Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретико-методологические основания развития готовности бакалавра физической культуры к спортивно- педагогическому менеджменту
1.1 Анализ содержания спортивно-педагогического менеджмента как направления деятельности бакалавра физической культуры 16
1.2 Содержание готовности бакалавра физической культуры к спортивно-педагогическому менеджменту 36
Выводы по теоретической главе исследования 53
ГЛАВА 2 Моделирование процесса развития готовности бакалавра физической культуры к спортивно-педагогическому менеджменту
2.1 Педагогические условия и содержание модели развития готовности бакалавра физической культуры к спортивно-педагогическому менеджменту 55
2.2 Апробация методики развития готовности бакалавра физической культуры к спортивно-педагогическому менеджменту 72
Выводы по методической главе исследования 95
ГЛАВА 3 Опытно-экспериментальное исследование эффективности модели и педагогических условий развития готовности бакалавра физической культуры к спортивно-педагогическому менеджменту
3.1 Технологические характеристики организации опытно-экспериментальной работы 97
3.2 Анализ, оценка и обсуждение результатов материалов опытно-экспериментального исследования 116
Выводы по экспериментальной главе исследования 135
Заключение 137
Список использованных источников 143
- Содержание готовности бакалавра физической культуры к спортивно-педагогическому менеджменту
- Педагогические условия и содержание модели развития готовности бакалавра физической культуры к спортивно-педагогическому менеджменту
- Апробация методики развития готовности бакалавра физической культуры к спортивно-педагогическому менеджменту
- Анализ, оценка и обсуждение результатов материалов опытно-экспериментального исследования
Содержание готовности бакалавра физической культуры к спортивно-педагогическому менеджменту
Выявление теоретических оснований развития готовности бакалавра физической культуры к спортивно-педагогическому менеджменту невозможно без анализа самого понятия «спортивно-педагогический менеджмент» как направления деятельности работников физкультурно-спортивной отрасли.
Физическая культура и спорт как один из ее элементов являются предметом значительного количества исследований, в которых раскрывается их оздоровительный, экономический и воспитательный потенциал [66, с. 47].
В основе физической культуры и спорта лежат педагогические процессы, управление которыми - задача каждого специалиста, работающего в данной отрасли. Рассматривая в качестве управляемых объектов, например, тренировочный процесс, спортивное соревнование или спортивную организацию, мы всегда можем наблюдать определенную родственную связь между ними и образовательными процессами в любом социальном институте, не связанном с физической культурой и спортом. Подобная родственная связь, по мнению А. М. Коробкова, позволяет считать целесообразным включение в методологии и технологии педагогического менеджмента в управление в сфере физической культуры и спорта [75, с. 99].
Согласно действующему Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по направлению подготовки 49.03.01 - Физическая культура, современный бакалавр физической культуры в вузе подготавливается к таким видам деятельности, как тренерская, педагогическая, рекреационная, организационно-управленческая, научно-исследовательская и культурно-просветительская [169]. Базис всех перечисленных видов деятельности составляют в числе прочего и организаторские способно 17 сти, которые в особенности необходимы в организационно-управленческой деятельности. Исходя из анализа содержания образовательного процесса вуза физической культуры можно сделать вывод, что подготовка бакалавра к установленным нормативным документом видам деятельности (главным образом - организационно-управленческой) может быть достигнута в процессе развития готовности к спортивно-педагогическому менеджменту.
Ключевым понятием диссертационного исследования является спортивно-педагогический менеджмент. Анализ литературных источников [33; 88; 105; 177] дает основания полагать, что научный поиск в рамках изучаемой проблемы невозможен без установления семантики данного понятия для определения его однозначной дефиниции, которой мы будем руководствоваться в настоящем исследовании.
Понятие «спортивно-педагогический менеджмент» образовано путем синтеза таких терминов как «педагогический менеджмент» и «спортивный менеджмент». Понятие «менеджмент» является ключевым во многих исследованиях [7; 9; 15; 16; 23; 28; 31; 47; 74; 76; 126; 132; 175]. Рассмотрим некоторые подходы к определению данного понятия.
Термин «менеджмент», как отмечает Е. А. Борискина, американского происхождения и используется в англоязычных странах достаточно свободно в различных значениях (и как система управленческой деятельности по руководству людьми, и как категория людей, осуществляющих эту деятельность, и как инте-гративная наука, специфическая область человеческого знания, помогающая осуществлять эту деятельность), но всегда применительно к управлению социально-экономическими процессами на уровне организации в рыночных условиях [15, с. 20].
Существуют различные подходы к пониманию менеджмента. В книге «Основы менеджмента» М. X. Мескона, М. Альберта, Ф. Хедоури ключевое понятие «менеджмент» рассматривается в нескольких значениях: как «умение добиваться поставленных целей, используя труд, интеллект, мотивы поведения других людей»; как «управление, функция, вид деятельности по руководству людьми в са 18 мых разнообразных организациях»; как «область человеческого знания, помогающего осуществлять эту функцию» [97, с. 342].
В словарях, энциклопедиях и исследованиях, использующих понятие «менеджмент» встречается достаточно большое количество его определений. Так, например, В. Друкер определяет его как специфический вид деятельности, вращающийся вокруг человека, с целью сделать людей способными к совместному действию, придать их усилиям эффективность и сгладить присущие им слабости [43, с. 204].
В. Р. Веснин вкладывает в это понятие несколько смыслов: хозяйственное управление организаций, действующих в условиях рынка, связанное с необходимостью поиска путей ее развития и принятия оперативных решений; управление некоторой самостоятельной сферой хозяйственной деятельности; группа лиц, осуществляющих в рамках организации управленческие функции; учебная дисциплина; совокупность научных знаний и практического опыта в области управления, имеющих междисциплинарный характер [19, с. 235].
В «Большом словаре иностранных слов» менеджмент определяется как управление производством, совокупность принципов, методов, средств и форм управления производством с целью повышения его эффективности [13, с. 312].
В «Иллюстрированном словаре английского языка Oxford» - это способ, манера обращения с людьми; власть и искусство управления; особого рода административные умения и навыки, а также орган управления, административная единица [63, с. 516].
Новая экономическая энциклопедия полностью отождествляет «менеджмент» и «управление» и раскрывает их как непрерывный процесс воздействия на объект (личность, коллектив, отрасль, государство) для достижения наилучших результатов при наименьших затратах ресурсов [139, с. 561].
Анализ приведенных определений позволил нам выделить некоторые общие аспекты: речь идет о социальном управлении, то есть управлении людьми и их группами; подразумевается высокая степень эффективности, экономизации; как правило, подразумеваются рыночные условия и ситуации, требующие оперативных решений.
Рассматриваемый авторами термин «менеджмент» нередко отождествляется с понятием «управление». Анализ исследований [9; 15; 74; 76; 167; 168; 175], использующих данные понятия, а также статей в словарях [13; 63; 68; 69; 107; 114; 118; 148; 154; 155; 156; 157], позволил выявить специфику данного близкого по значению понятия. Далее перейдем к ее рассмотрению.
В.Г.Афанасьев трактует управление как «...функцию систем различной природы (биологических, социальных, технических и др.), обеспечивающих сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности» [3, с. 77]. В словаре С. И. Ожегова под управлением подразумевается направление хода, движения чего-либо; руководство, направление действия или деятельность чего-либо [114, с. 894]. А. Файоль раскрывает смысл управления через его функции, то есть управлять, по его мнению, значит «... предсказывать, планировать, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать» [166, с. 231]. П. Друкер подразумевает под управлением основной вид деятельности, превращающий неорганизованную толпу в эффективную, целенаправленную и производительную группу [43, с. 114].
Из приведенных ранее определений можно сделать вывод о том, что отечественные ученые склонны придавать управлению более широкий смысл, нежели их зарубежные коллеги, которые в своих трактовках данного понятия скорее имеют в виду менеджмент или социальное управление.
Педагогические условия и содержание модели развития готовности бакалавра физической культуры к спортивно-педагогическому менеджменту
В последнее время в педагогических исследованиях понятие «педагогические условия» используется достаточно широко. Как правило, когда речь идет об условиях, подразумевается какие-то внешние факторы, оказывающие влияние на обуславливаемый процесс. Исследователи, принимая во внимание различные характерные признаки, выделяют разные классы условий. Например, Ю. К. Бабанский, заостряя внимание на сфере воздействия, определяет две группы условий функционирования той или иной педагогической системы: внешние и внутренние. К внешним ученый относит общественные, производственные, при-родно-географические, культурные, среды микрорайона и т.д. К внутренним - эстетические, морально-психологические, школьно-гигиенические, учебно-материальные и другие [119, с. 213].
По характеру воздействия также можно выделить две группы условий -объективные и субъективные. Первые включают в себя средства информации, нормативно-правовые основы и т. п. Объективные условия являются своего рода побудителем субъектов образовательной процесса к активному в нем участию. Субъективные условия какой либо педагогической системы складываются из потенциалов самих ее субъектов, их личное отношение к педагогическому процессу, заинтересованность в конечном результате [92, с. 112].
По особенностям объекта воздействия условия можно классифицировать на общие и специфические. Первые включают в себя экономические, социальные, географические, национальные, культурные и др. Специфические условия охватывают такие факторы как местонахождение образовательного учреждения, материально-техническую базу, социально-демографический контингент и тендерный состав обучающихся, педагогические средства, возможности окружающей среды и т. д. В работах некоторых исследователей [58; 64; 85; 94; 104; 117] отмечается, что важнейшая роль принадлежит таким специфическим условиям, как микроклимат коллектива (причем как студенческого, так и преподавательского), уровень педагогической культуры преподавателя, а также материальные и пространственные условия, образующие вместе материально-пространственную образовательную среду. Это расположение учебного заведения (климатическая зона, географическое положение, особенности близлежащей инфраструктуры, рельеф местности) и, конечно, материально-техническое обеспечение образовательного процесса. Например, педагогические средства, аудитории и т. д.
Согласно логике научного исследования, при выделении педагогических условий, исследователь при изучении какого либо педагогического явления должен выделять только такие условия, которые расположены логически близко, то есть являются рядоположенными, и выделяются по какому-либо одному признаку.
В педагогических исследованиях условия, как правило, направлены на решение проблем, присущих педагогическим процессам, в связи с чем их называют педагогическими. Таким образом, следует перейти к непосредственному анализу понятия «педагогические условия».
Практически в каждой педагогической работе, в которой встречается словосочетание «педагогические условия», используется авторское трактование термина, при этом в основе находится одно из устоявшихся в науке определений, с некоторыми, внесенными автором уточнениями, связанными со спецификой конкретного исследования. Приведем несколько примеров дефиниции понятия «педагогические условия».
Так, например, И. Я. Лернер понимает по педагогическими условиями «обстоятельства процесса обучения, в которых, во-первых, предусмотрены способы преобразования этих условий в направлении целей обучения; во-вторых, отобраны, выстроены и использованы элементы содержания, методы, приемы и организационные формы обучения с учетом принципов оптимизации» [90, с. 45]. На наш взгляд, данное определение, будучи достаточно полным для своего времени, сегодня в недостаточной степени отражает педагогическую действительность под 57 готовки бакалавров физической культуры к спортивно-педагогическому менеджменту.
Ю. К. Бабанский рассматривает педагогические условия как некоторую совокупность мер, направленных на поэтапное моделирование и эффективное функционирование подготовки к управлению учебно-воспитательным процессом, которые, по мнению ученого, обеспечивают формирование, становление и развитие у учащихся высокого уровня готовности к положительному взаимодействию, обеспечивающему культуру межличностных отношений [119, с. 178]. В исследовании В. И. Андреева данное понятие трактуется как «комплекс мер, содержание, методы (приемы) и организационные формы обучения и воспитания учащихся» [2, с. 112]. Оба автора сосредотачивают свое исследовательское внимание только на мерах, что, на наш взгляд несколько узко и не в полной мере отражает современную педагогическую действительность.
Некоторые исследователи рассматривают педагогические условия как компонент педагогической системы. Так Н. В. Ипполитова дает им следующее определение: «...педагогические условия - это компонент педагогической системы, отражающий совокупность внутренних (обеспечивающих развитие личностного аспекта субъектов образовательного процесса) и внешних (содействующий реализации процессуального аспекта системы) элементов, обеспечивающих ее эффективное функционирование и дальнейшее развитие» [65, с. 98]. Похожая трактовка представлена в работе М. В. Зверевой. Исследователь рассматривает педагогические условия как содержательную характеристику одного из компонентов педагогической системы, в качестве которого выступают содержание, организационные формы, средства обучения и характер взаимоотношений между педагогом и обучающимися [58, с. 29].
Апробация методики развития готовности бакалавра физической культуры к спортивно-педагогическому менеджменту
Целью данного параграфа является описание технологии организации опытно-экспериментального исследования развития готовности бакалавра физической культуры к спортивно-педагогическому менеджменту.
Под технологией следует понимать совокупность методов, процессов и материалов, используемых в какой-либо отрасли деятельности, а также описание способов технического производства [119, с. 440]. При этом в педагогике понятие «технология» обычно используется в словосочетаниях «педагогическая технология» или «технология обучения» и предполагает образовательную цель, что отмечено в работе ряда исследователей [69; 98; 118; 136; 173; 181]. Несмотря на педагогический контекст нашего исследования, в данном случае речь идет несколько о другом. Технологические характеристики опытно-экспериментальной работы подразумевают описание исходных данных эксперимента, его хода и целевых ориентиров. В то же время, цель эксперимента не в полной мере образовательная, так как направлена на проверку достоверности нового знания или его получение, причем не обучающейся группой (как это бывает в процессе реализации педагогической технологии или технологии обучения), а в педагогической науке. Хотя на это счет существует и другая точка зрения, согласно которой целью педагогического эксперимента является обучение и воспитание [113, с. 289]. Тем не менее, в настоящем исследовании мы исходим из познавательных целей научного эксперимента (и педагогического в частности).
Таким образом, описание технологических характеристик опытно-экспериментальной работы по развитию готовности бакалавра физической культуры к спортивно-педагогическому менеджменту предполагает постановку конкретной цели, формулировку задач, уточнение контингента участников экспери 98 мента, экспериментальных баз, комплектование групп (контрольной и экспериментальных) и описание методов исследования.
Остановимся на дефиниции «опытно-экспериментальная работа». Л. Д. Старикова считает, что под ней следует понимать метод научного познания, основанный на внесении преднамеренных изменений в педагогический процесс, рассчитанный на получение образовательного эффекта с последующей проверкой [158, с. 125]. В данном случае получается, что опытно-экспериментальная работа является непосредственно педагогическим экспериментом. На наш взгляд, более наукоемкими являются точка зрения В. И. Загвязинского, из определения которого следует, что опытно-экспериментальная работа - несколько более широкое понятие, чем педагогический эксперимент, так как включает в себя его подготовку, внедрение и оценку [56, с. 58]. При этом основой опытно-экспериментальной работы является эксперимент.
В педагогике эксперимент понимается, как научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффек 99 тивных способов решения педагогической проблемы; исследовательская деятельность по изучению причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов [69, с. 75]. Определения, педагогического эксперимента, встречающиеся в других источниках [33; 83; 87; 88; 103; 105; 151: 158; 177; 181], в целом не выходят за рамки приведенной выше трактовки.
Как видно из таблицы 12, по целям исследования в педагогике, как правило, различают констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Каждый из них направлен на выявление самоценного знания. Тем не менее, в педагогических исследованиях, чаще всего, все три вида эксперимента выступают как этапы одной опытно-экспериментальной работы, так как направлены на проверку одной гипотезы или единой системы гипотез. Организация и проведение опытно-экспериментального исследования развития готовности бакалавра физической культуры к спортивно-педагогическому менеджменту также предполагают все три перечисленных этапа. При этом по особенностям реализации, учитывая, что в нашем исследовании речь идет о внедрении комплекса педагогических условий развития готовности бакалавра физической культуры к спортивно-педагогическому менеджменту (то есть создания искусственных условий проведения эксперимента), опытно-экспериментальная работа на ее формирующем и контрольном этапе предполагала искусственный эксперимент. А констатирующий этап эксперимента проводился в естественных условиях педагогического процесса вуза без создания специфической материально-пространственной или информационной среды.
Разумеется, в педагогических экспериментах чрезвычайно сложно (если вообще возможно) учесть все факторы, оказывающие влияние на тот или иной педагогический процесс. Вместе с тем, выделение какого-то одного фактора едва ли будет корректным с точки зрения науки. В связи с этим опытно-экспериментальная работа по развитию готовности бакалавра физической культуры к спортивно-педагогическому менеджменту предполагала учет влияния нескольких факторов, которые были выявлены как наиболее сильно воздействующие на исследуемый педагогический процесс. Таким образом, опытно-экспериментальная работа в нашем исследовании строится на основе много факторного эксперимента.
По степени вовлеченности экспериментатора (контролируемости факторов) констатирующий и оценочный эксперименты являются пассивными (регистрирующими), а формирующий эксперимент - активным.
Итак, рассматривая технологические характеристики опытно-экспериментального исследования, прежде всего, определим ее цель. Формулировка гипотезы исследования предопределила, что в контексте нашего исследования цель опытно-экспериментальной работы - апробировать комплекс педагогических условий развития готовности бакалавра физической культуры к спортивно-педагогическому менеджменту.
Анализ, оценка и обсуждение результатов материалов опытно-экспериментального исследования
Для математического анализа нами были использованы методы математической статистики. Для оценки статистической значимости разницы полученных результатов в педагогических исследованиях применяются параметрические и непараметрические критерии [109, с. 21]. Размер выборки позволяет предполагать, что в нашем случае наиболее предпочтительным является использование параметрических критериев, однако проведенный с помощью компьютерной программы «Microsoft Excel» анализ характера распределения результатов выявил, что оно не укладывается в параметры нормального распределения, что обусловило выбор непараметрических критериев. Математическая обработка данных осу 123 ществлялась при помощи компьютерной программы «Статистика в педагогике», рекомендованной в учебном пособии Д. А. Новикова «Статистические методы в педагогических исследованиях» [109] и наличествующей в свободном доступе в интернет-ресурсах.
Из данных, представленных в таблице 18, мы можем сделать вывод, что на констатирующем этапе по всем измеряемым показателям в контрольной и экспериментальной группах наблюдаются достаточно близкие результаты. В контрольной группе даже несколько выше были такие показатели, как мотивация и рефлексия. Разница между отдельными показателями носит статистически не значимый характер, что показывают соответствующие расчеты.
Исходя из сложности и многокомпонентности понятия «готовность», можно считать целесообразным использование дополнительных диагностических методик для оценки развития отдельных ее компонентов. В связи с этим, в экспери 125 ментальной и контрольной группах дополнительно измерялись такие показатели, как уровень мотивации к профессиональной деятельности, уровень знаний в области спортивно-педагогического менеджмента, педагогические и организационно-управленческие умения и владения, а также уровень развития рефлексивных способностей. Выбор показателей соответствует четырехкомпонентной структуре готовности к спортивно-педагогическому менеджменту. Данные показатели выступают в качестве дополнительных по отношению к основной диагностической методике, результаты применения которой отражены в приведенной ранее таблице 18.
Мотивация к профессиональной деятельности, служащая дополнительным индикатором для мотивационно-ценностного компонента, измерялась при помощи методики В. Э. Мильмана, направленной на диагностику мотивационной и эмоциональной структуры личности. Оценивался мотивационный профиль, при этом основным показателем было количество преобладаний прогрессивного мо-тивационного профиля, как характеризующегося наибольшей направленностью на успех в профессиональной деятельности [99, с. 23].
Знания в области спортивно-педагогического менеджмента, составляющие когнитивный компонент, проверялись при помощи тестирования, разработанного для спецкурса «Основы спортивно-педагогического менеджмента». Тестовый материал включал в себя вопросы двух уровней сложности с балльной системой оценивания. Первый уровень сложности составляли вопросы с выбором вариантов ответа. Второй уровень - вопросы без предлагаемых вариантов ответа. Предполагалось выделение четырех уровней развития когнитивного компонента - высокий, достаточный, средний и низкий в зависимости от набранных баллов. Четырехуровневая шкала оценки была выбрана специально для синхронизации с применяемой методикой определения общего уровня развития готовности к спортивно-педагогическому менеджменту.
Умения и владения, составляющие деятельностный компонент, оценивались на основании разработанных игровых заданий, решение которых предполагало выполнение ряда операций, свойственных профессиональной деятельности в сфере физической культуры и спорта, связанной с объективно присущими ей педаго 126 гическими и управленческими процессами. Оценка выставлялась на основании количества баллов, которые набирал студент в процессе выполнения данных заданий по пятибалльной системе с учетом затраченного на выполнение задания времени. Здесь также была разработана четырехуровневая шкала оценки, аналогичная системе оценки когнитивного компонента.
Рефлексивный компонент дополнительной оценивался при помощи опросника для определения уровня и типа самоуправления В. И. Андреева [134, с. 34]. Для оценки уровня способностей к самоуправлению данная методика предполагает девятиуровневую шкалу. В нашем случае оценивалось количество преобладаний с шестого (чуть выше среднего) по девятый (очень высокий) уровни.
Следует отметить, что использование дополнительных диагностических методик сопряжено с рядом проблем, главная из которых - разная размерность единиц измерения. Даже если методики предполагают балльную оценку, балл одной методики не тождественен баллу в другой методике в силу произвольности выбора нулевой точки и цены деления [34, с. 68]. Разная размерность единиц измерения дополнительных диагностических методик не позволяет на их основании делать вывод об общем уровне развития готовности к спортивно-педагогическому менеджменту. В связи с этим мы использовали их только для проверки относительного развития каждого компонента в разных группах, то есть насколько отличается уровень развития, например, мотивационно-ценностного компонента в первой экспериментальной группе, от его уже уровня в других группах. Результаты использования дополнительных диагностических методик оказались аналогичными результатам используемой методики оценки развития готовности бакалавра физической культуры к спортивно-педагогическому менеджменту.
Таким образом, проведенный констатирующий эксперимент позволил установить, что уровень развития готовности будущих бакалавров физической культуры к спортивно-педагогическому менеджменту во всех выделенных группах практически одинаковый (с точки зрения математической статистики). Наблюдаемая разница в развитии отдельных компонентов носит статистически не значимый характер. В целом уровень развития готовности к спортивно педагогическому менеджменту и всех ее компонентов недостаточно высокий (нижняя граница продуктивного уровня с преобладанием результатов в зоне репродуктивного). Это свидетельствует о том, что группы могут быть использованы для корректной оценки эффективности предполагаемой реализации в процессе формирующего эксперимента разработанного нами комплекса педагогических условий развития готовности к спортивно-педагогическому менеджменту.
Формирующий эксперимент был проведен с учетом результатов, полученных на констатирующем этапе. Он предполагал реализацию комплекса педагогических условий развития готовности бакалавра физической культуры к спортивно-педагогическому менеджменту в экспериментальной группе. Для обоснования всего триединства педагогических условий, входящих в комплекс, отдельные условия также были реализованы в образовательном процессе второй и третьей экспериментальной группы. Контрольная группа продолжала учиться без изменений.
В конце второго семестра учебного года (согласно нагрузке спецкурса «Основы спортивно-педагогического менеджмента») были проведены повторные измерения уровня развития готовности бакалавра физической культуры к спортивно-педагогическому менеджменту.