Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания профессионального развития педагога
Профессиональное развитие педагога общеобразовательной организации как социально-педагогический феномен
1.2. Организация проектной деятельности общеобразовательной организации в условиях реализации Федеральных государственных 1 образовательных стандартов общего образования
1.3. Организационно-педагогические условия профессионального развития педагога в общеобразовательной организации
Выводы по первой главе 113
Глава 2. Практика реализации организационно-педагогически условий профессионального развития педагога в проектной деятельности общеобразовательной организации
2.1. Мониторинг профессионального развития педагога общеобразовательной организации на основе выявления его профессионального потенциала
2.2. Экспериментальная работа по реализации организационно педагогических условий профессионального развития педагога в проектной деятельности общеобразовательной организации
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по реализации организационно-педагогических условий профессионального развития педагога в проектной деятельности общеобразовательной организации
Выводы по второй главе 178
Заключение 182
Библиографический список 187
- Организация проектной деятельности общеобразовательной организации в условиях реализации Федеральных государственных 1 образовательных стандартов общего образования
- Организационно-педагогические условия профессионального развития педагога в общеобразовательной организации
- Экспериментальная работа по реализации организационно педагогических условий профессионального развития педагога в проектной деятельности общеобразовательной организации
- Анализ результатов экспериментальной работы по реализации организационно-педагогических условий профессионального развития педагога в проектной деятельности общеобразовательной организации
Организация проектной деятельности общеобразовательной организации в условиях реализации Федеральных государственных 1 образовательных стандартов общего образования
С сентября 2011 г. во всех общеобразовательных организациях нашей страны введены Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования (далее - ФГОС ОО). В соответствии с Федеральным Законом «Об образовании в Российской Федерации» ФЗ - №273 от 29.12.2012г. стандарты объединяют требования к результатам, структуре и условиям освоения основных образовательных программ.
В новых стандартах, помимо обязательных требований к укомплектованности общеобразовательной организации педагогическими работниками, выдвигаются и требования к уровню квалификации педагогических работников общеобразовательных организаций, а также непрерывности их профессионального развития. Уровень квалификации педагогов общеобразовательной организации для каждой занимаемой должности должен соответствовать квалификационной категории. А значит, насколько успешно будут реализовываться Федеральные образовательные стандарты общего образования - будет определять уровень профессионального развития педагога [91].
В философии под развитием понимается процесс и результат качественных и количественных изменений физических и духовных сил человека (физическое развитие, социальное, психическое, духовное). Это процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных. Являясь процессом обновления, рождения нового и отмирания старого, развитие противоположно регрессу, деградации [64].
Развитие человеческого потенциала является превалирующим, ориентированным на повышение качества жизни и расширение возможностей человека во всех областях. На первый план выдвигается способность быть субъектом своего развития, самостоятельно находить решения значимых проблем в условиях быстро меняющегося мира. Проблема развития личности имеет высокую социальную значимость, в связи с чем, неизменно находится в центре внимания и вызывает интерес не только у общественности, но и у ученых всего мира. Одной из основных областей широкой сферы развития человеческих ресурсов многие специалисты считают профессиональное развитие личности, которое обычно идентифицируют с прогрессивным развитием человека: созреванием, формированием, самосовершенствованием, саморазвитием [107].
Существуют различные определения рассматриваемого понятия, которые дополняют друг друга. В экономике и социологии труда профессиональное развитие синонимично развитию трудового потенциала (или развитие персонала) - это систематический поиск, направленный на улучшение функционирования организации путем повышения ценности трудового потенциала персонала [63].
В настоящее время проблема профессионального развития приковывает внимание многих исследователей. В психологии под развитием понимается процесс изменений в сознании и поведении индивида: качественные перестройки в психических процессах и их взаимосвязях, появление новых мотивов и интересов, способствующих обретению новых психических свойств [120].
Многообразие концепций и теорий профессионального развития обусловило существование различных его определений. Л.И. Анцыферова под развитием понимает «основной способ существования личности: психическое и социальное становление личности не ограничено какими-то определенными отрезками времени. Оно осуществляется на всех этапах жизненного пути человека. Период зрелости не может рассматриваться как конечное состояние, к которому направлено развитие и которым оно завершается. Наоборот, чем более зрелой в социальном и психологическом смысле становится личность, тем более возрастает ее способность к дальнейшему развитию» [4].
В основе определения Л.М. Митиной лежат личностные качества субъекта. Профессиональное развитие названный автор рассматривает как рост, становление, интеграцию и реализацию его личностных качеств в профессиональном труде и, главное, - активное качественное преобразование им своего внутреннего мира, приводящее его к творческой реализации в профессии [127].
В.И. Слободчиков в своих исследованиях отмечает, что категория «развитие» содержит одновременно три процесса: становление, формирование, преобразование. Становление - это «переход от одного определенного состояния к другому - более высокого уровня; единство уже осуществленного и потенциально возможного». Формирование -оформление («обретение формы») и совершенствование; единство цели и результата развития преимущественно относится к социально-культурным структурам. Преобразование - саморазвитие и смена основного жизненного вектора, кардинальное изменение преимущественно относится к духовно-практическим структурам [191].
Под профессиональным развитием личности Э.Ф. Зеер подразумевает «развитие личности в процессе выбора профессии, профессионального образования и подготовки, а также продуктивного выполнения профессиональной деятельности» [69].
Эти три процесса дополняют данное определение, включая такие характеристики, как формирование профессиональной направленности, компетентности, социально значимых и профессионально важных качеств и их интеграцию, готовность к постоянному профессиональному росту, поиск оптимальных приемов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями человека. Постоянный процесс становления - черта, характерная для психологической организации личности и одно из обязательных условий ее способности к непрерывному развитию. Педагогика рассматривает профессиональное становление личности как процесс решения профессионально значимых задач - познавательных, коммуникативных, морально-нравственных, в ходе которого специалист овладевает необходимым комплексом связанных с его профессией деловых и нравственных качеств [106].
Организационно-педагогические условия профессионального развития педагога в общеобразовательной организации
Бесспорно, образование в любых его формах обеспечивает наиболее оптимальные условия для целенаправленного развития личности, включая и ее профессиональный потенциал. Оно позволяет создать необходимые условия, разработать адекватные способы и механизмы развития профессионального потенциала педагога в соответствии с особенностями обучения на разных ступенях непрерывного образования, а в дополнительном профессиональном образовании также с учетом профессионального статуса педагога - начинающего учителя или педагога с большим стажем работы, только осваивающего профессию или высокопрофессионального специалиста и т.д.
Исследование этих проблем имеет большое значение для развития педагогической теории и практики, поскольку это даст возможность прогнозировать ситуацию в образовательной сфере.
Однако, как уже отмечалось, профессиональное развитие педагога общеобразовательной организации в процессе образования (хоть базового, хоть дополнительного) не гарантирует его активизации и реализации в практической педагогической деятельности. Поэтому наиболее оптимальное решение этой проблемы связано с созданием педагогических условий и разработкой организационных механизмов профессионального развития педагога в условиях общеобразовательной организации.
Саму возможность такой постановки вопроса обеспечивают те качественные изменения, которые сегодня наблюдаются в деятельности общеобразовательных организаций. При всем многообразии и сложности, разнонаправленности и неоднозначности, нередко противоречивости процессов, характеризующих развитие российской школы за время постсоветского реформирования и модернизации образования, неоспоримой является общая личностно ориентированная направленность этих изменений. Как отмечает И.Г. Шендрик, в современных условиях традиционное обучение, построенное на повторении и усвоении заданных эталонов и образцов, теряет смысл, образование перестает регулироваться только «внешними» детерминантами и утрачивает прежние классические смыслы, связанные с подготовкой к жизни, но при этом обретает новый смысл - смысл творчества [223, с. 8].
С этих позиций общеобразовательная организация представляет собой не столько некую административную структуру, нормативно регламентированное функционирование которой должно обеспечивать «осуществление образовательного процесса по одной или нескольким образовательным программам» [164, с. 116], реализацию определенных государственных требований в области обучения и воспитания, сколько «форму единства людей», которая определяется по результатам их совместной образовательной деятельности. Целеполагание этой деятельности базируется на согласованных потребностях субъектов, участвующих в ней, при этом формирование целей и средств их достижения определяется субъектами этой деятельности в результате освоения механизмов культуры [223, с. 5-6].
Новые ориентиры и смыслы в функционировании общеобразовательной организации обусловили поиск нового понятия, которое объединяло бы их, интегрировало в новую качественную характеристику. На сегодняшний день одним из наиболее распространенных и отвечающих данным целям является понятие «образовательное пространство».
Б.Г. Яковлев подчеркивает, что одной из «особых жизненно-смысловых» характеристик образовательного пространства, которая противостоит энтропийным процессам, является его интеллектуальная, информационная насыщенность: «Оно насыщено неизмеримой массой объемных, линейных и нелинейных представлений о масштабах познавательной, духовно-нравственной, преобразовательной деятельности. Его рабочие инструменты - знания, умения и навыки, которые развиваются во времени, передаются от одного поколения к другому» [233, с. 3].
По мнению И.Г. Шендрика, востребованность этой категории сегодня «инициирована необходимостью преодоления объективизма в педагогике, который порождает дедуктивно строгие, верифицированные, целостные теории с невысокими прогнозными возможностями» [223, с. 6]. Тем самым исследователь подчеркивает субъектно-деятельностную сущность образовательного пространства.
Опираясь на анализ работ по данной проблематике, можно констатировать, что появление данного понятия заставляет в основном отойти от административно-организационного термина «образовательная система» и отмечает функциональную односторонность ограниченного по своему наполнению термина «образовательный процесс» как характеристики образовательной непрерывности. Сравнительно с образовательной системой, образовательное пространство, помимо совокупности всех ее компонентов, включает необходимые элементы: - взаимодействие всех участников, которые гарантируют её функционирование, их отношения и личностные потребности, а также многообразные (социальные, экономические, географические, национально культурные, и др.) условия данного взаимодействия; - духовно-информационное насыщение, превращающее «абстрактную» систему образования в образовательное пространство.
Иными словами, понятие образовательного пространства отражает возрастание роли субъективного фактора в образовании, т.е. «очеловечивает» и «одухотворяет» образовательную систему, представляет ее более бытийно насыщенной.
В отличие от образовательного процесса, который характеризуется заданностью, четкой детерминированностью, объективизмом, образовательное пространство предполагает многомерность и нелинейность, объемность процесса образования, различные варианты развития личности в образовательном пространстве.
Таким образом, образовательное пространство наполнено, по мнению Б.Г. Яковлева, «веществом жизни», а значит имеет «особую мистическую силу», позволяющую «увидеть и понять, что же происходит важное, сокровенное здесь, в невидимых сетях параллелей и меридианов, вертикалей и горизонталей, рубежей и направлений - всех тех пространственных характеристик, которые облегчают или затрудняют наше земное существование» [233, с. 3].
М.И. Корнева, автор одного из первых системных исследований по
этой проблематике, исходит из того, что образование становится носителем собственного человеческого содержания, становится для индивидуума важным «образом» деятельности человека, который может изменить «образ» человека, тогда, когда оно в ситуации существенного изменения форм социальных связей на макро- и микроуровных работает как явление культуры; ориентировано на культурологические и цивилизационные формы жизнедеятельности; предполагает осуществление в образовательном процессе целостного подхода к способам и формам проявления субъектности человека, его творческой сущности; основано на воплощении полисубъектного (диалогического) подхода как основы гуманистических педагогических технологий. Соответственно, образовательный процесс должен выступать в виде социумных содействий в среде, что и обеспечит «вхождение» личности в культуру, в социумные связи. Образовательное учреждение при этом должно рассматриваться как образовательное пространство воспроизводства человека, саморазвития личности и раскрытия ее потенциальных возможностей [92, с. 4-5].
По мнению В.М. Степанова, процесс формирования личности и развития ее интеллектуального и творческого потенциала, открывающего для каждого ребенка свой путь движения к саморазвитию, взрослению и предельной самоорганизации, наиболее эффективен в особым образом спроектированном развивающем образовательном пространстве, под которым он понимает «специально смоделированное место и условия, обеспечивающие разнообразные варианты выбора оптимальной траектории развития и взросления личности» [197, с. 13].
Экспериментальная работа по реализации организационно педагогических условий профессионального развития педагога в проектной деятельности общеобразовательной организации
Стратегически организационно-педагогическое сопровождение направлено на организацию внутрифирменного обучения, построенного на основе создания в школе климата, способствующего обучению педагогического персонала, командообразования, организации деятельности профессиональных сообществ, проектирования индивидуальных образовательных маршрутов педагогов.
Н.У. Ярычев [236], на примере формирования конфликтологической культуры педагога, выделил особенности организации процесса профессионального развития учителя в самообучающейся организации: а) соотнесение направлений и содержания процесса обучения учителей с осуществляемой в учреждении образовательной политикой; б) использование потенциала сложившейся в учреждении системы повышения квалификации; в) обеспеченность процесса обучения эффективным механизмом мотивации и стимулирования персонала; г) решающая роль учителя в выборе форм и методов обучения; д) универсальный характер получаемых учителями знаний; е) преобладание групповых форм учебной работы; ж) индивидуальное обучение учителей конструктивной деятельности в профессиональной среде; з) глубина, значимость и тесная связь знаний и умений с практической деятельностью; и) непрерывное информирование учителя о результатах развития; к) системная работа по осмыслению и обобщению реального опыта учителей.
Таким образом, специфика общеобразовательной организации как «самообучающейся организации» состоит в том, что в центре внимания находится педагог. Именно его непрерывное обучение и развитие, в том числе за счет собственного опыта, выступает основным ресурсом развития общеобразовательной организации, повышения эффективности и качества её деятельности в целом. С этой точки зрения концепция общеобразовательной организации как «самообучающейся организации» является одной из наиболее оптимальных для профессионального развития педагога. Эта проблема также уже начала исследоваться в педагогике.
Так, исследование Е.А. Пагнаевой [149] посвящено разработке модели развития инновационного потенциала педагога в условиях школы как самообучающейся организации. Эта модель рассматривается ею как основание для проектирования методической работы в школе. Реализация модели обеспечивается комплексом педагогических условий, позволяющих, по мнению исследователя, рассматривать школу как самообучающуюся организацию. К ним автором отнесены: - целенаправленная методическая работа в школе, в основу которой положена программа развития инновационного потенциала педагога; - содействие педагогу в повышении уровня его профессионального самосознания посредством формирования чувства профессиональной гордости и причастности к социально-значимому делу, ценностных установок и мотивации к инновационной деятельности; - создание в общеобразовательной организации инновационной среды, обеспечивающей формирование и реализацию новых педагогических идей, технологий, проектов.
Содержательные, процессуальные и организационно-педагогические составляющие методики развития инновационного потенциала педагога в школе как самообучающейся организации, выделенные Е.А. Пагнаевой, подчинены регрессу профессионально-инновационных знаний, умений и интеллектуальных способностей педагога, образованию его профессионального опыта и мотивационно-регулятивных качеств личности. О.В. Ялакаева подчеркивает, что преимуществами самообучающейся организация над обычной организацией являются: своевременная реакция на возникающие проблемы как во внутренней, так и во внешней среде; способность адекватно анализировать организационные проблемы и породившие их причины, прогнозировать ситуацию, осуществлять необходимые изменения организационной стратегии и политики [234, с. 12]. Именно это и делает данную концепцию актуальной для современной общеобразовательной организации, которая находится в ситуации непрерывных инновационных преобразований. В частности, в условиях перехода школы на деятельностную парадигму образования продуманному, хорошо организованному процессу обучения педагога на его рабочем месте, когда педагог является и участником, и организатором процесса повышения квалификации, должно быть отдано безусловное предпочтение. И здесь речь идет, в сущности, о принципиально новой позиции педагога в организационном развитии общеобразовательной организации.
Исходя из этих представлений, О.В. Ялакаева вкладывает в понятие «школа как самообучающаяся организация» следующий смысл: «это общеобразовательное учреждение, в котором внутриорганизационное повышение квалификации персонала основывается на следующих положениях: 1) непрерывное обучение, сотрудничество и опыт, являющиесяся атрибутами педагогической деятельности; 2) преобладание групповых форм обучения учителей над индивидуальными; 3) обучение на собственном опыте и использование результатов обучения в широкой педагогической практике; 4) гибкость контроля и системное мышление руководства на различных уровнях управления школой; 5) совершенствование внутришкольных коммуникаций на основе активного включения учителей в процесс принятия решений» [там же].
Иначе говоря, общеобразовательная организация может считаться самообучающейся организацией в том случае, если повышение квалификации персонала осуществляется непрерывно в процессе коллективного решения профессиональных задач, требующего освоения новых знаний и умений, новых подходов к обучению, которые приобретаются на основе гибко и мобильно организуемых форм внутришкольного обучения, а также обмена опытом и сотрудничества между всеми работниками общеобразовательной организации. В этом случае непрерывное профессиональное развитие персонала является неотъемлемой составляющей осуществляемого общеобразовательной организацией образовательного процесса, определяющей успешность развития школы как эффективной организации.
Модель профессионального развития педагога в общеобразовательной организации как самообучающейся организации, по мнению автора, выражает следующую основную идею: обучающийся играет ведущую роль в организации процесса своего обучения, определяя все его параметры: цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения. Это обеспечивается следующими социально-психологическими и психолого-педагогическими условиями эффективного обучения педагога:
Анализ результатов экспериментальной работы по реализации организационно-педагогических условий профессионального развития педагога в проектной деятельности общеобразовательной организации
Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы свидетельствуют о различных уровнях профессионального развития педагога общеобразовательной организации (см. Приложение №3). Выявлено незначительное количество педагогов, имеющих высокий уровень профессионального развития - 21,4%, около 63,5 % педагогов имеют средний уровень, а остальная часть педагогов находится на низком уровне профессионального развития- 17,1 %.
Таким образом, констатирующий этап экспериментальной работы позволил определить состояние исследуемого процесса. Обобщая полученные результаты, мы смогли оценить начальный уровень профессионального развития педагога общеобразовательной организации. В табл. 4 приведены данные оценки развития начального уровня аксиологического компонента профессионального развития педагога.
Изменение ценностно-мотивационной направленности педагогов (аксиологический критерий) выявлялось по трем показателям.
Изменение ценностных ориентации педагогов диагностировалось при помощи методики изучения ценностных ориентации М. Рокича, основанной на прямом ранжировании списка ценностей. Опросник М. Рокича нацелен на выявление иерархии индивидуально разделяемых ценностей. Автор выделяет два класса, два уровня иерархии ценностей: - терминальные - убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться; - инструментальные - убеждения в том, что какой-то образ действий, способ поведения или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации. Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства. В методике предлагается проранжировать 18 ценностей-целей и 18 ценностей-средств.
Направленность на реализацию своего профессионального потенциала в наибольшей степени выражают, по нашему мнению, следующие терминальные ценности, представленные в списке опросника (расположены в порядке значимости): продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей); активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни); познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие); развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование); творчество (возможность творческой деятельности); свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках).
Среди инструментальных ценностей мы выделили: образованность (широта знаний, высокая общая культура); независимость (способность действовать самостоятельно, решительно); эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе); рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения).
Полученные данные были подвергнуты ряду математических процедур. Были проанализированы особенности распределения ответов на каждый пункт списка. В результате было выявлено, что испытуемыми как наиболее жизненно важные рассматриваются ценности: здоровье (физическое и психическое), интересная работа, материально обеспеченная жизнь, счастливая семейная жизнь. Ценности, выражающие личностную направленность на реализацию своего профессионального потенциала, высокие ранговые места (1-4) получили лишь у 24% опрошенных ЭГ и 23% у опрошенных КГ.
Начальные данные, характеризующие уровень мотивации педагогических работников к освоению инноваций, что неразрывно связано с развитием и реализацией своих потенциальных профессиональных возможностей, выявлялись методом анкетирования (анкеты №№ 3, 4 -Приложение 1). По данному показателю педагоги были распределены по трем уровням (табл.4): 1 уровень (высокий) - высокая степень мотивации к освоению новшеств - был отмечен у 15% респондентов ЭГ и 10% у респондентов КГ; 2 уровень (средний) - отражающий наличие определенного интереса педагога к освоению новшеств на фоне некоторых антиинновационных внутриличностных ограничений - был характерен для 42% педагогов ЭГ и 40% педагогов КГ; 3 уровень (низкий) - слабая мотивация к освоению новшеств и наличие ярко выраженных антиинновационных внутриличностных барьеров - был отмечен у 50% педагогов ЭГ и у 43% педагогов КГ.
Кроме того, на констатирующем этапе экспериментальной работы было проведено комплексное диагностирование педагогов с целью выявления профессиональной направленности.
Направленность на профессиональное развитие - это интегральная характеристика мотивации профессиональной деятельности, определяемая всеми побуждениями в мотивационной сфере и в особой мере выражающаяся в интересах, отношениях, целенаправленных усилиях.
По результатам анкетирования, наблюдения, беседы с педагогами были получены разнообразные данные, характеризующие профессиональную направленность учителей. На основании их обработки и анализа был определен уровень профессиональной направленности педагога (табл. 4): высокий - характерный для педагога, заинтересованного в своем профессиональном развитии и росте; средний - отражающий, главным образом, заинтересованность педагога в формальном соответствии качественным показателям профессиональной педагогической деятельности. низкий - свидетельствует о недостаточной удовлетворенности педагога своей профессией, о желании поменять профессию.