Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование профессионального самоопределения обучающихся в процессе взаимодействия субъектов образовательно-технологической среды как педагогическая проблема
1.1. Основные направления формирования профессионального самоопределения обучающихся в педагогической литературе и практике 17
1.2. Анализ направлений и тенденций развития образовательной среды, влияющей на формирование профессионального самоопределения обучающихся 36
1.3. Кластерно-сетевые формы взаимодействия субъектов образовательно-технологической среды в условиях формирования профессионального самоопределения обучающихся 57
Выводы по главе 1 78
Глава 2. Организационно-педагогические условия профессионального самоопределения обучающихся в процессе взаимодействия субъектов образовательно-технологической среды
2.1. Формирование профессионального самоопределения обучающихся в урочной и внеурочной деятельности школы 83
2.2. Взаимодействие общеобразовательного учреждения с предприятиями и организациями 108
2.3. Разработка и использование педагогических технологий, способствующих профессиональному самоопределению обучающихся в условиях образовательно-технологической среды 119
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессионального самоопределения обучающихся 144
Выводы по главе 2 168
Заключение 174
Список сокращений и условных обозначений 178
Список литературы 179
Список иллюстративного материала 207
- Основные направления формирования профессионального самоопределения обучающихся в педагогической литературе и практике
- Кластерно-сетевые формы взаимодействия субъектов образовательно-технологической среды в условиях формирования профессионального самоопределения обучающихся
- Взаимодействие общеобразовательного учреждения с предприятиями и организациями
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессионального самоопределения обучающихся
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном обществе сокращается количество людей, непосредственно связанных со сферой промышленного и сельскохозяйственного производства, возрастает численность занятых в сфере общественных и индивидуальных услуг, повышается доля и престижность творческого труда. Все это усиливает необходимость появления новых связей и взаимоотношений, новых форм взаимодействия культур, новых сообществ.
В системе непрерывного образования общеобразовательная школа при самых благородных намерениях гуманизировать, разгрузить учебный процесс не уходит от одной из главных задач – определения фундамента для будущего осознанного выбора жизненного пути. Именно здесь происходит первоначальное, более осмысленное школьником накопление смыслов, профессиональной ориентации. Это самое благодатное для подростков время, когда в средней, а затем и в старшей школе сама жизнь заставляет ученика делать выбор в пользу определенной сферы деятельности.
Однако решение задач модернизации образования в настоящее время невозможно представить без привлечения родителей, представителей органов местного самоуправления, бизнеса, учреждений профессионального и дополнительного образования, представителей общественности, социальных партнеров. Роль гражданских институтов сегодня связана как с контролем качества образования, так и вовлечением непосредственно в образовательный процесс. Расширяется круг целевых групп, способных не только участвовать в формировании социального заказа школе, но и готовых стать активными субъектами образовательной деятельности. Это способствует повышению открытости и демократичности системы образования, возникновению новых форм взаимодействия школы с социумом, привлечению дополнительных инвестиций в образование.
Из вышесказанного следует, что школа сегодня становится своего рода полисферой, включающей взаимодействие субъектов образовательного про-цесса и социума, одинаково заинтересованных в развитии образования. Однако сложившаяся практика взаимодействия школы с социумом показывает, что недостаточно используется потенциал родителей и социальных партнеров в решении актуальной задачи профессионального самоопределения школьников, развития его индивидуальных задатков и способностей. Педагоги не владеют в достаточной мере методами мотивации родителей и социума, а те, в свою очередь, не имеют четкого представления, соответствующих педагогических знаний и умений, а также информации о том, какими ресурсами располагает школа для решения проблем школьного образования в целом, и профессионального самоопределения школьников, в частности.
Необходимо изменить роль обучающихся, родителей, социальных партнеров, сделав их активными субъектами образовательной среды, занимающими позицию равноправного с педагогами партнёра в совместной деятельности по профессиональному самоопределению обучающихся.
Исследованию понятия «образовательная среда», «образовательная деятельность» посвящены работы Ю. В. Ананьиной, В. И. Блинова, И. А. Жамгон-цевой, Н. В. Ивановой, Т. М. Ковалевой, А. Ф. Лосева, М. И. Мазур, Н. Н. Моисеева, Н. В. Наливайко, М. П. Нечаева, А. М. Новикова, В. И. Панова, Г. Н. Прозументовой, И. М. Реморенко, Л. И. Тактуевой, С. Т. Шацкого,
B. Я. Ясвина и других.
Психолого-педагогические основы развития, самоопределения и саморели-
зации личности отражены в работах К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г.
Ананьева, С. Я. Батышева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, В. С. Ильина и
других.
Теоретико-методологические основы формирования профессионального самоопределения рассматривались в работах С. Я. Батышева, Э. Ф. Зеера, Е. А. Климова, Н. С. Пряжникова, С. Н. Чистяковой и других.
Теоретико-методологические основы формирования профессионального самоопределения в условиях непрерывного образования рассматриваются в работах Ю. А. Захарова, Н. Э. Касаткиной, Б. П. Невзорова, М. П. Пальянова, Т. М. Чурековой и других.
Изучению вопросов профессиональной ориентации, профессионального выбора, профессиональной пригодности уделяли внимание в своих работах
C. Я. Батышев, О. Г. Бутузова, Е. А. Климов, Э. Ф. Зеер, С. В. Панина,
Е. Ю. Пряжникова, Н. С. Пряжников, С. Н. Чистякова и другие.
Вместе с тем, в педагогической науке недостаточно исследований по организации взаимодействия субъектов образовательно-технологической среды в процессе формирования профессионального самоопределения школьников.
Сопоставление актуальности рассматриваемой проблемы позволило выявить следующие противоречия: 1) между необходимостью участия разных субъектов образовательно-технологической среды школы в определении социального заказа и несформированностью социального и профессионального самоопределения субъектов образования; 2) между необходимостью разработки нового содержания и форм взаимодействия субъектов образования и недостаточным уровнем теоретического обоснования действий школы по привлечению всех заинтересованных субъектов образовательно-технологической среды как партнеров для совместного решения проблем профессионального самоопределения обучающихся; 3) между высоким уровнем знаниевой направленности образовательного процесса и недостаточным уровнем компетенций в сфере профессионального самоопределения обучающихся в условиях школьной образовательной среды.
Устранению указанных противоречий будет способствовать решение следующей проблемы: каковы организационно-педагогические условия профессионального самоопределения обучающихся в процессе образовательно-технологической среды. А важность рассмотрения данной проблемы и недостаточная ее изученность определяют актуальность выбранной темы исследования «Профессиональное самоопределение обучающихся в процессе взаимодействия субъектов образовательно-технологической среды».
Цель исследования: выявить и обосновать совокупность организационно-педагогических условий взаимодействия субъектов образовательно-технологической среды, обеспечивающих возможности профессионального самоопределения обучающихся и экспериментально проверить ее результативность.
Объектом исследования является профессиональное самоопределение обучающихся.
Предмет исследования: формирование профессионального самоопределения обучающихся в процессе взаимодействия субъектов образовательно-технологической среды.
Гипотеза исследования:
Формирование профессионального самоопределения обучающихся будет эффективным, если:
– взаимодействие субъектов образовательно-технологической среды реализуется на основе совместной распределенной деятельности, основанной на принципах личностного-ориентированного, системно-деятельностного и ком-петентностного подходов как необходимого условия профессионального самоопределения обучающихся;
– образовательные запросы региона к профессиональному самоопределению обучающихся реализуются в образовательной и профессиональной среде, благодаря современным технологиям обучения, воспитания, управления, ориентированной на возможности школы и потребности каждого субъекта образования;
– применяются: сетевое взаимодействие субъектов образовательно-технологической среды как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса; формы интеграции школьной и производственной систем; система мотивации для всех субъектов образовательно-технологической среды;
– разработана эффективная система взаимодействия субъектов образовательно-технологической среды в процессе формирования профессионального самоопределения школьников.
Задачи исследования:
-
Обосновать формирование профессионального самоопределения обучающихся в процессе анализа подходов различных отечественных научно-педагогических школ по созданию условий для формирования профессионального самоопределения обучающихся.
-
Выявить факторы, влияющие на профессиональное самоопределение обучающихся в процессе взаимодействия субъектов образовательно-технологической среды.
3. Определить и экспериментально проверить организационно-
педагогические условия взаимодействия субъектов образовательно-
технологической среды, обеспечивающие формирование профессионального
самоопределения обучающихся на основе их склонностей, способностей, инте
ресов и образовательных потребностей.
-
Разработать сетевое взаимодействие и систему мотивации, направленную на повышение заинтересованности субъектов образования в решении задач профессионального самоопределения обучающихся.
-
Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность содержания, методики, технологий формирования профессионального самоопределения обучающихся в процессе взаимодействия субъектов образовательно-технологической среды.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
личностно-ориентированный, системно-деятельностный и компетентно-стный подходы (Н. А. Алексеев, В. П. Беспалько, В. А. Болотов, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, М. С. Каган, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, А. М. Новиков, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской, Г. А. Цукерман, И. С. Якиманская и другие);
психолого-педагогические основы профессионального самоопределения и профессиональной ориентации обучающихся (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, С. Я. Батышев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Э. Ф. Зеер, В. С. Ильин, Н. Э. Касаткина, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, Е. Ю. Пряжникова, Н. С. Пряжников, М. С. Савина, С. Н. Чистякова, Т. М. Чурекова и другие);
- теоретико-методологические обоснования понятий «образовательная
среда» (Ю. В. Ананьина, В. И. Блинов, Н. В. Иванова, Т. М. Ковалева,
A. Ф. Лосев, М. И. Мазур, Н. Н. Моисеев, Н. В. Наливайко, А. М. Новиков,
B. И. Панов, Г. Н. Прозументова, И. М. Реморенко, И. С. Сергеев,
Л. И. Тактуева, С. Т. Шацкий, В. Я. Ясвин и другие);
- теоретические и социально-педагогические аспекты взаимодействия
(Ю. К. Бабанский, И. А. Зимняя, Г. П. Зинченко, В. Ю. Коровин,
А. С. Макаренко, В. И. Панов, И. И. Рогов, О. В. Романова, Е. В. Ткаченко,
C. Т. Шацкий и другие);
- теоретическое обоснование внедрения образовательных технологий в
практику (В. П. Беспалько, П. Я. Гальперин, Н. В. Громыко, В. В. Давыдов,
Т. М. Давыденко, Л. В. Занков, В. П. Зинченко, И. П. Иванов, В. А. Кальней,
М. П. Нечаев, А. Г. Селевко, А. В. Хуторской, Т. И. Шамова, Г. П. Шибанова,
Б. Д. Эльконин и другие).
В период работы над диссертационным исследованием использовались следующие методы исследования:
общетеоретические методы: изучение философской, психолого-
педагогической, научно-методической литературы, диссертационных ис
следований по изучаемой проблеме, информационных ресурсов Internet, методы
моделирования;
эмпирические методы: обсервационные (наблюдение), социологические
(анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, опрос), прак-
симетрические (анализ продуктов деятельности), педагогический экспе
римент;
методы аналитической обработки данных эксперимента: статистиче
ские, включая информационные системы руководителя, динамические, включая
построение запросов и формирование отчетов и другие.
Этапы исследования. Исследование проходило с 1999 по 2018 гг. и включало несколько этапов: подготовительный, констатирующий; формирующий; итоговый (оценочный).
На подготовительном этапе эксперимента (1999-2002 гг.) проводилось изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, проводился проблемный анализ работы школы, определялись направления исследования, проводилась работа с понятийным аппаратом.
На этапе констатирующего эксперимента (2003-2009 гг.) были разработаны теоретико-методические основы, структура и содержание исследования, определена проблема, сформулированы гипотеза и задачи исследования, определялись организационно-педагогические условия, разрабатывались подходы, алгоритмы, механизмы реализации новых подходов.
На этапе формирующего эксперимента (2009-2017 гг.) проходила экспериментальная апробация новых технологий обучения и форм формирования профессионального самоопределения обучающихся в процессе взаимодействия субъектов образовательной деятельности, определялась их эффективность. Разрабатывались и реализовывались отдельные проекты, осуществлялась работа в статусе областной экспериментальной площадки.
На итоговом (оценочном) этапе эксперимента (2017-2018 г.) проведен анализ реализации поставленных цели и задач исследования, осуществлена систематизация полученных результатов, написаны статьи и оформлен текст диссертации.
Опытно-экспериментальная база. Всего в эксперименте было задействовано 752 обучающихся 5-11 классов негосударственного образовательного учреждения среднего полного общего образования «Образовательный комплекс школа-сад «Наша Школа» г. Новосибирска и общеобразовательных школ городов Новосибирска, Новокузнецка, Омска; 73 руководителя, педагогов и специалистов образовательных организаций городов и поселений (Новосибирск, Кемерово, Республика Алтай, Бурятия и другие) и социальных партнеров школы: учреждений высшего образования (Институт социальных систем и технологий, г. Новосибирск; Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования; Новосибирский филиал Российской Академии Предпринимательства), предприятий и компаний (ЭКО-Центр «Развитие», Республика Алтай; в городе Новосибирске: ОАО «Синар», ООО «СибАгро-Трейд»; Группа компаний Trend Mark; Межрегиональная Ассоциация руководителей предприятий; Фонд образовательных технологий; ГУ научный центр клинической и экспериментальной медицины СО РАМН).
Научная новизна исследования:
На уровне конкретизации и дополнения:
- уточнены научные взгляды на содержание понятий «профессионально-личностное самоопределение», «образовательно-технологическая среда» и определена на этом основании сущность понятия «компетенция в сфере профес-
сионального самоопределения обучающихся» как «многофункциональное, целостное образование, представляющее собой интегративное качество личности, детерминированное совокупностью будущих профессиональных способностей строить эффективное, целенаправленное, профессиональное действие и его структура как интегративное образование, включающее аксиологический (ценностный), гностический (знаниевый), праксиологический (деятельностный) и перцептивный (личностный) компоненты»;
- обоснованы возможности использования интегративного подхода к фор
мированию компетенций в сфере профессионального самоопределения обу
чающихся, позволяющие рассматривать объект познания и преобразования как
интегративную целостность на основе системы взаимосвязанных идей, понятий
и способов действий, обеспечивающих образование функциональных взаимо
связей в процессе формирования профессионального самоопределения обу
чающихся.
На уровне преобразования:
разработаны кластерно-сетевые формы взаимодействия субъектов образовательно-технологической среды в процессе формирования профессионального самоопределения обучающихся;
экспериментально подтверждена идея о том, что результативность процесса формирования профессионального самоопределения обеспечивается благодаря: реализации кластерно-сетевой формы, направленной на системно-обоснованный выбор сферы профессиональной деятельности, созданию и использованию системы взаимодействия субъектов образовательно-технологической среды; использованию возможностей современных образовательных технологий; организации педагогической деятельности ее субъектов, решающих общие задачи на основе объединения и дифференциации усилий; взаимодополняемости единства в целях получения результата, отвечающего процессу формирования профессионального самоопределения обучающихся;
предложена критериально-оценочная база исследования, которая включает критерии и показатели, позволяющие оценить уровень сформированности профессионального самоопределения обучающихся в сфере взаимодействия субъектов образовательно-технологической среды как многомерного интегра-тивного личностного образования: мотивационное отношение к профессиональному самоопределению, способность к определению будущей профессиональной деятельности, эвристический потенциал накапливаемого собственного профессионального опыта, личностные качества, проявляющиеся в будущей профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении по
нятий: «профессиональное самоопределение», «образовательно-
технологическая среда», «взаимодействие субъектов образовательно-
технологической среды»; в разработке и описании совокупности организацион
но-педагогических условий формирования профессионального самоопределе
ния в образовательно-технологической среде, разработке и описании механиз
мов формирования коллектива педагогов, обучающихся, родителей, социаль-
ных партнеров, включенных в процесс становления и развития образовательно-технологической среды.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны и внедрены организационно-педагогические условия формирования профессионального самоопределения обучающихся в процессе взаимодействия субъектов образовательно-технологической среды, основанные на идеях индивидуализации, персонализации, непрерывного образования, личностно-ориентированного, системно-деятельностного и компетентностного подходов, разработаны и апробированы программы и программные продукты: «Информа-тизированная система управления образовательной средой «Школа», структурные единицы и форматы организации школьной образовательно-технологической среды», «Технологии по проектированию образовательно-технологической среды», «Социальное проектирование и программирование деятельности школьника», Примерное положение о «Концепции образовательно-технологической среды».
Разработанные организационно-педагогические условия взаимодействия субъектов образовательно-технологической среды могут быть использованы при организации совместной работы всех субъектов взаимодействия для решения проблем профессионального самоопределения обучающихся.
На защиту выносятся:
-
Совокупность организационно-педагогических условий взаимодействия субъектов образовательно-технологической среды, обеспечивающих возможности профессионального самоопределения обучающихся включает содержательно-педагогические, организационно-деятельностные, мотивацион-ные и результативные аспекты деятельности всех участников образовательного процесса (педагогов, обучающихся, родителей, партнеров). Понятие образовательно-технологической среды связано с проектированием и разворачиванием в практике совокупности организационно-педагогических условий, центральными элементами которых являются: образовательные технологии, характер содержания образования, образовательный результат и соответствующий содержанию образования профессионализм учителя.
-
В основе организации образовательно-технологической среды лежат технологии деятельностного содержания образования (формирование способности продуктивного воображения, идеализации, рефлексивного мышления, рефлексивной коммуникации, понимания, позиционирования); технологии социальной коммуникации (формирование способности субъектной коммуникации, творческой деятельности, самодеятельности и самоорганизации); технологии проектов и социального проектирования; технологии коллективных творческих дел (КТД); интерактивные, цифровые технологии, технологии педагогической поддержки обучающихся в личностно-профессиональном самоопределении.
3. Система взаимодействия субъектов образовательно-технологической
среды, включающая детско-взрослую соорганизацию в проектировании,
кластерно-сетевом взаимодействии, в образовательных организационно-
деятельностных играх (ООДИ), в государственно-частном управлении; формах
практической реализации развития субъектов образовательно-технологической среды – проблематизации и программировании, в том числе за счет IT и IP технологий, способна обеспечить формирование профессионального самоопределения школьников.
4. Программно-методическое обеспечение, способствующее эффективности формирования профессионального самоопределения обучающихся, включает содержательные, организационные, мотивационные и оценочные критерии.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом нормативно-правовой, научно-методической и психолого-педагогической литературы по теме исследования, продолжительным периодом экспериментально-опытной работы, подтверждающей теоретико-методологические положения и гипотезу исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении 17 лет в практике работы негосударственного образовательного учреждения среднего полного общего образования «Образовательный комплекс школа-сад «Наша Школа». Для апробации концептуальных замыслов и разработок образовательных практик: разработано и реализовано несколько проектов и программ по заказу Межрегиональной Ассоциации руководителей предприятий (МАРП) в рамках проекта непрерывного образования качественно нового типа «Детский сад – Школа – Вуз – Производство»; разработана целевая программа развития общественного движения города «Дети и город», в основу которой положены принципы концепции образовательно-технологического кластера; разработана и внедрена концепция школьной образовательно-технологической среды и информатизированная система управления образовательно-технологической средой «Школа»; создана и реализована модель образовательного процесса качественно нового типа «Школа-лаборатория образовательно-технологической среды»; реализован комплекс авторских программ по теме «Образовательно-технологическая среда» для детей дошкольного и школьного возраста».
Доклады по теме исследования обсуждались на международных, всероссийских, региональных, межрегиональных конференциях и форумах (города Барнаул, Горно-Алтайск, Красноярск, Кемерово, Новосибирск и другие), областных педагогических чтениях, семинарах, на кафедре педагогики ГАУ ДПО НСО НИПКиПРО (г. Новосибирск).
Результаты исследования в процессе разработки и внедрения получали признание общественности и экспертного сообщества (золотые медали Сибирской Ярмарки «УЧСИБ- 2002», «УЧСИБ- 2003», статус «Лучшее учебное учреждение 2012 г.» по версии Международного форума «Инновации и развитие», золотые медали Межрегионального и международного конкурса «Лучшие товары и услуги Сибири – ГЕММА -2014», «ГЕММА – 2015» и т.д.). Всего публикаций по теме исследования – 32, из них 5 в рецензируемых научных изданиях, 4 монографии, 4 учебных пособия.
Личное участие соискателя состоит в разработке и внедрении
организационно-педагогических условий взаимодействия субъектов образовательно-технологической среды, обеспечивающих возможности профессионального самоопределения обучающихся; внедрении новых технологий обучения, воспитания, управления; разработке и апробации программ и проектов профессионального самоопределения обучающихся; внедрении результатов исследования в работу общеобразовательных организаций города Новосибирска, Новокузнецка, Омска, в представлении результатов исследования на научно-практических конференциях и форумах в гг. Барнаул, Горно-Алтайск, Красноярск, Кемерово, Москва, Новосибирск, Ярославль и др.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (241 источник), 17 рисунков и 10 таблиц.
Основные направления формирования профессионального самоопределения обучающихся в педагогической литературе и практике
Изменения социально-экономической ситуации в стране, необходимость разработки и освоения новых технологий, направленных на повышение качества и конкурентоспособности отечественных товаров и услуг, требуют системных изменений в подготовке квалифицированных кадров, имеющих высокий образовательный и профессиональный уровень, способных к проектированию и реализации своих жизненных и профессиональных планов, к адаптации человека к различным сферам профессиональной деятельности.
Профессиональное самоопределение и профессиональная ориентация начинают занимать одно из ведущих мест в структуре самосознания, а образовательная деятельность приобретает четко ориентированную нацеленность на будущее человека.
Современный мир характеризуется высокой динамикой развития технологий, что приводит к непрерывному появлению новых и отмиранию ранее существовавших профессий, постоянному изменению функциональной структуры и компетентностного содержания всех видов профессиональной деятельности [100, С. 8].
Соответственно динамике изменений в мире профессий, изменяется отношение к профессиональному самоопределению и профессиональной ориентации, как деятельности, направленной на оказание помощи человеку в его профессиональном самоопределении. Если в начале ХХ века основоположником теории профориентации (Ф. Парсоном) были сформулированы идеи, первоочередной из которых значилась идея о том, что «каждый человек по своим индивидуальным качествам, прежде всего, по профессионально значимым способностям, наиболее оптимально подходит к единственной профессии» [Цит. по 53, С. 13], то в начале ХХI века речь идет уже о формировании профессиональной мобильности человека, связанной «с необходимостью непрерывного обновления работником своей профессиональной компетентности, овладения новыми общими и профессиональными компетенциями, в том числе в смежных областях профессиональной деятельности» [100, С. 8].
Об этом говорят авторы «Концепции сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях непрерывности образования», разработанной в Центре профессионального образования ФГАО «ФИРО» (В. И. Блинов, И. С. Сергеев, Е. В. Зачесова, Е. Ю. Есенина, И. В. Кузнецов, П. Н. Новиков, Н. С. Пряжников, Г. В. Резапкина, Н. Ф. Родичев, А. Г. Серебряков, О. В. Яценко), об этом говорят многие другие исследователи проблем формирования профессионального самоопределения обучающихся.
Фундаментальные вопросы исследования проблем подготовки школьников к выбору профессии основывались на идеях политехнизма, преемственности трудовой и профессиональной подготовки молодежи на всех этапах обучения (П. Р. Атутов, С. Я Батышев, Ю. К. Васильев, В. А. Поляков, С. Н. Чистякова и другие).
Различные аспекты изучения проблем профессионального самоопределения и профессиональной ориентации рассматривали в своих работах: Б. Ананьев, К. Ш. Ахияров, В. И. Блинов, Ю. А., Л. И. Божович, Е. В. Головаха, А. Е. Голомшток, Э. Ф. Зеер, Н. Э. Касаткина, Е. А. Климов, И. С. Кон, Л. И. Новикова, С. Ю. Манухина, Л. М. Митина, Б. П. Невзоров, В. А. Поляков, Н. С. Пряжников, Н. Ф. Родичев, Л. Г. Рыбалкина, С. Н. Чистякова, Е. В. Тка-ченко, И. Д. Чечель, М. А. Холодная, Т. М. Чурекова и другие. В ходе изучения вопросов теоретико-методологических основ профессионального самоопределения молодежи, автору удалось познакомиться с взглядами известных ученых (Ю. А. Захаров, Н. Э. Касаткина, Б. П. Невзоров, Т. М. Чурекова, 1996 г.) на вопросы формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования на довузовском, вузовском и послевузовском этапах. Отдельные положения исследования актуальны и сегодня. В частности, речь идет о выявленных противоречиях современного образования в подготовке молодежи к профессиональному труду. Это противоречия:
– между потребностью в образовании самой личности и общественными ожиданиями, связанными с содержанием, уровнем и направленностью образования подрастающих поколений;
– между потребностями отдельной личности и условиями массовой школы;
– между реальным процессом развития личности и нивелирующей его системой образования;
– между возросшим интересом молодежи к проблеме профессионального самоопределения и невладением способами изучения своих индивидуальных возможностей в соответствии с избираемой профессией и др. [60, С. 9].
В разъяснении нуждается, по-видимому, второе противоречие, в связи с широким распространением в истекший период в системе общего образования лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением отдельных предметов, частных школ, ориентированных на удовлетворение образовательных запросов личности. Остальные выявленные авторами противоречия по-прежнему актуальны также, как актуальна установка авторов на осуществление дифференцированного обучения как одного из путей формирования профессионального самоопределения в условиях системы непрерывного образования, осуществления личностно-ориентированной модели образования, воспитания и развития будущего профессионала.
Еще одним из путей формирования профессионального самоопределения авторы считают профильное обучение, и это в тот период, когда только начали появляться первые профильные классы в общеобразовательных школах, а «Концепция профильного обучения на старшей ступени образования», была утверждена только в 2002 г., то есть шестью годами позже. Авторы отмечали, что «являясь доступным и вариативным, профильное обучение учитывает интересы учащихся и их родителей, расширяет возможности получения образования в соответствии с потребностями личности» [60, С. 14].
Анализ современных исследований работ российских и зарубежных ученых позволяет сделать вывод о том, что современному человеку примерно каждые 7-10 лет приходится менять сферу деятельности. По утверждению Департамента труда США, многие из сегодняшних молодых людей поменяют работу 10 раз до того времени, когда им исполнится 40 лет [239].
Причин кардинальных изменений в мире профессий достаточно. Выше уже была названа основная причина: появление новых технологий в связи с развитием науки и техники, новых отраслей развития экономики государств, вызывающих появление сотен новых профессий и исчезновение устаревающих профессий. Данный процесс динамичен и динамичным, мобильным в этом процессе должен быть человек труда.
На первый план в связи с вышесказанным выходит успешность человека в профессиональной среде. Успешным же может стать творческая личность, обладающая такими качествами как «креативность» и «способность к саморазвитию». Успешный человек должен быть готов к анализу и рефлексии своих профессиональных намерений и достижений, к принятию решения о выборе профессии или ее смене в результате каких-либо форс-мажорных обстоятельств или изменений жизненных планов, построению собственной профессиональной карьеры и ее коррекции. Между тем, формирование такой личности – непростая задача, стоящая перед современной школой.
Соглашаясь с мнением Н. Ф. Родичева о том, изменились представления об условиях перехода от преимущественно внешне предопределенного существования в структурах общего образования к самостоятельной активности по выбору собственного маршрута профессионального становления, С. Н. Чистякова говорит о том, что для большинства выпускников школы модель профессионального пути будет нелинейной, увеличится количество «входов и выходов», возможность точного прогнозирования уменьшится, а выбор профессии сменится выбором социальной страты [222, С. 4-5].
Это смещение акцентов зафиксировано и в новых федеральных государственных стандартах для средней школы и высшего образования. Компетенции приходят на смену академическим знаниям, а системно-деятельностный подход является основой новых стандартов.
Согласно ФГОС общего образования, в котором установлены требования к результатам освоения основной образовательной программы: личностным, метапредметным, предметным, Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника, среди которых: ориентация в мире профессий, понимание значения профессиональной деятельности для человека в интересах устойчивого развития общества и природы. Личностные результаты освоения основной образовательной программы общего образования должны отражать, в том числе, «формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений, с учётом устойчивых познавательных интересов, а также на основе формирования уважительного отношения к труду, развития опыта участия в социально значимом труде» [212].
В ФГОС среднего общего образования в личностных требованиях к результатам освоения основной образовательной программы речь ведется уже об «осознанном выборе будущей профессии и возможностей реализации собственных жизненных планов; отношении к профессиональной деятельности как возможности участия в решении личных, общественных, государственных, общенациональных проблем» [213].
Кластерно-сетевые формы взаимодействия субъектов образовательно-технологической среды в условиях формирования профессионального самоопределения обучающихся
К определению и развитию понятия «форма» обращались разные ученые. Так, М. К. Мамардашвили считает, что форма «держит» смыслы человеческой деятельности, поэтому позволяет «прочитывать» и понимать их, а значит, понимать и самое человеческую деятельность [117].
В трактовке Копнина В. П. подчеркивается, что форма соотносится с идеей, выражает практическую цель и раскрывает ее содержание. Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Б. Д. Эльконин отметили, что именно выделение разных форм человеческой деятельности и понимания их взаимодействия, позволяет осмыслить суть и особенности человеческого развития [102].
Недостаточным для объяснения явлений устойчивости форм, способов их образования, оказывается традиционных представлений о форме как выражении содержания, ее структуре, внутренней организации (М. М. Бахтин, В. С. Тюхтин и другие).
Аспект понятия «форма» для педагогических практик встречается в работах Ю. К. Бабанского, И. П. Иванова, М. В. Кларина, А. С. Макаренко, Л. И. Новиковой, М. М. Поташника, Е. А. Ямбурга и других, хотя рассматривается не самостоятельно, а в контексте других проблем.
В современной энциклопедии понятия «содержание» и «форма» представлены как философские категории: «содержание – определяющая сторона целого, совокупность его частей; форма – способ существования и выражения содержания» [188].
На наш взгляд, данные определения понятий хорошо укладываются в контекст нашего исследования. Если в нашем случае под «содержанием» понимать организацию взаимодействия субъектов образовательно-технологической среды, то под «формой» следует понимать установление организационных и содержательных рамок такого взаимодействия.
Таким образом, под понятием «форма взаимодействия» в нашем исследовании будем понимать такой способ организации взаимодействия субъектов образовательно-технологической среды, который способствует реальной кооперации усилий участников организованного взаимодействия по решению проблемы профессионального самоопределения обучающихся.
«Открытые формы взаимодействия» – это такой способ организации взаимодействия субъектов образовательной деятельности, при котором обеспечивается публичность и открытость деятельности образовательного учреждения; соорганизация разных субъектов образовательной деятельности, основанная на кластерно-сетевых формах взаимодействия, интеграции, кооперации деятельности субъектов при ведущей координирующей роли общеобразовательного учреждения.
В связи с вышесказанным, а также с происходящими в современном обществе переменами, связанными с открытостью, демократичностью происходящих процессов, изменяются связи, отношения; изменяются и подходы к понятиям «взаимодействие», «педагогическое взаимодействие», «сотрудничество», «партнерство». Остановимся на некоторых из них.
Взаимодействие является одной из базисных философских категорий. Это феномен связи, воздействия, перехода, развития разных объектов под влиянием взаимного действия друг на друга, на другие объекты [16].
По мнению И. И. Жбанковой, взаимодействие – это процесс одновременного и двустороннего действия двух и более систем, носящий закономерный характер и проявляющийся в наличии их объективных свойств. Н. И. Стрекалова под категорией взаимодействие подразумевает непосредственный процесс воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь [193].
В словаре конфликтолога А. Я. Анцупова, А. И. Шипилова понятие «социальное взаимодействие» определяется как система взаимообусловленных социальных действий, связанных взаимной зависимостью, в которой действие одного субъекта является и причиной, и следствием ответных действий других субъектов [9].
«Педагогическое взаимодействие» в словарно-справочной литературе определяется как процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка [152].
В научной, психолого-педагогической литературе много говорят о педагогическом взаимодействии как сложном многокомпонентном процессе, включающем в себя множество составляющих. К таким составляющим обычно относят: предмет и содержание взаимодействия, при которых происходит обмен информацией как дидактический компонент; обмен ценностными установками, способами общения, деятельности, поведения как компонент воспитательный и сам процесс взаимодействия как диалог между учителем и учеником, учениками между собой, учениками и другими субъектами взаимодействия как компонент социально-педагогический.
Результативность взаимодействия зависит от многих факторов, но, прежде всего, она зависит от того, какие субъекты образовательной среды участвуют в этом процессе, в какой мере они себя ощущают личностями и видят личность в других участниках взаимодействия.
В качестве основной формы общения непосредственных участников образовательного процесса, учителя и ученика, выступает диалог, диалоговое общение. С позиции теории деятельности диалоговое общение является составляющей современного обучения [216]. В процессе диалогового общения реализуется формат совместной деятельности, в ходе которой происходит обучение, воспитание и развитие школьника. Организация образовательной деятельности в процессе продуктивного диалогового общения приводит к качественно новым результатам, используя терминологию ФГОС, результатам не только предметным, но и личностным и метапредметным, когда формируются: готовность и способность школьника к саморазвитию и личностному самоопределению, навыки межличностных отношений и ценностно-смысловых установок, способность к организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, способность к построению индивидуальной образовательной траектории [07].
Способность обучаться в процессе общения приобретается во взаимодействии с социумом (представители различных профессий, родителями, общественными и политическими деятелями и др.) Такие взаимодействия, не ограничивающиеся пределами стен школы, способствуют формированию у ученика восприятия себя как субъекта непрерывного обучения. [222, с. 13].
Для объединения усилий всех заинтересованных нужна идея, точнее проблема, решение которой сможет объединить всех субъектов образовательной деятельности. Здесь необходимо сказать о понятии «субъектности» как необходимом факторе взаимодействия. В научной литературе встречается много формулировок определения понятия. Мы не будем подробно останавливаться на этом, для нашего исследования важно, чтобы субъект, вступающий во взаимодействие имел активное, деятельное и действенное начало. При этом ведущую роль в организации форм взаимодействия, роль инициатора принимает на себя педагогический коллектив, имеющий больший субъектный опыт, опыт образовательной деятельности, опыт взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса, опыт формирования результативной образовательной среды и методов ее диагностики.
Проблемой, способной объединить все заинтересованные стороны, на наш взгляд, является проблема развития личности школьника, формирование его индивидуальных способностей и задатков, его профессионального самоопределения. Полагаем, что это проблема не только образования, но всего общества, то есть социальная проблема, а значит, речь идет уже не только о взаимодействии партнеров, но и социальном взаимодействии и о социальном партнерстве, как его наивысшем проявлении.
Социальное партнерство: 1) это такая совместно распределенная деятельность социальных элементов – представителей различных социальных групп, результатом которой являются позитивные эффекты, принимаемые всеми участниками этой деятельности; 2) объединение усилий лиц или организаций для решения общих проблем и достижения значимой для всех цели; 3) это путь построения гражданского общества [69].
Для того, чтобы говорить о позитивных эффектах совместно распределенной деятельности и выстроить модель социального партнерства, необходимо понимать, что в отличие от широты социального взаимодействия, социальное партнерство возникает тогда, когда партнеры начинают работать совместно, осознав, что это выгодно каждому из них и обществу в целом, присутствует заинтересованность каждой из взаимодействующих сторон в поиске путей решения.
Взаимодействие общеобразовательного учреждения с предприятиями и организациями
Важным механизмом, обеспечивающим полисферное, межотраслевое взаимодействие участников построения коммуникативных процессов в общем проектном пространстве является соорганизация. Соорганизация – особая форма управления проектным движением, где осуществляется содержательная состыковка междисциплинарных знаний и мышления, полипрофиссиональная организация практик заинтересованных субъектов. Смысл ее состоит в том, что осуществляется организационно-интеллектуальная «надстройка» над функционирующими структурами деятельности, захватывающая различные типы деятельности субъектов взаимодействия и переориентирующая их на иное функционирование, ориентированное на устойчивое развитие.
Запуск и удержание этого механизма является наиболее сложной задачей для участников проекта. На практике при реализации совместного проекта «Социальное партнерство – взаимная ответственность. Качественно новые содержание, формы и механизмы взаимодействия бизнеса и образования» (далее: короткое название проекта «Социальное партнерство – взаимная ответственность»), разработанного ОК «Наша Школа» совместно с партнерами, удалось реализовать новые подходы к взаимодействию посредством выстраивания дополнительных содержательных инфраструктурных единиц, таких как: а) рабочая группа при Совете МАРП (далее: Межрегиональная ассоциация руководителей предприятий) по развитию проекта «Детский сад – Школа – ВУЗ – Производство», инициируемого ОК «Наша Школа»; б) группа разработчиков базовой целевой Программы и подпрограмм, состоящая из закрепленных через нормативные локальные акты каждого предприятия-участника проекта; в) сетевая школа-лаборатория деятельностного и мыследеятельностного содержания образования, направленная на формирование и развитие необходимых новых педагогических компетенций у педагогов и учителей; г) межотраслевой постоянно действующий семинар-совещание «Сфера образования – базовый ресурс стратегической безопасности страны в XXI в. Проблемные вопросы и конструктивные ответы». Данный семинар выполнял функцию рефлексивно-аналитической работы по экспертизе механизмов реализации кластерного взаимодействия.
Таким образом складывалась и нарабатывалась практика формирования кластерных форм межведомственного взаимодействия бизнеса в лице МАРП и конкретного предприятия ОАО «Синар», общеобразовательного учреждения в лице ОК «Наша Школа» и Новосибирского ИПКиПРО. Экспертами выступали представители МАРП – руководители других организаций общего и профессионального образования, реального сектора экономики и власти. Выбор производственного предприятия ОАО «Синар» для участия в проекте был определен тем, что это предприятие имеет полный цикл движения изготавливаемой продукции: от разработки, производства до логистики и продаж, а также заинтересованностью руководства предприятия.
При запуске процессов разработки и реализации проекта была выработана карта интересов участников. Ниже представлены выдержки базовых установок участников на проект:
Предприятие «Синар»:
- связи с общественностью (Public Relations, пиар – далее PR);
- экономические выгоды (налоги);
- выращивание человеческого капитала;
- получение конкретного продукта;
- научиться работать с будущим как процессами будущего производства.
Образовательный комплекс «Наша Школа»:
- реальное ознакомление школьников с производством;
- организация образовательного пространства на базе предприятия, формирование образовательно-технологической среды, формирование факторов профессионального самоопределения обучающихся;
- получение инвестиций;
- создание продукта, удовлетворяющего нужды потребителя;
- PR.
Некоммерческий Фонд Развития Образовательных Инноваций:
- PR;
- выполнение своих непосредственных уставных функций.
Структуры власти:
- реализация инициатив президента РФ и развитие региона.
Интересы участников проекта, а также условия и ответственность были зафиксированы в договорах социального партнерства. Был составлен и утвержден пакет основополагающих документов, обеспечивающих взаимодействие в рамках социального партнерства:
1. Договор о социальном партнерстве.
2. Карта заинтересованных сторон.
3. Соорганизация пространства и деятельности участников.
4. Положение об организации рабочих групп в рамках проекта «Социальное партнерство – взаимная ответственность».
5. План к Программе действий по договору о социальном партнерстве. ОК «Наша Школа» – ОАО «Синар» - Некоммерческий Фонд Развития Образовательных Инноваций. «Управление процессом взаимодействия сторон по направлениям деятельности».
6. Концептуальные материалы к Программе «Социальное партнерство – взаимная ответственность».
7. Предметно-практическое обеспечение. Целевые программы (направления).
8. Карта проекта «Социальная партнерство – взаимная ответственность. (Блок-схема содержания проекта).
9. Модель проекта «Социальная партнерство».
10. Решение заседания Совета МАРП.
На рисунке 10 представлена рамка инфрастуктурного и содержательного взаимодействия партнеров.
Отдельно следует отметить работу рабочих групп, организация которых регламентировалась «Положением об организации рабочих групп в рамках проекта «Социальное партнерство – взаимная ответственность». Организационная структура рабочих групп выглядела следующим образом:
1. Проектная группа.
2. Реализационная группа.
3. Исполнительская группа.
Проектная, реализационная, исполнительская группы по своему составу – полипрофессиональное сообщество, в которые входят представители всех заинтересованных субъектов социального действия – социальных организаций (ОАО «Синар», ОК «Наша Школа», Фонд Образовательных Технологий). Процессуальная характеристика рабочих групп. Назначение рабочих групп:
а) Назначение проектной группы заключается в организации, управлении процессом взаимодействия социальных организаций в рамках проекта и осуществления первичной экспертной оценки целевых программ (направлений) и входящих в них реализационных проектов.
б) Назначение реализационной группы заключается в руководстве: 1) процессом разработки целевой программы; 2) исполнительской группой по осуществлению реализационного проекта.
в) Назначение исполнительской группы заключается в осуществлении реализационного проекта.
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессионального самоопределения обучающихся
Педагогический эксперимент по выявлению, обоснованию и экспериментальной апробации совокупности организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование профессионального самоопределения обучающих в процессе взаимодействия субъектов образовательно-технологической среды осуществлялся с 1999 года.
Всего в эксперименте было задействовано 752 обучающихся 5-11 классов негосударственного образовательного учреждения среднего полного общего образования «Образовательный комплекс школа-сад «Наша Школа», а также 73 руководителей, педагогов и специалистов образовательных организаций городов и поселений (Новосибирск, Москва, Ярославская область, Уфа, Кемерово, Республика Алтай, г. Республика Бурятия, Республика Молдова и др.) и социальных партнеров школы: учреждений высшего образования, предприятий и компаний, различных ведомств (МГУ, Москва; Институт социальных систем и технологий, г. Новосибирск; Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования; Новосибирский филиал Российской Академии Предпринимательства; Новосибирский гуманитарный институт; Новосибирский государственный университет экономики и управления; Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет; Главное управление МЧС по Новосибирской области; Министерство культуры Новосибирской области; Русская аналитическая школа, г. Москва; ИК «Мысле-деятельностная педагогика», г. Москва; ЭКО-Центр «Развитие», Республика Алтай; в городе Новосибирске: ОАО «Синар», ООО «Сибагро Трейд»; Группа компаний Trend Mark; Межрегиональная Ассоциация руководителей предприятий; Фонд образовательных технологий; ГУ научный центр клинической и экспериментальной медицины СО РАМН и другие).
Практическая реализация исследования в соответствии с целями и задачами, включала четыре этапа эксперимента:
На подготовительном этапе эксперимента (1999-2002 гг.) проводилось изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, проводился проблемный анализ работы школы, определялись направления развития школы, проводилась работа с понятийным аппаратом.
На этапе констатирующего эксперимента (2003-2009 гг.) были разработаны теоретические и методические основы, структура и содержание исследования, сформулированы проблема, гипотеза и задачи исследования, определялись организационно-педагогические условия, разрабатывались подходы, алгоритмы, механизмы реализации новых подходов.
Задача констатирующего эксперимента заключалась в выявлении исходного уровня исследуемых параметров. Для диагностики использовались методы теоретического анализа и методы практического исследования: обсервационные (наблюдение), социологические (анкетирование, интервьюирование, беседы, опросы), праксиметрические (анализ продуктов деятельности).
Результаты проведенного констатирующего эксперимента показали необходимость разработки организационно-педагогических условий взаимодействия субъектов образовательно-технологической среды, обеспечивающих возможности профессионального самоопределения обучающихся и экспериментальной проверки их результативности.
На этапе формирующего эксперимента (2009-2015 гг.) проходила экспериментальная апробация новых технологий обучения и форм взаимодействия субъектов образовательной деятельности, определялась их результативность, адекватность достигнутых результатов намеченным целям и задачам исследования. Разрабатывались и реализовывались отдельные проекты, осуществлялась работа в статусе областной экспериментальной площадки.
На итоговом (оценочном) этапе эксперимента (2016-2018 г.) проведен анализ реализации поставленных цели и задач исследования, осуществлена систематизация экспериментальных результатов, обобщены теоретические и практические положения исследования, написаны статьи и оформлен текст диссертации с приложениями.
На итоговом этапе эксперимента в соответствии с задачами исследования проверялась пезультативность содержания, методик, технологий обучения, форм взаимодействия субъектов образовательно-технологической среды.
В логике поставленных в исследовании цели и задач, определены приоритеты оценивания результатов проделанной работы.
Согласно первой задаче исследования необходимо было провести сравнительный анализ подходов различных научно-педагогических школ по созданию условий для формирования профессионального самоопределения школьников, поэтому в качестве 1-го приоритета определена оценка условий образовательно-технологической для формирования профессионального самоопределения обучающихся.
Решая вторую задачу: выявления факторов, влияющих на профессиональное самоопределение обучающихся в процессе взаимодействия субъектов образовательно-технологической среды, выявлен 2-й приоритет – это оценка степени взаимодействия субъектов образовательно-технологической среды.
Третья задача: определить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия взаимодействия субъектов образовательно-технологической среды, обеспечивающие формирование профессионального самоопределения обучающихся на основе их склонностей, способностей, интересов и образовательных потребностей. И соответственно задаче, 3-й приоритет – это оценка личностной и психологической готовности обучающихся к непрерывному образованию и профессиональному самоопределению.
Таким образом, выделены три основных блока оценивания результативности реализации поставленных задач:
Блок I – оценка качества условий образовательно-технологической среды, влияющей на формирование профессионального самоопределения учающихся;
Блок II – оценка степени взаимодействия субъектов образовательно-технологической среды по созданию условий, влияющих на формирование профессионального самоопределения обучающихся;
Блок III – оценка уровней общих способностей, личностных параметров и психологической готовности к непрерывному образованию и профессиональному самоопределению.
Образовательно-технологическая среда, задает новые качественные параметры и показатели, которые позволяют отследить позитивные и негативные тенденции в процессе обучения, воспитания, развития школьников и результатах освоения ими образовательных программ: личностных, предметных, метапредметных, включающих, в том числе, и «формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений, с учётом устойчивых познавательных интересов, а также на основе формирования уважительного отношения к труду, развития опыта участия в социально значимом труде» [212].
Блок I – оценка качества условий образовательно-технологической среды, влияющей на формирование профессионального самоопределения обучающихся
Решить поставленные задачи без логично выстроенной системы, как раньше говорили: планирования, организации, руководства и контроля, невозможно. В нашей модели образовательно-технологической среды, где четко прописаны алгоритмы деятельности всех субъектов взаимодействия, остановимся на функции контроля или, как сейчас говорят, функции мониторинга, диагностики, рефлексии. Не будем подробно останавливаться на видах и формах контроля, скажем лишь, что они индивидуализированы (индивидуальный образовательный профиль обучающегося) и информатизированы.
Итоги аттестации обучающихся фиксируются в следующих документах: а) результаты диагностической сессии, б) аналитические материалы по результатам экзаменационных, контрольных работ, в) ведомость текущего контроля, г) журнал класса, группы; д) характеристика учебной деятельности; е) табель обучающегося по итогам учебной четверти, года.
Полученная информация вводится в информатизированную систему управления образовательной средой «Школа». Работа с запроектированными в системе форматами позволяет решать вопросы оперативной и объективной корректировки планирования образовательного процесса, его организации и результата, анализа и самоанализа педагогической практики, что позволяет обработать информацию в соответствии с запросом соответственно статусу: информационно-статистическому либо экспертно-семантическому.
Информационно-статистический статус позволяет определить количественный характер показателей образовательной среды, а экспертно-семантический – качественный, смысловой характер деятельности субъектов образовательной среды.
Базовые показатели (таблица 1), дают возможность посредством фиксации введённых числовых значений увидеть текущее состояние параметров образовательной среды и в дальнейшем отслеживать их динамику.