Профессиональное образование и подготовка рабочих кадров в Европе (на примере Франции) Кутепов Сергей Николаевич

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Эволюция системы профессионального образования и подготовки рабочих кадров: опыт франции 16

1.1. Зарождение и развитие профессионального образования во Франции 16

1.2. Теория и методология профессионального образования во Франции 34

1.3. Профессиональное образование во Франции – современное состояние и перспективы развития 50

Выводы по первой главе 72

ГЛАВА 2. Европейские тенденции развития системы профессионального образования и подготовки рабочих кадров 74

2.1. Копенгагенский процесс – основная стратегия модернизации профессионального образования и подготовки рабочих кадров в Европе 74

2.2. Национальные приоритеты профессионального образования и подготовки рабочих кадров во Франции в рамках Копенгагенского процесса 93

2.3. Пути модернизации российской системы профессионального образования и подготовки рабочих кадров с учетом общеевропейских и мировых тенденций 108

Выводы по второй главе 123

Заключение 125

Литература

• Теория и методология профессионального образования во Франции
• Профессиональное образование во Франции – современное состояние и перспективы развития
• Национальные приоритеты профессионального образования и подготовки рабочих кадров во Франции в рамках Копенгагенского процесса
• Пути модернизации российской системы профессионального образования и подготовки рабочих кадров с учетом общеевропейских и мировых тенденций

Введение к работе

Актуальность исследования. Образование – это общественное благо, это важнейшая обязанность, ответственность и функция государства. Государственная программа развития образования до 2020 г. в качестве одного из приоритетных направлений называет развитие системы подготовки высококвалифицированных рабочих кадров. Необходимость обеспечения экономики России кадрами высокой квалификации по приоритетным направлениям модернизации и технологического развития назрела давно. О нехватке кадров с современными компетенциями, с позитивными трудовыми установками, с опытом практической деятельности говорят сегодня работодатели, руководители крупных промышленных предприятий, представители органов государственной власти различных уровней. Широкому общественному обсуждению и критике подвергается современная отечественная система подготовки рабочих кадров и формирования прикладных квалификаций, которая призвана обеспечивать рост человеческого капитала.

В то же время Европейский Союз еще в 2000 г. поставил целью к 2010 г. построить самую эффективную экономику, основанную на знаниях. Лиссабонская стратегия, которую приняли главы государств, входящих в ЕС, направлена на европейское сотрудничество в области профессионального образования и обучения, на их кардинальную модернизацию. Копенгагенский процесс, начатый в 2002 г., явился ответом на современные вызовы, определенные в Лиссабонской стратегии, которая указала на необходимость поддержки и восполнения европейских рынков труда, повышения их привлекательности посредством модернизации профессионального образования и обучения.

Есть основания констатировать схожесть существующих проблем, связанных с нехваткой рабочих кадров, кризисным состоянием профессиональной подготовки, с которыми столкнулись страны в различных частях земного шара, а также общность тенденций в реформировании профессионального образования и подготовки рабочих кадров. Поэтому анализ международного опыта, касающегося лучших педагогических практик, образовательных технологий в той части, в которой они подтвердили свою эффективность, является на сегодняшний день продуктивным способом развития отечественной системы образования.

Франция как одна из самых крупных западноевропейских держав, является для России близкой в схожести проблем образования. В обеих странах, тяготеющих к академизму, престиж рабочих специальностей значительно ниже профессий, связанных с интеллектуальным трудом. В обеих странах подготовка рабочих кадров испытывала и испытывает большие трудности, несмотря на немалые материальные затраты и поддержку со стороны государства, на крепкие научные основы, на структурную и содержательную модернизацию. Поэтому как Россия и ее система профессиональной подготовки, так и Франция не вызывают былого научного интереса и постепенно теряют позиции на международном рынке образовательных услуг. Тем не менее, в мировом образовании школа Франции играет важную роль именно благодаря уникальной французской модели развития профессионального образования. Эту уникальность Франция подтвердила своим особым статусом в Болонском процессе.

Перестраивая и модернизируя отечественную образовательную систему, систему подготовки рабочих кадров, мы по сути дела стоим перед выбором моделей и подходов, которые соответствовали бы и современным мировым тенденциям, и не противоречили традиционно сложившемуся в стране образовательному контексту. Здесь необходимо очень четко понимать, что англосаксонская модель, которую принимают большинство европейских стран, и французская модель являются если не абсолютно разными, то, по крайней мере, существенно отличаются друг от друга и на уровне педагогических концепций, и на уровне организации образовательной деятельности. Поэтому мы выбрали Францию как европейский ориентир для сравнения и сопоставления в рамках проблемы исследования.

Степень разработанности проблемы:

Идея формирования аналогичных компетенций у школьников возникла еще в начале ХХ века, а вопросы использования трудовой деятельности в процессе обучения молодежи нашли отражение в трудах выдающихся мыслителей прошлого гораздо раньше, начиная с XVI века (Кампанелла Т., Кондорсе Ж.А., Локк Д., Мор Т., Рабле Ф., Руссо Ж.-Ж.).

Проблема снижения былого престижа и общественного признания рабочих профессий вызывает обеспокоенность общественности и находится в центре внимания исследователей. Ведущие социологи, психологи, педагоги подчеркивают, что данная тенденция провоцирует потерю новым поколением основной части базовых, полезных, бытовых, житейских навыков (Сергеев А.Н., Шайденко Н.А., Альте М., Броун Ф., Галлан О. и др.).

Рекомпозиция на современном рынке труда, проблемы которой исследуется как отечественными (Лапшин В.Ю., Разумова Т.О., Рощин С.Ю. и др.), так и зарубежными учеными (Белл Д., Тоффлер А. и др.), диктуют необходимость приобретения знаний, овладения навыками, приемами и информацией, позволяющими выполнять определенных социальные и профессиональные функции, пользующихся спросом на рынке труда. Такое приспособление к социально-экономическим условиям предполагает быструю смену социальных и экономических ролей, которая становится приоритетом не только для отдельно взятой личности в системе образования, но и для всей системы в целом. Данным аспектам посвящены исследования Базелюка В.В., Димухаметова Р.С., Дудиной Л.И., Латюшина В.В., Мангер Т.Э. Достоинства и риски открытого рынка образовательных услуг, обязанного своей транспорентностью Болонскому процессу, достаточно полно изучены отечественными (Байденко В.В., Селезнева Н.А., Полунина Л.Н., Талалова Л.Н., Шевченко Е.В. и др.) и зарубежными исследователями (Келлер А., Тайхлер У., Хог Г.). Вопросам сравнимости, прозрачности, взаимного признания квалификаций в области подготовки рабочих кадров в условиях растущей трудовой мобильности посвящены работы Муравьевой А.А., Олейниковой О.Н., Калугиной Т.Г., Коулз М., Федотовой Г.А., Федотовой Е.Е. и др.

Однако российская система профессионального образования и подготовки рабочих кадров еще не в полной мере осуществила переход к оценке результатов обучения и описанию квалификаций на основе компетенций. В связи с этим необходимы комплексные педагогические исследования, которые позволят яснее представлять, в каких изменениях нуждается национальная система профессио-

нальной подготовки для того, чтобы обеспечить гибкость образовательных траекторий, учет всех ранее полученных компетенций, сопоставимость квалификаций, совершенствование профессиональной мобильности, т. е. для того, чтобы соответствовать современным тенденциям развития образования и рынка труда при сохранении национального своеобразия.

Следует отметить, что нам не удалось обнаружить исследований, комплексно рассматривающих процесс подготовки рабочих кадров в контексте современных реалий и предлагающих научное обоснование новых эффективных подходов к модернизации профессионального образования в России.

Таким образом, существуют противоречия, обусловленные:

– нехваткой квалифицированных рабочих кадров на рынках труда с одной стороны и возрастающим спросом на трудовые ресурсы в условиях международной экономической интеграции – с другой;

– недостаточно эффективной реализацией мер по преодолению кризисного состояния российской системы профессионального образования и подготовки рабочих кадров с одной стороны, и последовательной реализацией общеевропейской стратегии реформирования профессионального образования, заключающейся в интеграции систем профессионального образования – с другой;

– отсутствием в российской педагогической науке комплексных исследований, посвященных современным тенденциям развития профессионального образования и подготовки рабочих кадров – с одной стороны и необходимостью изучения и обобщения позитивного опыта реформ – с другой.

Наличие противоречий обусловило проблему исследования: каковы основные тенденции развития и реформирования систем профессионального образования и подготовки рабочих кадров за рубежом, которые можно учесть при разработке педагогических концепций модернизации системы отечественного профессионального образования.

Исходя из поставленной проблемы, тема исследования сформулирована как «Профессиональное образование и подготовка рабочих кадров в Европе (на примере Франции).

Цель исследования: на примере Франции выявить и обосновать основные тенденции развития и реформирования систем профессионального образования в Европе для использования положительного опыта в реформировании отечественного профессионального образования.

Объект исследования: профессиональное образование и подготовка рабочих кадров в Европе.

Предмет исследования: современные тенденции развития и реформирования профессионального образования и подготовки рабочих кадров во Франции.

Гипотеза исследования: основные тенденции развития и реформирования профессионального образования и подготовки рабочих кадров в Европе можно считать выявленными и обоснованными, если:

– раскрыты особенности развития европейского профессионального образования на примере Франции;

– определены стратегии развития и реформирования профессионального

образования в едином европейском образовательном пространстве;

– выявлены магистральные направления реформирования профессионального образования на региональном уровне.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

– на примере Франции провести комплексный анализ эволюции профессионального образования и подготовки рабочих кадров в ведущих европейских странах;

– определить современные тенденции развития системы профессионального образования и подготовки рабочих кадров в рамках региональных особенностей и европейской интеграции;

– рассмотреть возможности адаптации продуктивного зарубежного опыта в РФ в контексте интеграции образования в Европе.

Методологической основой исследования явился синхронический и диахронический подходы. На основе диахронического подхода в динамике рассмотрена эволюция профессионального образования и подготовки рабочих кадров во Франции как наиболее близкой России образовательной модели, которая исторически, культурно и ментально близка отечественной. На основе синхронического подхода в статике рассмотрены современные тенденции подготовки рабочих кадров в различных странах мира в контексте Копенгагенского процесса (2002 – 2015 гг.), когда фиксация элементов и структурных взаимозависимостей складывающейся европейской системы профессионального образования произведена за указанный отрезок времени. Применение названных подходов обусловили использование исторического и компаративного подходов.

В соответствии с выбранными подходами теоретическую базу работы составили фундаментальные труды постструктуралистов (Ильин И.П., Барт Р., Деррида Ж., Делез Ж., Фуко М. и др.), которые призывали отказаться от стремления придать гуманитарным исследованиям статус точных наук, избежать математических формул, объяснительных схем и графиков, что соответствует европейским тенденциям в педагогической науке со второй половины ХХ века. Данные труды позволили рассматривать предмет исследования как реальный способ видения мира, выраженный в реальных практиках; как многофакторное и многофункциональное коммуникативное поле в рамках профессионального образования.

Учитывая то, что сравнительное исследование зарубежного опыта в основном основывается на изучении аутентичных текстов, мы также приняли во внимание теорию нарратива Джеймсона Ф. и Лиотара Ж.-Ф.

Диахронический анализ был основан на работах французских исследователей педагогики профессионального образования и подготовки рабочих кадров (Кло И., Ложье А., Навилль П., Омбредан А., Прост А., Рош М. и др.)

Компаративные исследования Бражник Е.И., Вульфсона Б.Л, Гурье Л.И., Джуринского А.Н., Ореховой Е.Я., Пискунова А.И., позволили определиться с направлениями научного поиска и выбрать необходимый исследовательский инструментарий для анализа мировых инновационных трендов в профессиональном образовании.

Труды отечественных основоположников трудового воспитания и профес-

сионального образования (Атутов П.Р., Батышев С.Я., Новиков А.М., Поляков В.А. и др.) способствовали рассмотрению российских традиций подготовки рабочих кадров как движущей силы современных модернизационных процессов в данной сфере.

Зарубежная источниковая база включает в себя международные нормативные документы: резолюции ООН и ЮНЕСКО, связанные с реализацией основных стратегий в сфере профессионального образования; официальные публикации Европейской комиссии: доклады, касающиеся принципов организации национальных систем профессионального образования; тематические отчеты, посвященные отдельным аспектам их функционирования; сравнительные исследования, выполненные под эгидой международных организаций, научные обзоры и аналитические работы специалистов по проблемам развития систем профессионального образования; законодательные акты, государственные отчеты и постановления по вопросам модернизации систем профессионального образования; программы в области профессионального образования, нормативные документы учебных заведений, зарубежные научные периодические издания; материалы, посвященные проблеме исследования, из сети Интернет.

Методы научного исследования:

– аналитический (теоретическое изучение и анализ отечественной и оригинальной зарубежной научной, педагогической, психологической, социологической и культурологической литературы и других материалов);

– методы, обеспечивающие сравнительный анализ процесса подготовки рабочих кадров;

– анализ и синтез информации, полученной в результате изучения аутентичных источников.

Этапы исследования:

– на первом этапе (2012–2013 гг.) анализировалась степень разработанности проблемы, определялись методологические подходы к исследованию, проводились отбор и изучение научной литературы, обусловившей теоретическую базу работы;

– на втором этапе (2013–2014 гг.) осуществлялся поиск, систематизация и анализ фактического материала по проблеме, обобщался опыт стран в поисках путей совершенствования профессионального образования и подготовки рабочих кадров; публиковались промежуточные результаты исследования;

– на третьем этапе (2014–2015 гг.) были систематизированы результаты работы, сформулированы выводы, опубликованы отдельные результаты исследования, осуществлено литературное оформление диссертации.

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью избранной теоретической базы, соответствием методов исследования его цели, задачам, логике; объёмом и многообразием отобранных источников, объективностью использованных статистических данных.

Научная новизна исследования:

В развитие ранее проведенных исследований, посвященных проблемам профессионального образования

1. Предложены инновационные научные подходы к анализу проблемы ис-

следования, что позволило на примере Франции комплексно охарактеризовать профессиональное образование и подготовку рабочих кадров в ведущих европейских странах;

1. Введена в научный оборот принятая в европейском образовательном пространстве интерпретация современных категорий, связанных с подготовкой рабочих кадров на региональном и общеевропейском уровне, основанная на аутентичных источниках, ранее не публиковавшихся в России;

2. Сформулированы и обоснованы перспективы использования положительного зарубежного опыта в области модернизации отечественной системы профессионального образования, которые связаны с подготовкой рабочих кадров в условиях современного рынка труда и международной интеграции.

Теоретическая значимость:

1. Комплексный ретроспективный анализ развития профессионального об
разования во Франции позволил

– выявить систему ведущих идей и концепций, составивших основу современного развития профессионального образования и подготовки рабочих кадров на европейском континенте;

– теоретически обосновать наличие ряда достижений, проблем и противоречий, которые исторически обусловлены и характерны для большинства европейских стран в области подготовки рабочих кадров.

2. Компаративный анализ современного состояния профессионального об
разования и подготовки рабочих кадров позволил

– с теоретических позиций охарактеризовать сущность тенденции двуна-правленности (регионализация и евроинтеграция), что позволило сформулировать ее характеристики (разнообразие форм, прозрачность, мобильность, формальность, неформальность, информальность и т. д.), определить ее проявления в формах педагогической деятельности.

– теоретически обосновать необходимость содержательной и технологической модернизации отечественного профессионального образования и подготовки рабочих кадров, раскрывающей возможности использования продуктивного зарубежного опыта.

3. Привлечение оригинальных аутентичных источников научной информа
ции позволило:

– теоретически обосновать взаимосвязь ряда научных категорий, используемых в международном научном тезаурусе (профессиональное образование, профессиональное обучение, профессиональная подготовка; качество, валид-ность, портативность и т. д.), которые обуславливают гармоничное равновесие, качественную трансформацию и способность профессионального образования позитивно развиваться в меняющихся условиях.

Теоретическая значимость исследования состоит и в том, что его результаты способствуют приращению научных знаний в области теории и методики профессионального образования. Они расширяют представления о его современных тенденциях, содержательных и технологических особенностях организации профессионального образования и подготовки рабочих кадров, с учетом сложности и неоднозначности проблемы международного сотрудничества.

Практическая значимость:

Материалы диссертации могут быть использованы для исследований в области сравнительной педагогики, создания учебников и учебных пособий по истории педагогики для высших и средних специальных учебных заведений, обновления содержания курсов лекций по зарубежной педагогике, создания специальных и элективных курсов в области международного образования. Таким образом, материалы исследования могут быть включены в программы профессионального образования, подготовки и повышения квалификации работников образования.

Апробация материалов исследования:

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение в ходе обсуждения на заседаниях кафедры технологии и сервиса ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого», в ходе выступлений на международных, региональных и межвузовских научно-практических конференциях (г. Тула, г. Гродно (Респ. Беларусь), г. Москва – 2012–2015 гг.). Основные результаты исследования нашли отражение в научных публикациях, в том числе в трех изданиях, рекомендованных ВАК РФ, в публикациях за рубежом, в учебно-методических разработках.

Положения, выносимые на защиту:

1. Преемственность в развитии профессионального образования во Франции и его современный облик обеспечены рядом логически связанных исторических этапов, к важнейшим из которых относятся: периоды средневековья и Королевского режима, когда введение в профессию во Франции осуществляется в стенах корпораций или союзов подмастерий в форме прямого обучения ремеслу, что в современной интерпретации стало называться производственным ученичеством. Эпохе Просвещения Франция обязана законодательным актом, предписывающим обучение профессии и появлением специальных учебных заведений для его реализации (Центральная школа искусств и ремесел). Итогами первой волны индустриализации становится сколяризация профессиональной подготовки рабочих кадров, что в середине ХХ века получило развитие в программе «общий ствол», в учреждении диплома профессионального бакалавра. Послевоенное восстановление экономики страны потребовало повышения профессионального и общекультурного уровня рабочих кадров, связанное с научно-техническим прогрессом, когда система профессионального образования принимает современные очертания. Вторая волна индустриализации дает новый импульс идеологии непрерывности, которая выражена в современной стратегии «общества знания», социального партнерства и децентрализации.

2. Педагогические концепции, составившие базис современного развития профессионального образования и подготовки рабочих кадров во Франции, в своем интегрированном развитии позволили реализовать идею эгалитарной просветительской трудовой школы. Социологический подход позволил обосновать социально-ориентированные концепции образования и досуга молодежи, занимающейся тяжелым физическим трудом, которые раскрывают суть неформального образования, непрерывности профессионального образования, развившиеся в ХХ веке в парадигму образования длиною в жизнь. Традиционная энциклопедическая на-

правленность французской педагогики, идеи равенства шансов, создания реальных условий для устранения последствий социальной дифференциации, выравнивания шансов посредством повышения культурного уровня учащихся воплощены в модели «новой педагогики», программах современного профессионального обучения.

3. Основные достижениями современной системы профессионального образования и подготовки рабочих кадров во Франции: структурное соответствие профессионального образования и общего образования, педагогическое сопровождение на производстве, ориентация на непрерывность профессиональной подготовки (САР – ВЕР – ВАС-РRO – BTS), компетентностный подход, индивидуальный образовательный маршрут, европейская открытость. Лицеи ремесел и сельскохозяйственные семейные дома являются примером французской организации современного профессионального образования и подготовки рабочих кадров. Основные трудности и проблемы профессионального образования: уязвимость контингента, абсентеизм, дисциплина, завершение образования без получения диплома, подтверждающего квалификацию, девальвация профессиональных дипломов. Главные причины проблем: низкий престиж профессионального образования, несоответствие подготовки современным требованиям рынка труда, слабая маркетинговая составляющая, изъяны в области организации, ориентации и выбора данного образовательного маршрута.

4. Развитие профессионального образования в Европе на современном этапе определяется программными положениями Копенгагенского процесса – общеевропейской стратегией реформирования и модернизации профессионального образования, реализуемой на основе концепции образование без границ и в течение всей жизни, признания и капитализации знаний, умений и компетенций индивида, открытости, прозрачности и мобильности. Главные достижения данного процесса: европейская рамка квалификаций (для улучшения прозрачности и сопоставимости квалификаций) европейская кредитная система профессионального образования (для облегчения трансфера, признания и накопления приобретенных знаний, умений и компетенций), европейские информационные сети и международные программы (для усиления информационной поддержки и вовлеченности участников). Главными проблемами профессионального образования в современной Европе остаются его качество, доступность, валидность, портативность, согласованность с рынком труда. Основные векторы реформирования направлены на решение указанных проблем.

5. Участие Франции в Копенгагенском процессе носит разнонаправленный характер. С одной стороны – имеют место тенденции к европейской интеграции в области ПОО и подготовки рабочих кадров, выраженные в приведении в соответствие национальной рамки квалификаций к общеевропейской, повсеместное введение европейской кредитной системы профессионального образования, европейского приложения к диплому профессионального образования, обеспечивающих прозрачность и мобильность. С другой стороны – на первый план выходят потребности регионального развития экономики, которые обуславливают тенденцию к развитию трансграничного сотрудничества, точечной стратегии реформирования ПОО, направленной на «прицельное» ее совершенствование в отдельных странах и регионах в зависимости от потребностей выхода на международный

уровень. Это демонстрирует тенденцию к регионализации мобильности, становится ведущим трендом в реализации Копенгагенского процесса и характеризует процесс децентрализации международного сотрудничества.

6. Участие РФ в интеграционных процессах в области профессионального образования и подготовки рабочих кадров является фактором совершенствования профессионального образования в русле актуальных европейских тенденций (Туринский процесс, разработка национальной рамки квалификаций с учетом положительного зарубежного опыта, международный конкурс рабочих профессий WorldSkills International). С учетом положительного опыта Франции и других европейских стран основными направлениями модернизации российской системы ПОО могут стать: стимулирование горизонтальной мобильности, внедрение современных образовательных программ в соответствии с дуальной системой обучения на основе государственно-частного партнёрства; использование современных технологий обучения и оборудования; участие в конкурсах профмастерства, сохранение исторически сложившихся региональных традиций профессиональной подготовки.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (207 источников, в том числе на английском, немецком, французском языках), содержит 6 таблиц, 2 рисунка.

Теория и методология профессионального образования во Франции

Там организуется бесплатное обучение профессии в вечернее время и в выходные дни. В стенах школы под руководством преподавателей осуществляется подготовка учителей технических дисциплин. Курсы основ механики и геометрии, по подготовке высококвалифицированных рабочих и производственных мастеров теперь открыты по всей стране благодаря деятельности выпускников данных школ. Однако, несмотря на благородную цель подобных курсов, содействовать профессиональной подготовке рабочих, они не могут компенсировать острую нехватку начального технического образования и несоответствие его требованиям времени.

Таким образом, главными действующими лицами в деле подготовки кадров для производства становятся Центральная школа искусств и ремесел, Высшая школа коммерции, которые выполняют государственную задачу подготовки кадров для индустрии, которая должна получить новый кадровый импульс для развития.

В деле подготовки рабочих кадров появляются новые действующие лица – директора фабрик и мануфактур. Именно им предписывалось организовывать при предприятиях курсы и мастерские с классами для рабочих. Начальное техническое образование организовывалось на предприятиях, при союзах и сообществах филантропов и меценатов (Мартиньер, Лимонье), монашеских орденах, в школах взаимопомощи, организованных по Белл-Ланкастеровской системе во Франции еще в 1815 г. Ведущая роль промышленных предприятий в деле обучения рабочих в данный период очевидна. Но государство, стремясь упорядочить данный процесс и придать ему признаки системности, издает закон от 22 февраля 1851 г. В нем был определен минимальный возраст найма на работу – 12 лет, контрактная форма найма, а, главное – обязательный срок обучения на профессиональных курсах.

Так в промышленной школе Страсбурга, открытой в 1833 г. по инициативе муниципального совета и на деньги муниципалитета, наряду с директо 19 ром работают шесть преподавателей, два лаборанта по химии и физике, мастера по ковке, по токарному и по столярному делу, рабочий-печатник. Принимались в школу желающие обучаться профессии молодые люди, обладающие начальным образованием, их обучение длилось 3 года.

Программа предусматривала теоретическую и практическую подготовку в области использования промышленных инструментов и материалов. Учебный план включал следующие теоретические дисциплины: физику, математику, химию, черчение, французский язык, экономику, промышленное и административное право. Перечень профессиональных дисциплин включал геометрию, ковку, столярные и слесарные работы, литографию, химические и физические лабораторные опыты.

Поучительны те воспитательные «Максимы», которые директор школы Мюнх распространял посредством печатной продукции в стенах учебного заведения. Среди постулатов успешного обучения и поведения были следующие [116]: Праздность похожа на ржавчину, она портит работу. Не растрачивайте время, ведь жизнь проходит. Если хотите быть богатыми, учитесь зарабатывать и управлять. Ум, деятельность, настойчивость. Труд и экономия с благословения небес принесут процветание.

В области сельскохозяйственной подготовки законом от 3 октября 1884 г. определяется трехуровневая система. Фермерские школы отвечали за ее первый уровень, ремесленные – за второй, равно как и школы практического земледелия, появившиеся в 1875 г., а третий уровень подготовки осуществлялся в Национальном агрономическом институте в предместье Парижа.

Наконец, в 1829 г. королевские (центральные) и коммунальные (местные) коллежи получают официальное право на открытие профессиональных секций. Обучение организуется по двум направлениям: классическому и профессиональному. Наряду с общеобразовательными предметами в обучение вводятся основы бухгалтерии, коммерческого дела, экономики сельского хозяйства. К сожалению, новые профессионально ориентированные классы не пользуются популярностью т. к. привлекают лишь слабых, неуспевающих учащихся. Поэтому родители боле успешных учеников относятся к профессиональному направлению подготовки в коллежах с большим недоверием, называя их «классами лавочников» [43, c. 68]. Такое негативное отношение к профессиональному образованию сохранилась во Франции и сегодня, когда почти для каждого родителя рекомендация профессионального маршрута для ребенка является, чуть ли ни оскорблением, трагедией и поводом для смены учебного заведения.

По всей видимости, из-за такого негативного отношения населения к нововведению, разделение на направления в средней школе было отменено в 1865 г., благодаря чему появляется среднеспециальное образование и соответствующие ему структуры – средние специальные лицеи, а также курсы по подготовке преподавателей для данных учебных заведений. Таким образом, к 1868 г. среднеспециальное образование получают четверть всех учащихся, обучающихся в коллежах и лицеях [43, с. 79; 71, 86].

К началу периода первой индустриальной революции, техническая подготовка, начальное профессиональное образование во Франции постепенно входит в структуру системы образования. Промышленные выставки в Лондоне в 1862 г. и в Париже в 1867 г., развитие текстильной, металлургической, угледобывающей промышленности, машиностроения ставят перед страной новые задачи подготовки рабочих кадров. Идеи Ж. Вале, Е. Вейана, Ж.-Б. Клеймана, популяризирующие развитие целостного образования и профессионального обучения, революционные образовательные начинания, стремящиеся «…навести мосты между учащимися, получившими в лицеях и коллежах обширную профессиональную подготовку и детьми, которые ходят в начальную школу…» получили дальнейшее развитие [115, 154].

Профессиональное образование во Франции – современное состояние и перспективы развития

Ж.-К. Пассерон также сумел реализовать свои теоретические разработки в практике реформы 1998 г. Она предусматривала создание зон приоритетного образования (ZEP), куда вошли школы страны, находящиеся в кварталах социального жилья (НLM). Именно там, где наблюдается наиболее тревожная криминогенная обстановка в молодежной среде, где предельной концентрации достигло население, состоящее из иммигрантов, где постоянно возникают конфликты на этнической и религиозной почве, второгодничество и школьная неуспеваемость, был реализован республиканский лозунг: «…дать максимум тем, кто имеет минимум». В данном контексте обоснована необходимость создания реальных условий для устранения последствий социальной дифференциации, выравнивания шансов посредством повышения культурного уровня учащихся. К проблеме создания данных условий обращались и авторы последующих программ реформ: Л. Ферри в 1994 г. Ф. Дюбе в 1999 г., Ж. Ланга и Ж.-Л. Меланшона в 2001г., однако до сих пор эта проблема остается одной из самых актуальных, как в теории, так и в практике французского образования [93].

Во второй половине ХХ века проблему отчуждения класса неимущих от образовательных институтов исследуют также К. Бодело и Р. Эстабле в «Капиталистической школе Франции» (1971 г.), К. Гриньон в «Порядке вещей» (1971 г.). Они непосредственно касаются проблем профессионального образования, профессиональных лицеев, центров производственного ученичества, рассматривая последних, как потерявших доверие общества и больше не имеющих право называться «социальным лифтом» образовательной системы [79, 124].

Однако анализ Бурдье и Пассерона снискал и строгих критиков. Среди них Р. Будон, который в исследовании «Неравенство шансов» (1972 г.) опровергает детерминистическую позицию оппонентов Дюркгейма, которые утверждали, что социальное положение в обществе влияет на действия индивидов с самого раннего детства и определяет его окружение впоследствии. Бу-дон же постулирует, что социальное неравенство, наблюдаемое в школе, есть результат наложения различных стратегий, основанных на семейных привычках и традициях по отношению к информации, развитию, обучению. Например, возможность стать учителем, пишет Будон, не одинаково воспринимается сыном рабочего и сыном члена академии наук. Этот статус для выходца из рабочей среды будет являться показателем прогресса и социального успеха, однако он негативно отнесется к долгому пути обучения, требующему много финансовых и умственных усилий, тогда как для выходца из академической среды эти позиции очевидны. С точки зрения позитивистского подхода к социальным фактам, приверженцем которого являлся Будон, он чрезвычайно оптимистично рассматривает кризис в образовании, полагая, что большинство индустриальных обществ характеризуется, медленным, но неуклонным уменьшением неравенства шансов получения образования, а негативные явления – лишь «парадоксальные эффекты», побочные продукты действий отдельных индивидов и групп внутри обществ [85].

Современные исследования, содержащие социологический взгляд на профессиональное образование рассматривают конкретные примеры, анализируют конкретные ситуации, возникающие в поле подготовки рабочих кадров. Так А. Барьер, Ф. Дюбе [78, 113] исследуют жизненные проблемы учащихся профессионального лицея в контексте организации профессионального обучения. В их работах социальный аспект образовании в профессиональном лицее выходит на первый план. Рассматриваются проблемы культурного, материального неравенства, вызывающие проблемы школьных неудач и соответственно невозможность в последствии проблемы социального успеха.

Социальный аспект образования в современном мире рассматривают Э. Ботье, Б. Шарло, Ж.-И. Рошекс в работах, посвященных учащимся из рабочих окраин, профессиональным учебным заведениям и так, называемым «зонам приоритетного образования» (ZEP). Тематика их исследований также касается социо-исторического развития форм и содержания образования. Школьной и социальной дифференциации, социализации, рекомпозиции образовательного рынка. Указанные исследователи стоят у истоков создания сети RESEIDA, которая объединила в 2001 г. в единую научную школу ученых различных направлений (Философов, экономистов, педагогов, социологов) из Франции и других стран, которые разрабатывают проблемы школьного неравенства [81, 82, 91].

Один из виднейших исследователей проблем лицейского образования Р. Байон [76], также вносит свой неоспоримый вклад в развитие научных концепций профессионального образования. Его «макро и микро-социологическое» видение проблем развития профессионального образования в контексте лицейского неравенства шансов, сегрегационных тенденций в данном типе учебных заведений позволяет признать, что профессиональное образование во Франции испытывает колоссальные трудности на пути своего реформирования.

Центральная роль, которую играет школа во французском обществе, позволила социологическим концепциям сосредоточиться на образовании. Таким образом, социологический взгляд на проблемы профессионального образования во Франции занимает ведущие позиции в исследованиях. При этом постепенно социологические концепции перемежаются с социологией труда.

Социальные истоки психологического направления в исследовании профессионального образования во Франции обнаруживаются также в начале 60-х годов ХХ века. Именно тогда во Франции получает популярность новое знание, теория «управление персоналом», которая вместе с различными менедже-ристкими технологиями проникает в старый свет из США. На гребне данной волны появляются методики ментальной тренировки Г. Ассона, которые применяются в профессиональном образовании. Это направление более успешно развивается немногим позже в работах Ж. Лепла, Ж.-М. Хока, И. Шварца, И. Кло. Жак Лепла дает ключевое определение психологии труда, уточняет мето 47 дологию деятельностного подхода [155]. Его последователи Хок, Куни, Са-воян, Вей-Фассина и др. развивают и углубляют данную тематику, исследуют особенности корпоративной деятельности, планирования и предпочтений в процессе профессиональной подготовки [99, 128, 188, 202].

Рассматривая профессиональную подготовку с позиций ценностей, деятельности и дискурса, их методика профессиональной подготовки предполагает систему правил принятия решений, последовательность операций, направленных на повышение имиджевой успешности как будущего работника, так и самого предприятия [94, 155, 157, 189].

Действительно шестидесятые годы ХХ столетия признаются французскими исследователями золотым периодом развития идей, методов, исследовательских ресурсов. В этот период французская наука профессиональной подготовки и образования, эргономика открыта зарубежным идеям и веяниям. Коммуникативные и кибернетические теории из США повлияли во Франции на развитие исследования среды, теория деятельности из СССР – открыли для французских ученых, в том числе и для Фовержа, новые исследовательские области в направлении регулирования систем «человек-производственный механизм».

Однако, ближе к 80-м годам ХХ века по мнению некоторых исследователей не происходит ничего нового и интересного в области развития методологии профессиональной подготовки. При этом Морис де Монмолен осуществляет широкомасштабное междисциплинарное исследование в области социо-экономических и организационных условий профессиональной подготовки, предлагает их оригинальную систематизацию [167].

Национальные приоритеты профессионального образования и подготовки рабочих кадров во Франции в рамках Копенгагенского процесса

Так, было определено, что ECVET применяется ко всем достижениям, которые могут быть получены в различных образовательных областях, направлениях и уровнях в течение всей жизни, предусмотренных к сертифицированию в рамках европейского сотрудничества. Именно они подлежат трансферту и признанию. Институализация ECVET направлена на решение основных задач профессиональной подготовки на протяжении всей жизни: улучшение профессиональной адаптации, социальной и профессиональной мобильности и включенности обучающихся и работников. Речь также может идти о составлении гибких индивидуальных образовательных маршрутов в рамках неформального и информального образования.

Прозрачность в области обеспечения качества, обмен информацией и создание партнерских отношений между компетентными институциями в области сертифицирования, представителей ПОО (педагогического сообщества, учащихся, родителей и работодателей) и других заинтересованных сторон должны способствовать укреплению взаимного доверия и содействия осуществлению проекта ECVET. Данная система была разработана и предназначалась для облегчения сопоставимости и взаимодополняемости между системами кредитов, разработанных для профессионального образования и подготовки (ECVET) и европейской системой образовательных кредитов (ECTS), существующей для высшего образования. Это позволяет усилить связи и систему переходов между различными уровнями образования и подготовки, учитывая законодательство и сложившуюся национальную практику.

Проверка и признание полученных результатов обучения предполагается в рамках неформального и информального образования, что является дополнением к документам европейского Парламента от 23 апреля 2008 г., устанавливающим европейские рамки квалификаций на протяжении всей жизни (EQF) [133]. Именно так странам-членам рекомендуется увязывать системы EQF, трансфертно-накопительную кредитную систему высшего образования (ECTS) и профессионального образования (ECVET). Для EQF целью является улучшение прозрачности, сопоставимости, портативности сертификации, ECVET решает вопросы облегчения трансферта, признания и накопления приобретенных в течение жизни знаний, умений и компетенций на пути к достижению искомой квалификации. Система ECVET должна способствовать участию региональных и местных органов власти в ее внедрении на национальном уровне и развитию связей между национальными и международными квалификационными рамками и системами. При этом использование ECVET не должно повлиять на доступ к рынку труда т. к. признание профессиональных квалификаций осуществляется на основе директивы 2005/36/CE. ECVET не устанавливает никаких новых прав для граждан в автоматическом признании результатов их обучения. В соответствии с пунктами 149 и 150 общеевропейского договора введение ECVET не является обязательным и является лишь дополнением на добровольной основе в соответствии с существующими нормативными актами национального законодательства.

Каждая страна в соответствии с ее интересами, размером и уровнем развития вправе определять свое участие в данной стратегии, исходя из принципа субсидиарности, что закреплено в пункте 5 Рекомендаций Европарламента и Совета от 18 июня 2009. В соответствии с содержанием данного пункта, очевидно, что предложенная стратегия никоим образом не заменяет существующую национальную систему сертификации или кредитную систему. Она не предписывает получения каких-либо новых знаний, умений и компетенций, она не направлена на поломку существующей системы сертификации.

Реализация стратегии ECVET требовала разработки глоссария и технических характеристик. Это также было осуществлено и представлено в рекомендациях Европейского Парламента и Совета от 18.06.2009 о создании европейской кредитной системы профессионального образования и обучения (ECVET) [135].

Таким образом, июнь 2009 г. был ознаменован введением системы ECVET, что налагало определенные обязанности на страны-члены ЕС. Несмотря на то, что все положения Копенгагенского процесса носят рекомендательный характер, как, впрочем, и Болонского, что неоднократно подчеркивается в официальных документах, страны-члены демонстрируют свою причастность к интеграции в области ПОО:

1) продвигая ECVET на всех уровнях CEC в направлении квалификаций в системе ПОО для того, чтобы облегчить транснациональную мобильность и признание результатов предыдущего профессионального образования и подготовки на протяжении всей жизни.

2) создавая необходимые условия и принимая меры, чтобы с 2012 г. в соответствии с национальным законодательством и практикой, на базе тестов и эссе постепенно вводить систему ECVET в сертифицирование ПОО на всех уровнях CEC для передачи, признания и накопления результатов обучения и подготовки в рамках формального, неформального и информального образования.

3) поддерживая развитие партнерства, национального и европейского сетевого взаимодействия между организациями, структурами и ответственными и компетентными лицами в области сертифицировния и дипломирова-ния, представителями системы профессионального образования и обучения, социальными партнерами и т. д. для реализации стратегии ECVET

4) обеспечивая всем заинтересованным сторонам и лицам в области ПОО доступ к информационным и ориентационным ресурсам в области стратегии и использования ECVET, в тоже время, облегчая обмен информацией между странами- членами. Кроме того, обеспечивая должное анонсирование введения ECVET в сертифицирование надлежащими органами, которые, в свою очередь, должны обладать исчерпывающей информацией через систему документов «Europass».

Пути модернизации российской системы профессионального образования и подготовки рабочих кадров с учетом общеевропейских и мировых тенденций

Получение среднего профессионального образования по программам подготовки специалистов среднего звена впервые лицами, имеющими диплом о среднем профессиональном образовании с присвоением квалификации квалифицированного рабочего или служащего, не является получением второго или последующего среднего профессионального образования повторно. Обучающиеся по образовательным программам среднего профессионального образования, не имеющие среднего общего образования, вправе пройти государственную итоговую аттестацию, которой завершается освоение образовательных программ среднего общего образования и при успешном прохождении которой им выдается аттестат о среднем общем образовании. Указанные обучающиеся проходят государственную итоговую аттестацию бесплатно [18].

В контексте компаративного исследования, предполагающего рассмотрение объектов и явлений на основе международно-признанных аутентичных документов, наш анализ опирается на документы Центра изучения проблем профессионального образования (National Observatory on Vocational Education & Training), деятельность которого направлена на содействие модернизации российского профессионального образования и обучения и повышению его конкурентоспособности на международном уровне. Мы также использовали ряд последних документов, касающихся развития системы подготовки рабочих кадров, опубликованных на портале Правительства РФ.

Отметим, что рекомендации Болонского процесса, спустя чуть больше десятилетия после присоединения к нему РФ, реализуются в нашей стране. Теперь стало очевидным, что системы высшего профессионального образования в России и странах ЕС вполне сравнимы по уровням и квалификациям. Что касается Копенгагенского процесса, то Россия до сих пор к нему не присоединилась. Основными резонами такого неприсоединения являются следующие: система СПО в России достаточно мобильна по вертикали т. е. выпускники ссузов могут продолжить образование в вузе по профильной специальности, однако горизонтальная мобильность (обучение студентов в других ссузах, совместное использование технической базы и т. п.), к сожалению, пока практически не реализуется. Среди причин также называются отсутствие компетентностного подхода, при оценке результатов обучения, позволяющих измерить соответствие работника требованиям; «негибкость» образовательных программ, разница в образовательных стандартах, терминологии, квалификациях. Недостаточно развитое социальное партнерство в системе СПО также тормозит продвижение данных систем по пути мобильности и интернационализации.

При этом Россия стала активным участником Туринского процесса, который был инициирован Европейским фондом образования в 2009 г. Именно этот процесс позволил странам, не участвующим в Копенгагенском процессе, в том числе и России, начать анализ реформирования систем ПОО, исследовать векторы данного развития, резоны использования подходов, используемых в Европейском Союзе, в странах-партнерах.

В рамках международного сотрудничества был разработан проект при участии, Минобрнауки России совместно с Минфином России, Минэкономразвития России и Международным банком реконструкции и развития (МБРР). Планируемый объем, выделяемых совокупно Российской Федерацией, МБРР и региональными бюджетами на реализацию составляет более 14,3 миллиардов рублей. Ключевыми ориентирами проекта являются содействие снижению дефицита в рабочих кадрах и повышению производительности труда, в первую очередь за счет обеспечения соответствия квалификаций выпускников техникумов и колледжей актуальным и перспективным требованиям экономики регионов.

В рамках проекта в различных регионах России с привлечением лучших российских и зарубежных специалистов будут отработаны современные модели практико-ориентированной подготовки технических специалистов, а также механизмы взаимодействия работодателей и профессиональных образовательных организаций. Средства планируется потратить в первую очередь на разработку, апробацию и внедрение современных образовательных программ с усиленной долей практической подготовки, внедрение современных технологий обучения, а также закупку самого современного оборудования для подготовки рабочих и служащих. Одним из важных элементов проекта является повышение квалификации преподавателей, мастеров производственного обучения, руководителей техникумов, в том числе в форме стажировок в лучших зарубежных центрах компетенций и квалификаций по всему миру. Кроме этого, часть средств проекта планируется направить на подготовку и участие студентов в региональных, межрегиональных, национальных и международных олимпиадах и конкурсах рабочих профессий, в том числе российском – WorldSkills Russia (WSR) и международном – WorldSkills International (WSI).

WorldSkills International (WSI), международная некоммерческая ассоциация, созданная в 1946 г. с целью повышения статуса и стандартов профессиональной подготовки и квалификации по всему миру, популяризации рабочих профессий через проведение международных соревнований по всему миру [132]. Со времени своего основания данная организация существенно не поменяла цели своей деятельности, направленной на мотивацию молодежи к получению рабочих профессий. Движущей силой достижения данной цели является организация и проведение международных соревнований для сравнения умений и навыков молодых представителей различных стран в области профессионального мастерства (строительные технологии, дизайн одежды, производственные и инженерные технологии, сфера услуг, обслуживание гражданского транспорта и т. д.). Эти соревнования получили название «Олимпиада среди тех, кто умеет работать руками» [129].