Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы развития художественно-эстетической культуры учителя 15
1.1 Художественно-эстетическая культура учителя: сущность, структура и роль в формировании педагогического мировоззрения 15
1.2 Театральная педагогика как раздел педагогической науки и учебный предмет в структуре формирования компетенции современного учителя 36
1.3 Модель развития художественно-эстетической культуры учителя средствами театральной педагогики и ее потенциал в системе профессиональной подготовки учителя .43
1.4 Педагогические условия формирования художественно-эстетической культуры учителя средствами театральной педагогики 81
Выводы по главе 1 .84
Глава 2 Методы и организация исследования 87
2.1 Методы исследования .87
2.2 Организация исследования 101
Глава 3 Опытно-экспериментальная работа по развитию художественно-эстетической культуры студентов бакалавриата средствами театральной педагогики 105
3.1 Констатирующее исследование процесса подготовки бакалавров к развитию художественно-эстетической культуры средствами театральной педагогики 107
3.2 Формирующий эксперимент развития художественно-эстетической культуры учителя средствами театральной педагогики в условиях бакалавриата 114
3.3 Контрольный эксперимент процесса развития художественно-эстетической культуры учителя средствами театральной педагогики 125
Выводы по главе 3 129
Заключение .133
Список литературы 138
Список иллюстративного материала 155
Приложение 1 .157
Приложение 2 179
Приложение 3 189
Приложение 4 198
- Художественно-эстетическая культура учителя: сущность, структура и роль в формировании педагогического мировоззрения
- Модель развития художественно-эстетической культуры учителя средствами театральной педагогики и ее потенциал в системе профессиональной подготовки учителя
- Педагогические условия формирования художественно-эстетической культуры учителя средствами театральной педагогики
- Контрольный эксперимент процесса развития художественно-эстетической культуры учителя средствами театральной педагогики
Художественно-эстетическая культура учителя: сущность, структура и роль в формировании педагогического мировоззрения
Для того чтобы представить художественно-эстетическую культуру как значимый образовательный результат процесса профессиональной подготовки современного педагога в условиях высшего педагогического образования и определить место данного вида культуры в структуре мировоззрения учителя, были:
проанализированы структура и содержание мировоззрения современного учителя;
уточнено понятие «художественно-эстетическая культура» и определен ее компонентный состав;
выявлены факторы, влияющие на процесс и результаты эффективности ее формирования;
определены критерии ее сформированности.
Понятие «мировоззрение» представляет собой многогранную категорию, содержание которой рассмотрено в различных аспектах во многих источниках. Эта категория возникла в немецкой классической философии, где субъект благодаря наличию данного вида культуры управлял своими чувствами и эмоциями [39, 40]. В классической русской философии [92] синонимом этой категории стало «миропонимание» как диалог человека с миром, уже подразумевающий преобразование человеком мира. В материалистической философии мировоззрение рассматривается как отражение мира материи в сознании человека [148]. Совокупность этих трех позиций позволяет адекватно трактовать мировоззрение педагога. Действительно, центром мировоззрения учителя является система ценностей во всем ее многообразии (ценности-цели и ценности-средства). Они формируются как результат воззрений человека на мир и восприятия человеком мира. Отражение этих ценностей в построении человеком своего характера, своей деятельности является результатом его миропонимания [105]. Главная цель совершенствования мировоззрения учителя представляется как трансляция культурных ценностей своим ученикам в деятельностно-организованном диалоге.
Таким образом, мировоззрение современного учителя следует понимать как систему взглядов, опирающуюся на освоенные и сформированные гуманистические и нравственные ценности, среди которых в продуктивном диалоге с обучающимися особенно выделяются художественные и эстетические ценности [74]. Поясним особую роль художественных и эстетических ценностей в мировоззрении современного учителя.
Во-первых, именно эти ценности определяют индивидуальный стиль педагогической деятельности и стиль педагогического общения.
Во-вторых, они позволяют актуализировать творческие склонности и способности всех участников образовательного процесса, так как стимулируют эффективную педагогическую импровизацию в характере созидания. Например, в деятельности А. С. Макаренко прослеживается принцип «немедленный анализ и немедленное действие», что является прямым призывом к импровизации [94].
В-третьих, для развития социально-педагогического потенциала будущего учителя важно осознавать эмоционально-рефлексивную связь с преподаваемым им предметом; расширять аксиологические представления о своем предмете обучения, а также, что наиболее ценно, — понимать значимость собственной профессии и ее задач, обуславливающих выбор методов и средств обучения, позволяющих педагогу творить комфортную среду учебно-воспитательного процесса.
Соотношение художественных и эстетических ценностей в мировоззрении современного учителя тоже представляет собой особый предмет для обсуждения, поскольку они проявляются в профессиональной деятельности и профессионально ориентированной личности педагога неравнозначно.
Так, художественные ценности представляют собой терминальные ценности, которые направлены на формирование восприятия, осознание образов художественной культуры субъектами образовательной деятельности и их трансформацию. К ним относятся: Красота, Познание, Труд, Свобода, Развитие, Творчество, Гармония и др. [59, 60].
Эстетические ценности представляют собой инструментальные ценности и нацелены на осмысление и трансляцию образов через творческие акты. Это ценности образного постижения мира в процессе любой деятельности человека (прежде всего в художественной деятельности (искусстве)) на основе законов красоты и совершенства [55, 118, 125, 126]. «Эстетические ценности: прекрасное и безобразное, возвышенное и низменное, трагическое и комическое, характеризуют эстетическую значимость предметов и явлений для человека, тем самым удовлетворяя его стремление к прекрасному и возвышенному» [27]. Примерами таких ценностей являются: образование, воспитание, широта взглядов, чуткость и жизнерадостность, трудолюбие, любознательность.
Художественные и эстетические ценности способствуют нравственному совершенству личности, поскольку ассоциируются в сознании человека с благом, добром и справедливостью [97, 152, 153]. Именно поэтому процессу и результатам их формирования отводится значимое место в нормативно-правовой базе профессионального педагогического образования.
«Развитие эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и мира, творческой деятельности эстетического характера» заложено в требованиях ФГОС как значимый личностный результат образования [2.3.4, 68]. По мнению А. А. Радугина, «эстетическое образование — все это лишь необходимое условие для достижения главной цели эстетического воспитания — формирования целостной личности, творчески развитой индивидуальности, действующей по законам красоты» [160]. Другие аспекты профессиональной деятельности педагога, ориентированной на формирование эстетических ценностей, также отражены в нормативно-правовых актах и представлены в таблице 1.
Модель развития художественно-эстетической культуры учителя средствами театральной педагогики и ее потенциал в системе профессиональной подготовки учителя
Проблема исследования. Требования к современному педагогу подразумевают необходимость совершенствования его мировоззрения, в частности овладения им терминальными и инструментальными ценностями. На основании таких ценностей развиваются аналитические и творческие способности педагога. В этом ключе именно слияние двух типов культуры учителя, художественной как материальной основы обучения и эстетической как эмоционально-оценочной основы воспитания и развития, позволяет в полной мере охватить весь необходимый диапазон способностей, требуемых от учителя современной школой. Однако, как уже было отмечено выше, в рамках высшего профессионального образования развитие художественно-эстетической культуры учителя осуществляется ситуативно и дифференцировано в пределах разноплановых учебных дисциплин, межпредметное согласование которых осуществляется фрагментарно.
В современном педагогическом образовании в связи с его интенсификацией происходит акцентирование внимания на развитие технологических компетенций, и при этом значительно меньше внимания обращено на развитие ценностного отношения педагога к профессиональной деятельности педагога. Такой технологический подход к подготовке педагога не дает в полной мере сформировать его профессиональную культуру, ценностную направленность деятельности и ценностно-ориентированную систему педагогического взаимодействия.
Таким образом, проблема, на которую направлена авторская модель, заключается в уточнении целевой основы, отборе содержания и поиске новых технологий развития художественно-эстетической культуры педагога в структуре высшего образования (уровень бакалавриата).
Целью исследования является разработка и реализация модели процесса развития художественно-эстетической культуры учителя в рамках высшего педагогического образования средствами театральной педагогики.
В рамках исследования была разработана модель «Развитие художественно-эстетической культуры учителя средствами театральной педагогики», которая представлена на рисунке 1.
Методологическую основу исследования составили следующие подходы: аксиологический, личностно-деятельностный и системный. Выбор аксиологического подхода обусловлен тем, что художественно-эстетическая культура педагога представляет собой значимый компонент педагогического мировоззрения, которое основано на системе гуманистических ценностей. В соответствии с данным подходом Человек определяется как высшая ценность. «Ценностная зрелость самого педагога определяет эффективность взаимодействия с учащимися в освоении необходимых им ценностей» [91].
Аксиологический подход позволяет успешно решать задачи высшего педагогического образования, связанные с мировоззрением современного учителя, его творчеством и восприятием мира:
формирования эстетических ценностей в основе мировоззрения педагога: красоты, гармонии, познания, истины, труда, доброты, любви, дружбы, искусства, творчества и сотрудничества;
осознания педагогом ценности профессиональной педагогической деятельности, ее творческого характера и художественного образного наполнения;
развития восприятия и ценностного отношения учителя к социокультурным процессам и объектам, в том числе к объектам художественной культуры и процессам творчества;
формирования педагогом индивидуального педагогического кредо на основании гуманистических ценностей эстетической направленности и повышения его статуса в социокультурном пространстве современного общества за счет высокого уровня художественно-эстетической культуры;
ориентации деятельности педагога и педагогического общения на развитие художественно-эстетических ценностей и отношений воспитанника, его талантов.
Исходя из содержания аксиологического подхода, определен основной принцип профессионального воспитания, связанный с формированием художественно-эстетической культуры учителя, — принцип направленности профессионального воспитания на освоение культуры и ценностей общества, который лучше всего раскрыл С И. Гессен, указывающий, что «...личность… созидается лишь творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства….» [41]. Все это в полной мере относится к педагогическому образованию, которое в качестве одной из базовых задач имеет задачу развития художественно-эстетической культуры педагога. Эта задача решается успешно только на основании выполнения будущим учителем «заданий культуры» (по С. И. Гессену), которые должны быть отражены в содержании образовательного процесса в высшем учебном заведении. Причем каждое из «заданий культуры», подразумевающих творческую работу с художественными образами, должно обладать четкой направленностью на формирование гуманистических ценностей.
В основе личностно-деятельностного подхода лежит понимание личности учителя как активного субъекта профессиональной деятельности, общения и профессионального образования, которое позволяет:
сопоставить цели и мотивы формирования культуры с потребностями самой личности;
создать условия для развития у субъекта профессионального образования потребности самостоятельно добывать знания, а также применять их в парадигме модульно-рейтингового и проектного обучения, которая способствует раскрытию творческих способностей [107];
более эффективно решать значимые задачи профессиональной деятельности и общения.
Таким образом, формирование творческой личности происходит успешно в плане социального взаимодействия и диалога, например в ходе проектной и публично-просветительской деятельности. Следовательно, принцип, позволяющий технологически выстроить процесс формирования у учителя художественно-эстетической культуры, — это принцип ценностно-ориентированного, личностно и социально-значимого образовательного диалогового единства (диалога).
В современных условиях развития общества образовательный диалог приобретает новое значение и качество, задавая основы коммуникативного содержания образования. «Под диалогом понимают не только форму обучения, но и метод исследования личности, а также живой, движущийся, изменяющийся процесс, осуществляемый в единстве с эмоциональной, двигательной и сенсорной активностью учащихся» [16]. Это в полной мере можно отнести и к профессиональному образованию учителя, поскольку посредством диалогического обучения в вузе между обучающимися происходит обмен культурными ценностями, в том числе художественными и эстетическими. Оно будет наиболее продуктивным при признании равноправия субъектов этого диалога, а также формирования новых ценностей на основе интериоризации и осознанного отношения к ним.
Педагогические условия формирования художественно-эстетической культуры учителя средствами театральной педагогики
Реализация модели развития художественно-эстетической культуры средствами театральной педагогики у студентов требует выделения комплекса педагогических условий.
Для определения педагогических условий, соответствующих задачам настоящего исследования, важным является анализ научных воззрений на содержание данной дефиниции.
1. Одним из самых необходимых условий для эффективного внедрения модели является наличие в высшем учебном заведении модульно-рейтинговой организации образовательного процесса. Как отмечает В. А. Сластенин, в сфере профессионального труда учителя существует противоречие между растущим объемом актуальной научной и социально-политической информации и старыми способами ее переработки, хранения и передачи, то есть традиционной технологией обучения [114]. Отсюда возникает необходимость внедрения таких образовательных технологий, в основе которых лежали бы личностно-деятельностный подход, критическое мышление, умение видеть и анализировать проблемы, принимать решения, сотрудничать в коллективе [28].
Эффективность модульно-рейтинговой организации образования определяется возможностью комбинирования различных общих и специальных дисциплин в тематические модули, а также системой оценки, которая также вариативна. По мнению исследователей В. П. Беспалько [24], А. А. Вербицкого [33], П. Я. Гальперина [146], В. И. Загвязинского [104], М. В. Кларина [62] и других, модульно-рейтинговая организация образования позволяет разрабатывать «оптимальную модель системы обучения в конкретных условиях, с большей определенностью прогнозировать результаты обучения, управлять учебным процессом, комплексно решать образовательные и воспитательные аспекты процесса обучения, обеспечивать благоприятные условия для развития личности» [91].
Помимо этого, модульно-рейтинговая организация образования базируется на деятельностном компоненте, когда учебное содержание осознанно усваивается и становится предметом активных действий студента. Ориентация на деятельностную составляющую личностно-деятельностного подхода предполагает не столько учет имеющегося субъектного опыта и раскрытие его образовательных возможностей, сколько конструирование нового на основании активности студента во взаимодействии с остальными субъектами образовательного процесса [107].
Таким образом, на основании модульно-рейтинговой системы подготовки бакалавров в педагогическом вузе разработан модуль «Театральное мастерство педагога», в который вошли следующие дисциплины: «Театральная педагогика», «Социально-педагогическая работа с одаренными детьми», «Развитие личностных ресурсов», «Диагностика стилей межличностного взаимодействия», «Педагогическая коммуникация», «Педагогический артистизм», «Практикум межличностного взаимодействия». Содержание образовательного модуля отражено в учебно-методическом пособии, внедренном во время апробации модуля.
1. Участие в социально значимой проектной деятельности. В структуре образовательного процесса педагогического вуза предусмотрено включение студентов в структуру профессионального педагогического общения. Это общение, как доказали, наиболее эффективно осуществляется в рамках проектной деятельности. В ракурсе задач исследования следует обратить внимание на проекты, в которых возможны элементы театрализации, с включением художественных образов и средств театральной педагогики, а также те проекты, которые обладают потенциалом для развития творческих способностей студентов. «Активное включение студента в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде» [110].
Рассматривая проектное обучение с позиции личностно-деятельностного подхода, следует отметить его значимость для формирования личности обучаемого, как отмечает И. А. Зимняя, выступающего в качестве субъекта деятельности, формирующегося в деятельности и общении с другими людьми и определяющегося характер и особенности протекания этих процессов [54]. Таким образом, в центре обучения находится студент, его мотивы, психологическая структура личности, таланты, индивидуальный стиль деятельности. Метод проектов позволяет формировать профессионально значимые личностные качества: умение работать в коллективе, брать ответственность за выбор решения, разделять ответственность, анализировать результаты деятельности и т. д. Различные виды учебных проектов позволяют развить исследовательскую деятельность, сформировать мотивацию к нахождению знаний в целом, что способствует развитию ценностно-потребностного и знаниевого компонентов художественно-эстетической культуры учителя.
2. Участие в публичной просветительской деятельности. Одна из существенных задач педагога — оказывать целенаправленное эмоциональное и содержательное воздействие на субъекты образовательного процесса, находясь в различных предлагаемых обстоятельствах. Такое воздействие педагог оказывает в структуре осуществления просветительской деятельности. Главная особенность публичной просветительской деятельности состоит в том, что для нее необходимо умение воздействовать на аудиторию, воспитывать ее, вести вслед за собственными убеждениями и при этом осуществлять обмен информацией.
Формы организации образовательного процесса, в рамках которого реализуется публичная просветительская деятельность на основании средств театральной педагогики с применением художественных образов для создания творческой атмосферы, крайне разнообразны. Публичная просветительская деятельность позволяет студентам проявить свои индивидуальные характеристики, работая в коллективе, объединенном общей позитивной деятельностью. Сценическая свобода и импровизационное самочувствие — необходимое условие успеха подобной деятельности.
Контрольный эксперимент процесса развития художественно-эстетической культуры учителя средствами театральной педагогики
Для того чтобы определить эффективность авторской модели на этапе контрольного эксперимента, в экспериментальной и контрольной группе повторно проводится диагностика уровня художественно-эстетической культуры учителя по авторскому тест-опроснику.
Проверка результатов по методике Р. Фишера показала, что в ходе эксперимента у представителей экспериментальной группы уровень художественно-эстетической культуры возрос до оптимальных значений и выше критического, также увеличилось число студентов, обладающих высоким уровнем. Прирост уровня художественно-эстетической культуры наблюдался также и у студентов контрольной группы, но в недостоверных пределах. Сравнение уровня художественно-эстетической культуры студентов бакалавриата после внедрения авторской модели показало, что различия значений находятся в зоне значимости. Таким образом, эффективность авторской модели по уровневому показателю доказана.
На основании того, что уровень развития отдельных компонентов художественно-эстетической культуры у студентов бакалавриата был неоднородным, что учтено автором при разработке модели, было необходимо также констатировать и изменения в развитии тех компонентов, которые до начала исследования были представлены недостаточным уровнем сформированности, а именно ценностно-потребностный, знаниевый, деятельностный и эмоционально-мотивационный. Напомним, что эмоционально-мотивационный компонент у студентов 1 и 2 курсов до начала внедрения модели уже находился в пределах значений выше критического и даже оптимального как в экспериментальной, так и в контрольной группах.
Как было отмечено в констатирующем исследовании, дефицитарным у студентов бакалавриата выступали эстетические ценности, потребность в эстетическом развитии, опыт художественно-творческой деятельности и умение работать с художественными образами, что включено в ценностно потребностный и деятельностный компоненты художественно-эстетической культуры. Несколько лучше у студентов были развиты эстетический вкус, эмоциональное отношение к произведениям искусства, входящие в состав эмоционально-мотивационного компонента. Также у студентов выше критического уровня были развиты знания о достижениях мировой художественной культуры благодаря дисциплинам культурного цикла. Результаты констатирующего исследования были учтены при разработке модели.
В экспериментальной группе достоверно возросли все компоненты художественно-эстетической культуры учителя. Эти данные наглядно представлены в условных единицах на рисунках ниже.
Таким образом, эффективность модели развития художественно-эстетической культуры у будущего учителя средствами театральной педагогики является доказанной.
Как следует из данных, представленных в таблице 14, театральная педагогика оказалась эффективным инструментом для развития тех компонентов художественно-эстетической культуры учителя, которые не удавалось развить иными средствами.