Психолого-педагогические условия формирования иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов неязыкового вуза Панфилова Валентина Михайловна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов неязыкового вуза 16

1.1. Иноязычная компетентность как интегративное личностно-профессиональное образование 16

1.2. Лингвистическая одаренность как фактор формирования иноязычной компетентности студентов 34

1.3 Психолого-педагогические условия формирования иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов .48

Выводы по первой главе .61

ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов неязыкового вуза .64

2.1. Модель формирования иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов неязыкового вуза .64

2.2. Программа и содержание экспериментальной работы по формированию иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов 86

2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов 122

Выводы по второй главе 143

Заключение .147

Библиографический список

• Лингвистическая одаренность как фактор формирования иноязычной компетентности студентов
• Психолого-педагогические условия формирования иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов
• Программа и содержание экспериментальной работы по формированию иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов
• Результаты экспериментальной работы по формированию иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов

Введение к работе

Актуальность и значимость рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили тему диссертационного исследования: «Психолого-педагогические условия формирования иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов неязыкового вуза».

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки лингвистически одаренных студентов в неязыковом вузе.

Предмет исследования - процесс формирования иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов в условиях неязыкового вуза.

Цель исследования - разработать модель, выявить и научно обосновать психолого-педагогические условия формирования иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов.

Гипотеза исследования. Формирование иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов неязыкового вуза будет успешным, если:

раскрыты содержание и структура иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов, определены показатели, охарактеризованы уровни ее сформированности;

разработана и внедрена в образовательный процесс вуза модель формирования иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов;

реализованы следующие психолого-педагогические условия:

обеспечение ориентации иноязычного образования на индивидуально-психологические особенности личности лингвистически одаренных студентов;

создание креативной иноязычной среды, обеспечивающей субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса;

организация коммуникативной, поисково-исследовательской, профессионально ориентированной образовательной деятельности лингвистически одаренных студентов в процессе профессиональной подготовки;

мониторинг формирования иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов в условиях неязыкового вуза.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. На основе анализа литературы по теме исследования уточнить понятие «иноязычная компетентность», раскрыть ее содержание и структуру.

2. Определить показатели, с помощью которых характеризуются уровни сформированности лингвистической одаренности студентов неязыкового вуза.

3. Теоретически выявить психолого-педагогические условия формирования иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов.

4. Разработать модель формирования иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов.

5. Провести экспериментальную проверку эффективности выявленных психолого-педагогических условий и модели формирования иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов.

Методологическую основу исследования составили идеи:

компетентностного подхода (Н.И. Алмазова, В.И. Байденко, К.Э. Безукладников, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.);

личностно-ориентированного подхода к обучению иностранным языкам (И.Л. Бим, М.А. Викулина, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя и др.);

коммуникативного подхода в теории и методике преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова и др.).

Теоретическую основу исследования составляют труды по теории
педагогики и психологии, посвященные развитию личности (И.А. Зимняя,
В.В. Рыжов, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн и др.); работы в области общей
теории высшего профессионального образования (В.П. Беспалько,
В.А. Комелина, О.Г. Максимова, Л.В. Лежнина, В.А. Сластенин,

О.Г. Шабалина, С.Н. Федорова, Е.Г. Хрисанова и др.); положения теории одаренности, общих и лингвистических способностей (С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Б.В. Беляев, Ю.А. Веденяпин, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, В.А. Коккота, Р.П. Мильруд и др.); работы по теории и методике преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, С.С. Куклина, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, О.Г. Поляков, В.В. Сафонова, Т.С. Серова, Г.С.Трофимова, А.Н. Шамов и др.); труды по организации научно-исследовательской деятельности студентов в вузе (Н.И. Алмазова, Л.К. Гейхман, Е.Ю. Гирфанова, Л.А. Казанцева, П.Н. Осипов, Ф.Л. Ратнер, П.И. Сысоев и др.); научные исследования в сфере использования коммуникационных и информационных технологий в обучении (В.П. Беспалько, М.А. Бовтенко, А.А. Вербицкий, Е.К. Гитман, И.Г. Захарова, Е.Н. Дмитриева, Е.Б. Михайлова, Е.С. Полат, Л.В. Попова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались методы исследования: теоретические (изучение педагогической, психологической, научно-методической литературы по теме исследования; нормативной документации; обобщение, сравнение, анализ, моделирование); эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдение,

анкетирование, тестирование, экспертная оценка изучения продуктов учебной деятельности студентов); математические (количественная и качественная обработка результатов исследования, t-критерий Стьюдента).

Экспериментальной базой исследования явилось Федеральное

государственное автономное образовательное учреждение высшего

образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет»,

Елабужский институт (филиал). В исследовании приняли участие 739 студентов неязыковых специальностей 1-2 курсов. Группу лингвистически одаренных составили студенты в количестве 70 человек: экспериментальная и контрольная группы по 35 испытуемых.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в три этапа с 2010 по 2015 гг.

Первый этап - поисково-теоретический (2010-2012 гг.) – анализ
педагогической, психологической, научно-методической литературы по
проблеме исследования; определение научного аппарата исследования.
Разработка программы констатирующего эксперимента, определение

диагностического инструментария, направленного на оценку исходного уровня лингвистической одаренности студентов, формирование экспериментальной выборки по критериям лингвистической одаренности студентов.

Второй этап - экспериментальный (2011-2013 гг.) – проведение
констатирующего эксперимента, определение исходного уровня, структуры и
содержания иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов.
Разработка модели и психолого-педагогических условий формирования
иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов. Проведение
формирующего эксперимента по проверке эффективности модели и психолого-
педагогических условий формирования иноязычной компетентности
лингвистически одаренных студентов.

Третий этап - результативно-обобщающий (2013-2015 гг.) – анализ, систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы и проведенного исследования в целом; оформление текста диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнено понятие «иноязычная компетентность лингвистически
одаренных студентов» как интегративного личностно-профессионального
образования, определяющего способность и готовность студента к креативному
решению практико-ориентированных и информационно-коммуникативных
задач в сфере профессиональной деятельности и иноязычного профессионально
ориентированного общения.

2. Определены структура и содержание иноязычной компетентности
лингвистически одаренных студентов, которая включает субкомпетенции
(лингвистическую, дискурсивную, разговорную, прагматическую,
информационно-технологическую, стратегическую, социокультурную,
личностно-креативную) и компоненты (когнитивный, операционально-
действенный, мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой,
рефлексивный).

3. Разработана модель формирования иноязычной компетентности
лингвистически одаренных студентов неязыковых вузов, включающая целевой,
содержательный, технологический, результативный компоненты.

4. Выявлены и научно обоснованы психолого-педагогические условия
формирования иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов
неязыкового вуза (обеспечение ориентации иноязычного образования на
индивидуально-психологические особенности личности лингвистически
одаренных студентов; создание креативной иноязычной среды,
обеспечивающей субъект-субъектное взаимодействие участников
образовательного процесса; организация коммуникативной, поисково-
исследовательской, профессионально ориентированной образовательной
деятельности лингвистически одаренных студентов в процессе
профессиональной подготовки; мониторинг формирования иноязычной
компетентности лингвистически одаренных студентов в условиях неязыкового
вуза).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его
положения и выводы вносят определенный вклад в теорию и методику
профессионального образования, расширяя представления о формировании
иноязычной компетентности студентов неязыковых вузов. В работе выделены и
обоснованы психолого-педагогические подходы к формированию иноязычной
компетентности лингвистически одаренных студентов; разработана модель;
выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия формирования
иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов; определены
показатели; охарактеризованы уровни (высокий, средний, низкий)

сформированности иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов.

Результаты исследования могут служить теоретической основой для дальнейшей разработки проблемы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что
содержащиеся в нем положения и выводы, разработанные автором модель
формирования иноязычной компетентности лингвистически одаренных
студентов неязыковых вузов, учебно-методические пособия «Методология и
методы психолого-педагогической диагностики одаренности», «Психолого-
педагогическая диагностика лингвистической одаренности», «Карта оценки
иноязычной компетентности студентов» и дидактические материалы создают
основу для научно-методического обеспечения образовательного процесса
неязыкового вуза, направленного на формирование иноязычной

компетентности лингвистически одаренных студентов.

Материалы исследования могут быть использованы при создании рабочих программ дисциплины «Иностранный язык», разработке методических рекомендаций по работе с лингвистически одаренными студентами неязыковых специальностей и в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Личный вклад соискателя состоит во включенном участии на всех этапах исследования: получении исходных данных, обобщении передового педагогического опыта, разработке теоретических и практических положений,

идей по теме диссертационного исследования, непосредственном

осуществлении экспериментальной работы, оформлении результатов

исследования в виде двадцати пяти публикаций, четыре из которых – в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ, четырех учебно-методических работ, диссертации и автореферата, внедрении полученных результатов в педагогическую практику.

Обоснованность и достоверность результатов исследования

обеспечиваются опорой на деятельностный, компетентностный и личностно-ориентированный подходы; анализом состояния проблемы в педагогической теории и практике; применением методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; положительными результатами проведенного эксперимента, проанализированными с помощью методов математической статистики; репрезентативностью выборки; логической непротиворечивостью выводов; многолетним опытом работы соискателя в качестве преподавателя кафедры иностранных языков неязыкового вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в
ходе теоретической и экспериментальной работы. Теоретические положения и
результаты исследования обсуждались на методических семинарах кафедры
иностранных языков и кафедры педагогики Елабужского института (филиала)
Федерального государственного автономного образовательного учреждения
высшего образования «Казанский федеральный университет», кафедры
иностранных языков Федерального государственного бюджетного

образовательного учреждения высшего образования «Набережночелнинский
государственный педагогический университет»; были представлены на
научных конференциях различного уровня – международных научно-
практических конференциях: «Актуальные проблемы формирования
поликультурной и полиязыковой личности в процессе обучения языкам»
(Сыктывкар, 2011); «Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии»
(Москва, 2012); «Актуальные вопросы филологии в контексте взаимодействия
языков и культур» (Елабуга, 2013, 2014); «Иностранные языки в современном
мире:инфокоммуникационные технологии в контексте непрерывного
языкового образования» (Казань, 2014); «Приоритетные направления развития
науки и образования» (Чебоксары, 2014); «Наука, образование, общество:
проблемы и перспективы развития» (Тамбов, 2014); «» (Белгород, 2015); «Педагогическое мастерство и
педагогические технологии (Чебоксары, 2015); «Актуальные вопросы в
научной работе и образовательной деятельности» (Тамбов, 2015);
«Современные проблемы филологии и методики преподавания языков»
(Елабуга, 2015); «Теория и практика развивающего обучения» (Казань, 2016);
всероссийских научно-практических конференциях: «Актуальные вопросы
филологии в контексте взаимодействия языков и культур» (Елабуга, 2012),
«Поддержка и развитие технической одаренности детей и молодежи» (Елабуга,
2015); международных научно-методических семинарах-круглых столах:
«Использование электронных образовательных ресурсов и мультимедиа в
преподавании и изучении немецкого языка» (Казань, 2013); «Тестирование по

иностранным языкам: проблемы, тенденции и ориентиры» (Казань, 2014);
региональных научно-практических конференциях: «Организация

образовательного пространства по саморазвитию учащихся в условиях учреждения дополнительного образования детей» (Елабуга, 2012); «Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: теория и практика» (Елабуга, 2013).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Иноязычная компетентность как часть профессиональной
компетентности представляет собой интегративное личностно-
профессиональное образование, которое определяет способность и готовность
лингвистически одаренного студента к креативному решению практико-
ориентированных и информационно-коммуникативных задач в сфере
профессиональной деятельности и иноязычного профессионально
ориентированного общения. В иноязычной компетентности лингвистически
одаренных студентов выделяются лингвистическая, дискурсивная, разговорная,
прагматическая, информационно-технологическая, стратегическая,
социокультурная, личностно-креативная субкомпетенции и их компоненты:
когнитивный, операционально-действенный, мотивационно-ценностный,
эмоционально-волевой, рефлексивный.

2. Лингвистическая одаренность - индивидуально-психологические
особенности личности, характеризующие повышенный уровень
интеллектуальных, коммуникативных, лингвистических способностей,
обеспечивающих устойчивую мотивацию в изучении языка, легкость и
быстроту приобретения лингвистических знаний, скорость овладения языком,
креативность в выборе способов общения на иностранном языке,
эффективность использования языка в процессе профессионально
ориентированной иноязычной коммуникации.

3. Модель формирования иноязычной компетентности, построенная на основе компетентностного, личностно-деятельностного, коммуникативного, контекстного подходов, включающая целевой, содержательный, технологический, результативный компоненты, позволяет представить процесс формирования иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов неязыкового вуза в целом.

4. Успешность формирования иноязычной компетентности в процессе иноязычного образования лингвистически одаренных студентов в неязыковом вузе обеспечивается реализацией следующих психолого-педагогических условий:

обеспечение ориентации иноязычного образования на индивидуально-психологические особенности личности лингвистически одаренных студентов;

создание креативной иноязычной среды, обеспечивающей субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса;

организация коммуникативной, поисково-исследовательской, профессионально ориентированной образовательной деятельности лингвистически одаренных студентов в процессе профессиональной подготовки;

мониторинг формирования иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов в условиях неязыкового вуза.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 210 наименований, приложения. Основной текст изложен на 171 странице, содержит 18 рисунков, 18 таблиц.

Лингвистическая одаренность как фактор формирования иноязычной компетентности студентов

Интерес исследователей к изучению иноязычной компетентности связан с переходом высшего образования от квалификационного подхода к компетентностному, с переориентацией оценки образовательного результата с понятий «знания, умения, навыки» на понятия «компетенция/компетентность», с переходом от квалификационной модели специалиста, ориентированной на объект и предмет труда, к компетентностной - ориентированной на субъект труда. Основные концептуальные положения и идеи использования компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов раскрываются в трудах: В.И. Байденко, А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой, Ю.В. Татур, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др. [12, 29, 62, 65, 97, 153, 167, 170].

Для осмысления понятия «иноязычная компетентность» необходимо обратиться к определению более широкого понятия «компетентность/компетенция», которые на сегодняшний день имеют множество определений и трактовок, обусловленных особенностями структуры деятельности специалистов разных профессиональных областей. В отечественной науке существуют разные теоретические подходы к определениям компетентности/компетенции - личностно-деятельностный (Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской, А.К. Маркова и др. [62, 168, 97]), акмеологический (А.А. Деркач, А.П. Назаретян, И.И. Дроздов и др. [52, 108]), а также определения как описание результатов образования (Ю.Г. Татур, В.И. Байденко и др. [153, 12]). Отметим, что компетентность/компетенция - сложные, многокомпонентные, междисциплинарные понятия, которые у разных авторов отличаются по объему, составу, семантической и логической структурам. Компетентность описывается и как характеристика личности (свойство, качество личности, ее компонент), и как целостное образование в структуре личности, как система свойств и регуляции личности, зачастую компетентность отождествляется со знаниями, умениями, навыками, опытом и способностями.

С точки зрения личностно-деятельностного подхода компетентность может быть описана как интегративное качество личности, опосредующее деятельность и направленное на повышение ее эффективности. Например, А.К. Маркова рассматривает компетентность «как сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции» [97]. И.А. Зимняя определяет компетентность как «актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально профессиональная характеристика человека» [65, с. 23]. Обобщая представления ученых о содержании понятия «компетентность», О.Л. Жук делает следующие выводы: «компетентность имеет интегративный, деятельностный, личностный характер и выступает как единство знаний и опыта, направленных на успешную деятельность …, определяет готовность и мотивационную способность к решению не только типовых задач, но и задач (проблем) высокой степени сложности и неопределенности в сфере профессии …, формируется и развивается на основе компетенций в органическом единстве с ценностными ориентациями человека при условии его мотивированности, актуализации эмоционально-волевой сферы и саморегуляции» [60, с. 88].

В акмеологических исследованиях компетентность анализируется с учетом тех закономерностей, условий и факторов, которые обеспечивают высший уровень в какой-либо области деятельности зрелых людей. Так, по мнению А.П. Назаретян и И.Н. Дроздова, понятие «компетентность» включает ряд признаков: обладание специфическими способностями, включающими в себя личностные психологические черты и характеристики поведения, значимые (важные) для данной деятельности; способность получать высокие результаты в определенной деятельности; наличие не только знаний, но и умений применять эти знания на практике; повышаемость компетентности в процессе обучения и практики; многокомпонентность психологической компетентности, что обуславливает наивысшую успешность в той или иной профессиональной области [108, с.32-34]. Раскрывая сущность понятия компетентность с точки зрения результатов образования, Ю.Г. Татур определил компетентность специалиста с высшим образованием как «проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности» [153, c.8]. В работе А.А. Вербицкого, М.Д. Ильязовой представлен инвариант профессиональной компетентности выпускника вуза как структурно-функциональная система, состоящая из следующих компонентов: ценностно-смыслового (позитивное отношение личности к общечеловеческим, национальным и профессиональным ценностям), мотивационного (потребности, мотивы, направленность, стремление к трудовой деятельности в данной профессиональной сфере, к совершенствованию этой деятельности.), индивидуально-психологического (профессионально важные качества (ПВК) личности выпускника вуза, включая способности, определяющие быстроту освоения деятельности и ее успешность), инструментального (общекультурные и профессиональные знания, умения, навыки, опыт деятельности; степень и вид профессиональной подготовки специалиста), конативного (выбор цели, принятие решения, построение программы действий на основе анализа наличных условий), каждый из которых в отдельности представляет собой компетенцию, а их интегрированная целостность – это компетентность [30, с.79-81].

Наряду с термином «компетентность» в отечественной науке используется термин «компетенция». Обращает на себя внимание тот факт, что многие исследователи используют их как синонимы. Однако, анализ толкований изучаемых терминов показывает, что в традиционном понимании понятие «компетенция» характеризует явления, внешние по отношению к субъекту и выступающие для него объектом овладения (будь то круг знаний, вопросов, полномочий, права и др.), тогда как компетентность - характеристика, внутреннее качество субъекта, сформировавшееся у него в результате овладения компетенцией. Так, согласимся с мнением Ю.Г. Татур и В.Е. Медведева, определяющих компетентность специалиста как «проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой деятельности в профессиональной и социальной сферах, а компетенцию - как подтвержденную готовность специалиста использовать весь свой потенциал (знания, умения, опыт и личностные качества) для успешной деятельности в определенной области» [98, с. 46-47]. А.А. Вербицкий, М.Д. Ильязова так же заявляют, что «компетенция» и «компетентность» являются характеристиками одних и тех же профессионально-личностных качеств выпускника вуза, определяющих успех его профессиональной деятельности; их различие состоит в том, что «компетенция» -потенциальная, а «компетентность» - проявленная в ситуации реальной деятельности характеристика личности» [30, с. 82].

Проблемам совершенствования профессионально-иноязычного образования студентов вуза посвящены исследования таких ученых, как И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Л.Б. Кузнецова, Н.А. Мыльцева, П.И. Образцов, О.В. Поляков, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, Alderson J.С, Т. Hutchinson, D. Nunan, A. Waters [22, 41, 64, 121, 145, 151, 182, 197, 203, 198] и многих других. Иноязычная компетентность большинством исследователей рассматривается в качестве компонента профессиональной компетентности. Следует отметить, что в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования компетенции составляют два блока: общекультурные (универсальные) и профессиональные. Перечень общекультурных компетенций задан для всех направлений подготовки в Укрупненной группе специальностей и направлений, что касается профессиональных компетенций, то здесь положение другое: задавая по каждому направлению и уровню подготовки обязательные наборы компетенций, Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования по направлениям подготовки предоставляют вузам широкий простор для творчества в достраивании этих наборов дополнительными компетенциями, отражающими особенности профессиональной деятельности выпускаемых специалистов. В связи с этим, несмотря на то, что иноязычная компетентность достаточно давно является предметом психолого-педагогических, методических и лингвистических исследований, ее изучение на современном этапе развития высшего образования приобретает все большую актуальность. Постановка проблемы повышения качества профессиональной подготовки студентов, с учетом требований Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования, актуализирует выделение из собственно профессиональной компетентности иноязычной компетентности, а также необходимость рассмотрения ее сущности, структуры и содержания в аспекте новых требований современного высшего образования.

Психолого-педагогические условия формирования иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов

Реализация данного этапа профессионального обучения происходит через отработку операционально-действенного компонента профессионального обучения в условиях группового иноязычного взаимодействия (ролевые и деловые игры, имитационные игры, анализ профессиональных ситуаций, творческие и интеллектуальные конкурсы, научно-исследовательские проекты и т.п.). а) осознание своих эмоциональных состояний как состояния своего «профессионального Я» в процессе решения учебно-профессиональных задач; б) осознание защитных стратегий поведения, то есть неосознаваемого эмоционального компонента учебно-профессиональной иноязычной деятельности, который, как правило, сопровождается негативными эмоциональными реакциями; в) отработка навыков эмоциональной саморегуляции.

Реализуется данный этап через отработку регуляционного компонента профессионального обучения, включение студентов в групповые формы работы – ролевые и деловые игры, групповые дискуссии, анализ ситуаций, в процессе которых студенты приобретают опыт эмоциональной саморегуляции в напряженных и нестандартных учебно-профессиональных ситуациях. а) собственная рефлексия ограничений и сильных сторон личности студента в мотивационно-потребностной, коммуникативной и операционально технической составляющих учебно-профессиональной деятельности; б) корректировка ограничений иноязычной компетентности через построение идеальных «Я-образов», связанных с различными учебно профессиональными ситуациями в процессе учебно-профессиональной иноязычной деятельности.

Этот этап осуществляется в процессе рефлексивного компонента профессионального обучения и включает самоконтроль и контроль уровня сформированности структурных элементов (субкомпетенций) и компонентов иноязычной компетентности в процессе наблюдения, оценивания и выявления результатов обучения, на основе которых происходит корректировка последующего хода образовательного процесса в соответствии с приобретением опыта учебно-профессионального иноязычного общения студентов. На данном этапе за счет переоценки мыслительных и коммуникативных действий студентов в ходе иноязычной коммуникации создаются условия для формирования стратегической субкомпетенции, отражающей способность к использованию вербальных и невербальных коммуникативных стратегий для компенсации недостающих знаний в устной речевой деятельности.

Данные характеристики учебно-профессиональной деятельности и учебно профессионального взаимодействия участников образовательного процесса, построенные на компетентностно-ориентированной, личностно-деятельностной и коммуникативной парадигме образовательного процесса, обуславливают коммуникативный, поисково-исследовательский, практико-ориентированный и эвристический характер образовательной деятельности лингвистически одаренных студентов, создают условия для развития субкомпетенций и компонентов иноязычной компетентности студентов. Решение задачи по формированию иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов предполагает выбор и реализацию возможностей содержания, форм, методов, средств педагогического взаимодействия в процессе обучения иностранному языку, то есть построение дидактической развивающей среды. Содержание, формы и методы работы должны предусматривать оптимальное образовательное пространство для активного, свободного и творческого саморазвития лингвистически одаренных студентов, обеспечивающее вариативность и открытость образовательного процесса, что дает возможность студенту свободу выбора учебно-профессиональной иноязычной деятельности.

Содержание, формы и методы работы строятся с учетом общедидактических принципов системности и последовательности, сознательности и активности, профессиональной направленности образовательного процесса, гибкости и прозрачности, учета индивидуальных особенностей личности студента, связи теоретического и практического опыта. Кроме того, выделены методические принципы обучения иностранному языку в аспекте формирования иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов: - принцип продуктивности призван нацелить студентов на продуктивную творческую деятельность, на создание реальных «продуктов» обучения (например, написание аннотаций, информационных сообщений, исследований, проектов и т.п.); принцип коммуникативной направленности обучения [40, 41], согласно которому при формировании иноязычной компетентности необходимо создавать условия, обеспечивающие студенту возможность свободно проявлять все мыслительные операции и действия, использовать языковые средства для реализации личных потребностей, преодолевать так называемые языковые барьеры; принцип профессиональной направленности и межпредметной интеграции иностранного языка со специальными дисциплинами с целью формирования в сознании студентов целостной структуры будущей профессиональной деятельности; - принцип модульной организации содержания обучения иностранному языку, под которой понимается автономная организационно-методическая структура учебной дисциплины, которая включает в себя цели, логически завершенную единицу учебного материала, составленную с учетом межпредметных связей, методическое руководство по освоению этого материала и систему контроля за его освоением. Учебная дисциплина «Иностранный язык» входит в состав базовой части гуманитарного, социального и экономического цикла. Курс учебной дисциплины «Иностранный язык» имеет практико-ориентированный характер и построен с учетом знаний, навыков и умений, приобретаемых студентами в процессе изучения социальных, общепрофессиональных дисциплин и дисциплин профессионального цикла. Содержание курса предполагает применение студентами фоновых технических и социокультурных знаний в освоении иностранного языка, коммуникативные умения расширяют возможности студентов участвовать в учебно-исследовательской деятельности. Основой построения программы является ее разделение на два блока. Каждому блоку отводится 50% учебного времени на всех этапах обучения. Профессионально-ориентированный блок является базовым, в результате освоения которого студент должен: знать основную терминологию языка избранного профиля; читать и понимать со словарем научную литературу по общим и специальным вопросам определенной отрасли знаний; участвовать в обсуждении тем, связанных с избранным профилем (задавать вопросы и отвечать на вопросы). Конкретные компетенции, знания, умения и навыки, формируемые в результате освоения дисциплины, представлены в приложении 1. Для лингвистически одаренных студентов предполагается овладение дополнительными субкомпетенциями, что подразумевает внедрение в образовательный процесс форм, средств, методов и приемов обучения, обеспечивающих создание креативной коммуникативной среды.

Рассмотрим данный вопрос подробнее. Учебно-профессиональная иноязычная деятельность, направленная на формирование иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов, реализуется как в аудиторной, так и во внеаудиторной формах обучения. В аудиторной форме обучения для лингвистически одаренных студентов приоритетными становятся активные групповые формы обучения в сочетании с индивидуальной поисково-исследовательской иноязычной деятельностью, (таблица 2).

Программа и содержание экспериментальной работы по формированию иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов

Работа в лагере «ИнтелЛето» по развитию одаренных детей и подростков осуществляется по специально разработанным образовательным программам. В программах предусмотрена организация эвристической развивающей среды для детей и подростков, одаренных в разных сферах (творческие, лингвистические, математические, технические способности), развитие навыков общения и межличностного взаимодействия при активном использовании иностранного языка. Студенты разных специальностей (филологи, биологи, математики, педагоги-психологи) в том числе лингвистически одаренные, готовясь к реализации программы работы в лагере, разрабатывают занятия с одаренными детьми на иностранном языке. Например, студенты-биологи проводят интерактивные занятия на иностранном языке «Химия вокруг нас». Студенты демонстрировали химические опыты, комментировали результаты, общались с детьми на английском языке. Студенты-психологи провели дискуссию «Этнокультурное разнообразие помощь или помеха в коммуникации». Студенты, обучающиеся по направлению подготовки «Прикладная информатика», провели серию занятий по созданию мультфильма с титрами на иностранном языке. Тем самым активно проявляют себя стратегическая, социокультурная, личностно креативная субкомпетенции иноязычной компетентности в реальной профессиональной деятельности. Трудовое действие «совместное с учащимися использование иноязычных источников информации, инструментов перевода, произношения» реализуется при изучении иностранного языка студентами в следующем профессионально ориентированном проекте. Первый вариант это конструирование профессионально-ориентированного веб-квеста для группы изучающей иностранный язык по традиционной технологии. Второй вариант, более сложный: профильные кафедры института, осуществляющие специальную предметную подготовку, формируют заявку на составление обзора иноязычных научных материалов по Интернет источникам. Студенты второго курса, чаще малой группой, выполняют такие проекты, например, кафедра педагогики сформулировала тему так «Использование теории и технологии проблемного обучения за рубежом». Работа над проектом имеет несколько этапов: составление дорожной карты выполнения проекта; поиск иноязычных источников; составление обзора на иностранном языке; презентация обзора на занятии, обсуждение; доработка обзора; презентация обзора на русском языке и источников на соответствующей кафедре.

Таким образом, меняется основная образовательная цель, которая теперь заключается не столько в знаниевой подготовке, сколько в компетентностном подходе к образованию с целью обеспечения условий для профессионально самоопределения и самореализации личности. Процесс педагогического сопровождения реализации студентами индивидуальных маршрутов освоения дисциплины предполагает уровневое построение содержания дисциплины «Иностранный язык» - базисную часть, которую проектирует преподаватель, и вариативную часть, которая проектируется в тандеме преподаватель-фасилитатор и студент в соответствии с его мотивацией изучения иностранного языка и уровнем лингвистических способностей.

Для создания креативной профессионально-ориентированной иноязычной среды было сделано следующее: – осуществлена дополнительная психолого-педагогическая и методическая подготовка профессорско-преподавательский состав кафедр реализующих программу «Иностранный язык», для работы со студентами, имеющими различные уровни лингвистических способностей; – проведено комплексное психолого-педагогическое диагностирование лингвистических способностей студентов, включающее контроль, проверку, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики развития; - разработана и применена обоснованная система диагностических критериев выявления лингвистической одаренности и показателей сформированности иноязычной компетентности; – сконструированы индивидуальные маршруты освоения учебной дисциплины «Иностранный язык», учитывая лингвистические способности студентов; – реализовано поэтапное «погружение» студентов в учебные и учебно-профессиональные ситуации, позволяющие мотивированно и осознанно овладевать элементами и компонентами иноязычной компетентности.

В экспериментальной работе опирались на авторскую методику отбора и сопровождения лингвистически одаренных студентов. Данная методика представлена в методических пособиях для преподавателей вузов: «Методология и методы психолого-педагогической диагностики одаренности» [102] и «Психолого-педагогическая диагностика лингвистической одаренности» [128].

Согласно предложенной методике первый этап работы преподавателя с одаренными студентами диагностический – выявление студентов, которые имеют высокий уровень лингвистических способностей, отличаются нестандартностью мышления и творческим подходом к решению проблем. Отметим, что психолого педагогическая диагностика одаренности должна быть комплексной, последовательной, разнообразной и поэтапной. Выявление одаренности зависит от многих факторов, потому необходимо использовать все возможные источники информации о студенте. Только после сопоставления информации, полученной из разных источников, можно делать соответствующие выводы и разрабатывать конкретные индивидуальные программы развития личности одаренного студента.

Второй этап работы с одаренными студентами, формирующий (создание условий для полноценного формирования иноязычной компетентности), который реализуется в программе дисциплины «Иностранный язык», формах и методах работы, цель которых – создать благоприятную иноязычную развивающую среду для самореализации, удовлетворения потребностей в новых знаниях, общении, самовыражении, профессиональном становлении.

Одной из инновационных форм субъект-субъектных отношений преподавателей с лингвистически одаренными студентами является фасилитация. Преподаватель-фасилитатор – позиция, которую выполняют преподаватели кафедр, реализующих иноязычную подготовку. В нашем исследовании преподаватель-фасилитатор – индивидуальный руководитель, наставник, консультант, заботящийся о развитии специальных способностей студентов. Потребность в субъект-субъектных взаимоотношениях особенно велика у студентов с высокими мотивами освоения профессиональной и иноязычной компетентности, высоким уровнем интеллекта, которые трудно удовлетворить в условиях классического вузовского обучения. Работа преподавателя фасилитатора организовывалась на двух уровнях: 1) привлекается периодически к работе с группой лингвистически одаренных студентов или отдельными одаренными студентами, для того чтобы расширить их знания и умения в иностранном языке; 2) систематическая работа с реальной или виртуальной малой группой или парой над проектом на протяжении какого-то времени.

Важнейшая особенность фасилитации, отвечающая одной из важных потребностей лингвистически одаренных студентов – возможность преодолеть разрыв между вузовской аудиторией, где осуществляется коммуникация на иностранном языке и будущей профессиональной деятельностью, принять участие в реальной иноязычной коммуникации, не дожидаясь окончания вуза.

Результаты экспериментальной работы по формированию иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов

Итак, включение лингвистически одаренных студентов в модель, направленную на реализацию заявленных в исследовании психолого педагогических условий по развитию иноязычной компетентности, в отличие от традиционной модели, способствует формированию статистически значимого высокого уровня профессиональных и лингвистических знаний, умения реализовывать иноязычное профессиональное общение, высокой способности к самоанализу в процессе иноязычной деятельности. Способность к саморегуляции в сфере иноязычного профессионального общения обеспечивается как традиционной программой обучения, реализованной в контрольной группе лингвистически одаренных студентов, так и заявленными в исследовании психолого-педагогическими условиями, реализованными в экспериментальной группе лингвистически одаренных студентов.

Перейдем к изучению динамики компонентов иноязычной компетентности до и после формирующего эксперимента у лингвистически одаренных студентов экспериментальной группы (рисунок 15). В экспериментальной группе лингвистически одаренных студентов после внедрения психолого-педагогических условий, направленных на формирование иноязычной компетентности, произошел переход на новый с продвинутого на высокий уровень развития когнитивного компонента с 72,3 до 80,57 баллов (100%), отражающего лингвистические знания в профессиональной сфере, и операционально-действенного компонента с 68,7 до 80,74 баллов (100%), отражающего умения реализовывать иноязычное профессиональное общение, а также переход с оптимального на продвинутый уровень рефлексивного компонента с 57,8 до 67,54 баллов (100%), отражающего способность к самоанализу в ходе иноязычной деятельности. Обнаружена положительная динамика с нижней до верхней границы продвинутого уровня мотивационно-ценностного с 63,8 до 75 баллов (100%) и эмоционально-волевого с 62,4 до 70,83 баллов (100%) компонентов иноязычной компетентности. Таким образом, 100% студентов экспериментальной группы перешли на высокий уровень сформированности иноязычной компетентности.

Динамика компонентов иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов экспериментальной группы

Для выявления статистически значимых различий исследуемых показателей в экспериментальной группе лингвистически одаренных студентов до и после формирующего эксперимента проведен статистический анализ с помощью t-критерия Стьюдента. Были получены критические значения: при p0,05 критическое значение 2,03, при p0,01критическое значение 2,73; определена ось значимости (рисунок 16) и значения t-критерия Стьюдента (таблица 17).

Как показывают результаты, статистически значимые различия у лингвистически одаренных студентов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента выявлены по всем компонентам иноязычной компетентности: когнитивный (t=8,1; p 0,01), операционально-действенный (t=7,4; p 0,01), мотивационно-ценностный (t=7,8; p 0,01), эмоционально-волевой (t=6,2; p 0,01); рефлексивный (t=12,3; p 0,01). Данные результаты показывают,

Ось значимости при сравнении предварительных и итоговых показателей компонентов иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов экспериментальной группы

Рефлексивный компонент. 12,3 в зоне значимости что включение лингвистически одаренных студентов в модель, направленную на реализацию заявленных в исследовании психолого-педагогических условий по развитию иноязычной компетентности, обеспечивает статистически значимое повышение по всем компонентам иноязычной компетентности: когнитивному, операционально-действенному, мотивационно-ценностному, эмоционально волевому и рефлексивному. Это означает, что в ходе проведения формирующего эксперимента у лингвистически одаренных студентов экспериментальной группы 139 произошло статистически значимое повышение лингвистических знаний в профессиональной сфере, умения реализовывать эти знания в иноязычном профессиональном общении, осознание учебно-профессиональных мотивов и ценностей, а также способность к саморегуляции и самоанализу в сфере иноязычного профессионального общения и деятельности.

Перейдем к анализу динамики компонентов иноязычной компетентности в контрольной группе лингвистически одаренных студентов (рисунок 17).

В контрольной группе студентов, обучающихся по традиционной программе, произошел переход на новый с оптимального на продвинутый уровень развития мотивационно-ценностного компонента с 58,6 до 63,83 баллов (94%), отражающего учебно-профессиональные мотивы и ценности. Обнаружена положительная динамика в рамках продвинутого уровня развития когнитивного компонента с 69,1 до 73,49 баллов (100%), отражающего лингвистические знания в профессиональной сфере (100%), операционально-действенного компонента с 67,7 до 74,17 баллов, отражающего умения реализовывать иноязычное профессиональное общение (100%), эмоционально-волевого с 61,4 до 67,63 баллов (100%), отражающего способность к саморегуляции в иноязычном общении. Наблюдается незначительная положительная динамика рефлексивного компонента в области оптимального уровня с 55,6 до 57,49 баллов (100%), отражающего способность к самоанализу в ходе иноязычной деятельности.