анализ научных подходов ученых к определению понятия «инновация» позволяет сделать вывод, что единообразного подхода в определении данного понятия отсутствует. В контексте нашего исследования наиболее близкое нам понятие «инновация» – это совокупный процесс или результат создания, освоения и применения нововведения, ведущий к углублению знания, преобразованию творческой мысли и стиля мышления, изменению структуры и порядка деятельности, связанной с этим новшеством.
Большинство ученых (В.И. Андреев, С.А. Домрачева, В.И. Загвязинский, Т.Г. Новикова, А.В. Хуторской и др.) определяют новшество следующим образом. В «теоретическом плане это конструирование новых концепций, подходов, гипотез, направлений, закономерностей, классификации, принципов обучения и воспитания; в практическом аспекте это разработка неизвестных ранее процессов, объектов, способов, новых средства, методов, методик, программ, технологий, устройств, приборов, моделей или же использование ранее известного в новом качестве или в существенно изменившихся условиях»1.
Понятие «потенциал» изучается исследователями (Л.В. Абдалина, П.И. Андреева, Т.И. Артемьева, В.И. Белов, С.Н. Бобылев, Л.А. Витвицкая, Н.Ф. Воронина, А.Г. Гатауллина и др.) в различных институциональных подходах и аспектах. В рамках нашей диссертационной работы «потенциал» рассматривается в контексте изучения развития личности в процессе профессиональной переподготовки и повышения квалификации. Основные трактовки понятия «потенциал» нами систематизированы и представлены в таблице 2.
Для более глубокого осмысления сущности инновационного потенциала, рассмотрим данный научный феномен в контексте личности как динамической системы, нашедшем свое отражение в работах Б.Г. Ананьева, А.Г. Ковалева, Д.А. Леонтьева, В.Н. Маркова, К.К. Платонова, Ю.В. Синягина, Ю.В. Щербатых и др. Здесь потенциал личности характеризуется как «единство многоуровневых структур: отношений и целенаправленности (система ценностей и моральных качеств: идеалов, убеждений, желаний, стремлений, статуса, интересов, мотивов, потребностей, мировоззрения); личного опыта и генетических свойств (знания, умения, навыки, компетенций и компетентности, привычки, традиции); психические процессы (мышления, чувств, эмоций, воли, ощущений, восприятий, внимания, памяти, воображения, ассоциаций); биопсихические свойства (возрастные, половые, типологические)»1; «функции потребности (органических, физиологических, социальных)» 2 ; «способности (система волевых, эмоциональных и интеллектуальных свойств)» 3 ; «биологические особенности (темперамент, природные задатки, инстинкты, половые и возрастные особенности (изменения) и т.п.)» 4 , «система возобновляемых ресурсов, которые проявляются в деятельности, направленной на получение социально значимых результатов»5 , «совокупность различных видов ресурсов (материальные, финансовые, интеллектуальные, информационные, научно-технические и др.) необходимые для осуществления деятельности»6, «интегральная характеристика уровня личностной зрелости, где главным феноменом личной зрелости и формой проявления личностного потенциала является феномен самодетерминации личности, проявляющийся при осуществлении деятельности в относительной свободе от заданных внешних и внутренних условий, под которыми понимаются биологические, в частности, телесные предпосылки, а также потребности, характер и другие устойчивые психологические структуры» 7 , «сущностная характеристика человека, отражающая совокупность его врожденных и приобретенных способностей которые относятся к окружающей действительности, которые определяют норму его возможностей реагирования на социально-педагогические условия»1.
Модель развития инновационного потенциала преподавателя вуза в дополнительном профессиональном образовании
С целью выявления возможности развития инновационного потенциала преподавателя вуза в условиях дополнительного профессионального образования целесообразно представить сам процесс развития в виде модели. В словаре по технологиям обучения понятие «модель» рассматривается как индивидуально созданный идеальный образ, предмет, система, устройство, которые в свою очередь проектируют и воспроизводят систему. Метод теоретического моделирования в педагогике был изучен такими видными учеными как: В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.С. Безрукова и др., представлен как разработка общих целей (идей) выработки образовательных систем, процессов, педагогических ситуаций и основных путей достижения адекватного результата. Многоуровневая структурная модель позволит увидеть специфику развития инновационного потенциала преподавателя вуза в дополнительном профессиональном образовании, в виде взаимосвязанного и целостного процесса всех структурных компонентов, их взаимосвязи и взаимодействие, на основе ситуаций использования инноваций и новшеств в контексте инновационной педагогической деятельности. «Успешность развития модели зависит от соответствующих характеристик среды и создания определенных условий»1, этого взгляда придерживались отечественные ученые (Р.М. Асадуллин, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.).
В модели развития инновационного потенциала преподавателя вуза мы представили подходы (системный, средовый, личностно-деятельностный), которые позволяют отразить его интегративную характеристику. Специфика развития инновационного потенциала в дополнительном профессиональном образовании представлена через ситуационно-контекстное направление использования инноваций и новшеств при подготовке преподавателя вуза к инновационной деятельности (А.А.Вербицкий).
Моделирование процесса развития инновационного потенциала преподавателя вуза в условиях дополнительного профессионального образования нами построено на основании пяти выделенных структурных блоков: целевом, организационно-содержательном, процессуальном, оценочно-диагностическом и результативном. При этом каждый блок модели наделен содержательным и функциональным компонентом. Целостная конструкция такой модели, направленной на развитие инновационного потенциала преподавателя вуза в дополнительном профессиональном образовании, представлена на рисунке 3.
Целевой блок модели устанавливает и задает основополагающий вектор построения развивающейся системы, направленной на определенный прогнозируемый результат, обуславливает последовательную организацию общего процесса со стороны научно-методологических и дидактических подходов. Моделирование основных принципов и функций развития инновационного потенциала преподавателя вуза в системе дополнительного профессионального образования сопровождают устойчивость конструкции и целенаправленность рассматриваемого процесса.
Системный подход (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, М.И. Воловикова, Д.Н. Завалишина, Э.М. Мирский, Н.Ю. Садовский, Б.Г. Юдин и др.) в построении модели является основополагающим. Объект исследования рассматривается с точки зрения всего многообразия показателей: определения состава и структуры; установления взаимосвязи всех структурных компонентов; организации эффективного функционирования и использования всех элементов и составных частей системы; установления разнообразных внутренних и внешних свойств, связей и функций системы, которые детерминируют ее устойчивость и стабильность; проведения анализа противоречивости структуры и функций системы; организации и функционирования системы как единого целого, обнаружение закономерностей и тенденций развития системы.
При системном подходе изучения данный феномен рассматривается в комплексе и взаимосвязи всех внутренних и внешних факторов, влияющих на сам процесс развития (проблемная область инновационной педагогической реальности, социокультурное окружение, особенности инновационной образовательной среды и др.) и представляется нами как компонент целостного процесса переподготовки и повышения квалификации преподавателя вуза к профессиональной инновационной деятельности1.
Средовой подход (Н.М. Борытко, Б.З. Вульфов, А.Ю. Горшенин, С.А. Иващенко, И.В. Игнаткович, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Г.Г. Шек и др.) позволяет проектировать «построение инновационной среды, которая воздействует на процесс развития инновационного потенциала преподавателя вуза и представляет систему действий субъектов в инновационной среде, ориентированную на становление ее в качестве средства диагностики, проектирования и получения результата» 2 . Базовыми процедурами средового подхода являются: подготовка инновационной среды, изменение среды, наполнение образовавшихся ниш, направленных на восстановление понимания инновационной природы образовательных процессов, усреднение, классификация. Построение инновационной образовательной среды позволяет преподавателю вуза адаптироваться к требованиям общества и современного вуза, трансформирует сложившиеся стереотипы и модели мышления, окажет влияние на образ его жизнедеятельности и т.д. Использование данного подхода приводит к пониманию, как и каким образом, созданная инновационная среда в учебном пространстве дополнительного профессионального образования воздействует на процесс развития инновационного потенциала преподавателя вуза.
Личностно-деятельностный подход, освещенный в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других ученых, центрирован на развитие личности в образовательном процессе, на «ее мотивы, цели, ценностные ориентации, потребности, а условием самореализации личности является деятельность, формирующая опыт и обеспечивающая личностный рост в субъект-субъектном взаимодействии» 1 . Личностно-деятельностный подход предполагает активное включение личности в инновационный процесс через практическую деятельность и коммуникацию с учетом возрастных, индивидуально-психологических особенностей и возможностей личности. Он способствует самореализации и личностному росту. Данный подход позволяет актуализировать все составляющие инновационного потенциала преподавателя. В рамках такого обучения не ограничивается свобода действий в использовании педагогических новшеств (форм, методов, средств техник, технологий и т.д.), при этом поощряется моделирование и создание педагогом личных инновационных проектов, осуществляемых через содержание и форму инновационных взаимодействий и практики.
Ситуационно-контекстный подход, разработанный Н.А. Бакшаевой, Н.В. Борисовой, А.А. Вербицким, Н.В. Жуковой, Т.Д. Дубовицкой, Н.В. Кругликовым, О.Г. Ларионовой, В.Ф. Тенищевой, также является одним из теоретических оснований нашего исследования. При построении модели развития инновационного потенциала преподавателя моделировались профессионально-ориентированные ситуации, которые позволяли отразить наиболее часто встречаемые трудности при восприятии и реализации новшеств. В педагогике профессионально-ориентированная ситуация рассматривается как педагогическая задача, в которой будет проектироваться типичная проблемная ситуация, которая возникает в реальной практике инновационной деятельности.
Организация, этапы и методы исследования инновационного потенциала преподавателя вуза
Апробация и внедрение модели развития инновационного потенциала преподавателя вуза в систему дополнительного профессионального образования, осуществлялась поэтапно с целью выявления особенностей развития инновационных качеств личности в условиях переподготовки и повышения квалификации, проверки эффективности разработанных педагогических условий изучаемого процесса. Полученные нами данные в результате исследования были обобщены в сводные таблицы, вследствие чего установлена статистическая зависимость между полученными показателями на основе всех используемых методов исследования.
Экспериментальная работа проводилась в три взаимосвязанных этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
На констатирующем этапе экспериментальной работы осуществлялась диагностические мероприятия по установлению первоначального состояния и аналитические процедуры изучения факторов торможения процесса развития, проведены проектировочные мероприятия построения эффективной модели и разработки экспериментальной программы развития инновационного потенциала преподавателя вуза в условиях дополнительного профессионального образования.
На формирующем этапе экспериментальной работы проводилась апробация и экспериментальная проверка педагогических условий эффективной реализации модели развития инновационного потенциала преподавателя вуза в дополнительном профессиональном образовании; внедрена экспериментальная программа развития в условиях профессиональной переподготовки и повышения квалификации, включающей в себя ряд мероприятий и состоящей из четырех взаимосвязанных этапов. На контрольном этапе проводились повторные диагностические мероприятия по определению динамики развитости инновационного потенциала личности после реализации разработанной нами модели и педагогических условий развития1.
В этапе констатирующего этапа экспериментальной работы, проведенной на базе ФГБОУ ВО «Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова», участвовало 422 человека, в т.ч. 386 преподавателей вуза и 36 сотрудников кафедр и деканатов. Данные представлены в таблице 7.
В этапе формирующего эксперимента участвовало 128 человек, при этом в состав экспериментальной группы были отобраны преподаватели кафедры «Бухгалтерского учета и налогообложения» и кафедры «Финансового контроля, анализа и аудита» проходивших повышение квалификации по авторской программе развития (ЭГ - 62 чел., из их женщин 52% и мужчин 48%); в состав контрольной группы включена случайная выборка из числа преподавателей вуза РЭУ им. Г.В. Плеханова, проходивших общий опрос на констатирующем срезе, в количестве 66 человек, из них женщин 61% и мужчин 39%). Средний возраст преподавателей 46,8 лет (возрастной диапазон от 25 до 66 лет). В момент исследования испытуемые проходили повышение квалификации, что повлекло за собой создание благоприятной ситуации проведения научного эксперимента.
Разработанные критерии и показатели инновационного потенциала личности выступили в качестве снований для диагностики и развития инновационного потенциала преподавателя вуза и позволили определить степень выраженности мотивационно-целевых, когнитивных, субъектно-деятельностных и рефлексивных характеристик. Данные представлены в таблице 8.
Осуществление экспериментальной работы на констатирующем этапе включал в себя следующие аспекты:
а) выявление состава преподавателей вуза, участвующих в эксперименте;
б) проведение общей комплексной самодиагностики инновационного потенциала преподавателя вуза по четырем структурным компонентам;
в) анализ факторов торможения процесса развития изучаемого феномена в условиях дополнительного профессионального образования;
г) установление исходного состояния инновационного потенциала преподавателя вуза в экспериментальной и контрольной группе. При этом нами использовался следующий комплекс диагностических методов исследования: анкетирование и тестирование преподавателей вуза, наблюдение, опрос, теоретический анализ, обобщение и синтез.
На основании проведенного общего опроса преподавателей вуза нами были установлены педагогический стаж и различный квалификационный уровень респондентов. Количественная характеристика педагогического стажа преподавателей вуза представлена в таблице 9.
В первой части констатирующего эксперимента, как видно из таблицы 9, приняли участие преподаватели вуза с различным стажем педагогической деятельности, что позволило нам более полно изучить состояние развития инновационного потенциала и отследить динамику их развития в процессе эксперимента у представителей различных групп. Количественная характеристика профессиональной квалификации преподавателей вуза представлена в таблице 10.
Рассмотрев квалификационный уровень преподавателей вуза, мы отмечаем, что преобладают специалисты с научной степенью кандидата наук, которые относятся к наиболее продуктивной и активной категории, с повышенным уровнем личностных и профессиональных ресурсных возможностей и легко включающиеся в инновационный процесс.
Преподавателям вуза в количестве 386 человек, принимающим участие в общем опросе на констатирующем этапе, была предложена для заполнения авторская диагностическая карта для самооценки инновационного потенциала личности (Приложение 3), где они оценивали свои инновационные качества от одного до пяти баллов, где один балл (нет, категорически не согласен) означает самый низкий уровень, два балла (я с этим согласен(а) на 25%) уровень ниже среднего, три балла (верно на 50%) средний уровень, четыре балла (это пожалуй верно на 75%) уровень выше среднего и пять баллов (да, абсолютно согласен(а) на 100%) высокий уровень инновационного потенциала личности. Результаты общей самооценки инновационного потенциала преподавателя вуза, представлены в таблице 11.
Оценка эффективности развития инновационного потенциала преподавателя вуза в условиях дополнительного профессионального образования
С целью подтверждения эффективности реализации разработанной нами модели и комплекса педагогических условий, способствующих успешному развитию инновационного потенциала преподавателя вуза в дополнительном профессиональном образовании, нами был проведен контрольный эксперимент. Для оценки результативности внедренной модели были использованы следующие методики: педагогическое наблюдение, анкетирование (анкета №1 и №2), тестирование (диагностическая карта), метод экспертной оценки (оценочный лист для работников вуза), методика свободной дискуссии, контент-анализ, анализ электронных ресурсов (отчеты, проекты, публикации и т.п.), обобщение данных, сравнительный анализ, методы математической статистики.
Внешняя оценка инновационного потенциала преподавателя вуза была проведена работниками вуза (36 чел.) с помощью метода экспертных оценок. Исследовано наличие ярко выраженных инновационных черт личности в экспериментальной и контрольной группе в количестве 128 человек (в т.ч. в ЭГ - 62 чел. и КГ - 66 чел.), в процессе осуществления инновационной педагогической деятельности. Методистами кафедры, лаборантами и делопроизводителями деканата в количестве 36 человек был предложен к заполнению оценочный лист по каждому преподавателю вуза, который состоит из 31 инновационного качества личности (Приложение 5).
Мы приводим отмеченные методистами, лаборантами, делопроизводителями, инновационные качества преподавателя вуза, проявленные им в процессе осуществления инновационной педагогической деятельности в порядке частоты их упоминания в оценочном листе и результаты представлены на рисунке 9. Кроме инновационных черт, предложенных на рисунке 9, работники вуза отметили также: одухотворенность – 56, мультизадачность – 54, работоспособность – 52, своеобразность – 49, независимость – 31, склонность к профессиональному сомнению – 30, стремление лидерству – 26, инновационная активность – 26, самобытность – 24, воображение – 22, фантазия – 18. Сопоставив все данные, нами было отмечено, что работники вуза отметили до 12 основных инновационных черт, указываемых на инновационный потенциал и ресурсные возможности педагога высшей школы, ярко проявляемые в структуре инновационного потенциала личности.
Теоретический анализ и внешняя экспертная оценка, позволила выделить основные структурные компоненты инновационного потенциала преподавателя вуза и разложить по критериям как широкой категории характеристики и выделенным показателями единиц инновационных качеств личности: интерес (заинтересованность), потребность (целенаправленность), мотив (инициативность), инновационные знания (видение проблемы), восприимчивость к инновациям и новшествам (открытость), креативность (оригинальность), инновационный стиль (склонность к риску), инновационный опыт (гибкость), инновационная мобильность (самостоятельность), самооценка (критичность), саморазвитие (прогностичность), самокоррекция (ответственность за принятие решения).
На основании результатов полученных количественных данных в ходе констатирующего этапа, нами была составлена таблица 15.
Таблица 15 наглядно отражающая распределение преподавателей вуза по уровням развития инновационного потенциала одновременно в контрольной и экспериментальной группе, что предоставит нам возможность исключить влияние на результат исследовательской работы фактора естественного развития, до начала проведения формирующего эксперимента.
Для установления соответствия распределения в экспериментальную и контрольную группу, закону нормального распределения и проверки статистической неразличимости групп на констатирующем срезе, нами был использован критерий Колмогорова-Смирнова.
Выбор критерия Колмогорова-Смирнова обусловлен следующими факторами: проверка совокупностей данных, должна быть представлена в количественной шкале; объем рассматриваемых выборок должен быть достаточно большим: n 50 респондентов.
До проведения формирующего эксперимента нами был проведен расчет и проверка статистической однородности распределения преподавателей вуза в экспериментальной и контрольной группе и получения диагностического среза первоначальных данных инновационных качеств личности преподавателя вуза, представлена в таблице 16.
Максимальная разность, полученная между эмпирической частотой и накопленной эмпирической частотой по критерию «заинтересованность» составляет 0,041 и находится на третьем уровне оценок инновационного потенциала. Формула для расчета: Я = 0,041 х V-62 66 = 0,232. Не один из показателей не превысил критический уровень значения = 1.36 (р 0.05), что в свою очередь свидетельствует об однородности подбора преподавателей в экспериментальную и контрольную группу.
Для выявления различий между оценками инновационного потенциала преподавателя вуза на констатирующем этапе, нами использовался критерий Фишера. Выбор критерия Фишера обусловлен следующими факторами:
- наличие различного числа преподавателей в экспериментальной группе (62 чел.) и контрольной группе - (66 чел.).
- обязательное сопоставление двух выборок по частоте встречаемости изучаемого эффекта;
- обязательное проведение оценки достоверности различий между процентными показателями двух выборок.
Будем считать, что «есть эффект», если до начала эксперимента преподаватель вуза оценил собственный уровень инновационного потенциала от 3 до 5 баллов, и что «нет эффекта», если преподаватель вуза оценил собственный инновационный потенциал от 1 до 2 баллов. Полученные данные контрольной и экспериментальной группы по оценке достоверности различий между процентными показателями до проведения эксперимента, представлены в таблице 17.