Содержание к диссертации
Введение
Глава I Процесс профессионально-педагогической подготовки инструкторов в системе дополнительного военного образования как педагогическая проблема
1.1 Историко-педагогический анализ проблемы исследования втеории и методике профессионального образования 17
1.2 Моделирование процесса профессионально-педагогической подготовки инструкторов в системе дополнительного военного образования 40
1.3 Педагогические условия эффективного функционирования структурно-функциональной модели профессионально-педагогической подготовки инструкторов в системе дополнительного военного образования 67
1.3.1 Педагогическое сопровождение профессионального самообразования инструктора 73
1.3.2 Формирование ценностного отношения инструктора к педагогической деятельности 77
1.3.3 Актуализация индивидуально-профессионального опыта инструктора 81
Выводы по главе I 87
Глава II Экспериментальное исследование проблемы профессионально-педагогической подготовки инструкторов в системе дополнительного военного образования
2.1 Цель, задачи, методы и принципы организации экспериментального исследования 91
2.2 Реализация структурно-функциональной модели профессионально-педагогической подготовки инструкторов в системе дополнительного военного образования 102
2.3 Анализ содержания материалов экспериментальной работы и оценка ее результатов 142
Выводы по главе II 156
Заключение 159
Список цитируемой литературы 1
- Моделирование процесса профессионально-педагогической подготовки инструкторов в системе дополнительного военного образования
- Педагогические условия эффективного функционирования структурно-функциональной модели профессионально-педагогической подготовки инструкторов в системе дополнительного военного образования
- Реализация структурно-функциональной модели профессионально-педагогической подготовки инструкторов в системе дополнительного военного образования
- Анализ содержания материалов экспериментальной работы и оценка ее результатов
Моделирование процесса профессионально-педагогической подготовки инструкторов в системе дополнительного военного образования
В параграфе нами представлен анализ становления и современного состояния вопросов профессионально-педагогической подготовки инструкторов военного вуза в научной литературе по педагогике и психологии. В начале ХХI века Российская Федерация вступила на путь коренных социально-экономических преобразований, кардинального рыночного реформирования, затронувшего все сферы общественной жизни, в том числе и систему образования, от начального до профессионального. Образование влияет на экономическую, социальную, культурную жизнь всего общества и каждого человека. Являясь социокультурным институтом, оно регулирует важнейшие процессы в развитии человечества.
Главная особенность современных образовательных систем проявляется в обращенности к личности, в стремлении удовлетворить ее потребности. Личность перестает быть объектом государственного давления, обретает право строить жизнь по собственному усмотрению. По мнению С.Б. Ступиной, результатом этого являются новые установки в сознании общества (на человека как наивысшую ценность, на его независимость, свободу и творчество) [153].
Образование включено в нынешний социально-культурный процесс, что помогает разрабатывать стратегию образовательной политики и актуальные образовательные программы, выявлять социальные требования к образованию на данном этапе исторического развития отдельных регионов, страны, всего мирового сообщества [172].
Вышесказанное в полной мере относится и к структурам военной системы высшего образования Российской Федерации. В настоящее время существу 18 ет объективная необходимость введения комплекса мероприятий по повышению уровня высшего военного образования в Российской Федерации. В первую очередь, это связано с решением проблемы профессионально-педагогической подготовки инструкторского состава в процессе его педагогической деятельности. Основные изменения в содержании дополнительного военного образования необходимо направить на достижение подлинной фундаментализации профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, обеспечение готовности инструкторского состава к самостоятельному и качественному решению профессионально-педагогических задач, связанных с профессиональной деятельностью, профессиональной подготовкой и обучением курсантов [95].
Ретроспективный анализ литературных источников Т.А. Артюшкина [7], В.И. Байденко [9], Д.Ю. Блохин [18], В.А. Буглаев [22], И.В. Видергольд [31], О.А. Воскресенский [33], Н.Г. Жарких [55], И.М. Корицкая [70], А.А. Лоскутов [95], Д.В. Мещеряков [104], Т.Ю. Основина [123], А.Е. Осор-гин [125], Е.Н. Потапова [134], А.Н. Уткина [164], С.В. Стукалов [152], С.Б. Ступина [153], В.Г. Федоров [169], М.П. Храпова [181], [194], Н.О. Яковлева [203] и др. позволил выявить несколько периодов становления системы профессиональной подготовки и повышения квалификации в поствузовский период, а также различные подходы к решению вопросов повышения эффективности образовательного процесса, как в гражданской, так и в военной системе высшего образования.
Условно обозначим и охарактеризуем эти периоды.
1 период (1920 – 1990 гг.) характеризуется, прежде всего, идеей построения социалистического государства на основе коммунистической идеологии. На данном этапе осуществлялся поиск форм, методов и средств обучения и воспитания военнослужащих, велась работа по разработке основ военной педагогики под влиянием марксистско-ленинской идеологии и классового подхода во всех военных структурах. Особенность данного периода заключается в педагогическом обеспечении военных преобразований, в ходе чего была введена смешанная система комплектования, ликвидирована текучесть личного состава в частях и подразделениях вооруженных сил, установлена четкая система прохождения военной службы, развернута военно-научная работа, внедрены новые воинские уставы. В педагогике, в том числе и военной, был реализован принцип единства теории и практики. Именно с этого времени началось активное формирование системы профессиональной подготовки научно-педагогических кадров для военных учебных заведений в условиях становления государства с социалистической моделью управления.
2 период (1990 – 2000 гг.) характеризуется сменой идеологической концепции развития государства, что оказало существенное влияние и на военную доктрину «сугубо оборонительной направленности» Российской Федерации. Дальнейшие изменения в военной педагогике в условиях «перестройки» позволили реализовать методологическую установку на личностно-деятельностный подход в изучении военно-педагогических и военно-психологических процессов и явлений. Активизировалась роль информационного обеспечения обучения и воспитания военнослужащих в условиях резкого сокращения бюджета оборонного ведомства. В этих условиях стала зарождаться новая военная доктрина страны, наметились подходы к реформированию Вооруженных Сил. Научно-педагогические изыскания проводились в основном в русле предыдущих направлений.
Педагогические условия эффективного функционирования структурно-функциональной модели профессионально-педагогической подготовки инструкторов в системе дополнительного военного образования
Данный принцип требует формирования умений по самостоятельному поиску, анализу и отбору необходимой информации в разных сферах профессиональной деятельности с последующим преобразованием, сохранением и передачей. Это позволяет обеспечить развитие у обучаемых навыков аргументации и доказательности суждений, выводов, оценок, а также нахождение креативных способов решения поставленных задач и конструктивных моделей поведения при выполнении практических упражнений с использованием технических и наглядных средств обучения. В случаях затруднения осмысления курсантами учебно-практической деятельности офицер (инструктор) должен дать объективную оценку, провести разбор ошибочных действий, показать другие способы и приемы решения учебных задач на основе накопленного практического и личного профессионального опыта.
Внедрение в процесс профессиональной подготовки различных форм самоуправления способствует реализации принципа сознательности и творческой активности. Мотивирует курсантов к наработке навыков принятия самостоятельных решений, выбору целесообразных решений и способности прогноза последствий развития ситуаций.
Принцип ценностно-ориентированного изучения профессиональ ных дисциплин.
Данный принцип связан с ценностными установками обучающегося, способностью к анализу военно-политических и военно-экономических процессов, умением применять основные положения и методы гуманитарных, социальных и экономических наук при решении военно-профессиональных задач, связанных с оперативным отражением достижений военной науки, техники и передового опыта Воздушно-космических сил, а также реализацией требований Министерства обороны Российской Федерации. Важно обеспе 54 чить в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста работу механизма по самоопределению личности и реализации ценностных аспектов профессиональной деятельности при изучении профессиональных дисциплин.
Принцип последовательности, преемственности и систематичности. Реализация системно-деятельностного подхода в ходе курсового обучения поз волило более четко отрабатывать навыки структурирования учебного материа ла от простого к сложному, создание комплексов учебно-практических упраж нений и наглядных пособий по изучаемым учебным дисциплинам с целью за крепления теоретических и практических знаний (умений) в процессе профес сиональной подготовки курсантов.
Системное структурирование направлено на активизацию будущего специалиста в сфере познавательной деятельности, включающей элементы логической, методической и практической деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входит и способность самостоятельно применять полученные организаторско-методические умения и навыки руководителя, связанные с необходимостью выполнения подчиненным личным составом квалификационных требований.
Данный принцип направлен на реализацию способности организовывать и проводить в учебном подразделении групповые мероприятия по воспитательной работе, практические упражнения, а также занятия по общевоинским дисциплинам с курсантами каждой ступени обучения с различным количеством субъектов коммуникации в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.
Индивидуальная направленность профессионально-педагогической подготовки выражается в способности выполнять свои функциональные обязанности в качестве дежурного штурмана в составе расчета командного пункта, выполнять наведение и целеуказания экипажам воздушных судов в различных условиях боевой обстановки с использованием аппаратуры автоматизации управления и наведения. Данный подход позволяет овладеть спо 55 собами актуализации собственных возможностей, что выражается в формировании необходимых профессионально-личностных качеств, развитии психологической и педагогической грамотности, культуры профессионального мышления и поведения.
Предлагаемая программа включает: организационно прогностический, содержательно-процессуальный и аналитико корректирующий этапы. Содержание каждого приведены ниже.
Реализация структурно-функциональной модели профессионально-педагогической подготовки инструкторов в системе дополнительного военного образования
Из личного состава, участвующего в констатирующем этапе эксперимента, были сформированы две экспериментальные (в каждой 32 инструктора) и контрольная (32 инструктора) группы. Участники каждой группы должны составлять генеральную совокупность по возрасту, полу, стажу и квалификации. Контрольная группа создана с целью установления достоверных статистических зависимостей между изучаемыми переменными и сопоставления ее результатов с результатами экспериментальных групп для обоснования выдвинутой гипотезы в ходе эксперимента. Отбор испытуемых происходил по следующим критериям: - содержательному критерию (подбор экспериментальной и контрольной групп определен, исходя из предмета и гипотезы исследования); - по критерию эквивалентности испытуемых (результаты, полученные при исследовании экспериментальной и контрольной групп, применимы к каждому представителю генеральной совокупности); - по критерию репрезентативности (экспериментальные и контрольная группы сходны по уровню образования, категории, стажу, возрасту и др.).
Констатирующий этап экспериментальной работы предполагал определить соответствие начального уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности инструкторов каждому критерию оценки исследуемого вида компетентности: когнитивному, операционально-методическому и эмотивному. Для этого нами было выделено три уровня оценки: репродуктивный, продуктивный и креативный, которые сведены в диагностическую карту (см. табл. 4).
Анкетный опрос 64 инструкторов и 32 педагогов по направлению подготовки «Многоцелевые гусеничные и колесные машины» военных образовательных учреждений, проведенный в целях самооценки их профессионально-педагогической компетентности и потребности в повышении квалификации, установил: более половины опрошенных остро нуждаются в развитии профессионально-педагогической компетентности. Основной проблемой инструкторов филиала ВУНЦ ВВС «ВВА» в городе Челябинске является отсутствие оптимальной системы повышения квалификации по профилю подготовки молодых офицеров-выпускников с базовым профессиональным образованием.
Ответы в анкетах указывают на различные аспекты развития и оценки уровня профессионально-педагогической компетентности инструкторов военного образовательного учреждения высшего образования. Их анализ позволил сформулировать объективные оценки уровня сплоченности, развития организаторских способностей, стиля общения и уровня адаптивности инструкторов. Отдельно мы учитывали данные по испытуемым, уровень их самооценки и мнение о коллегах.
Более половины респондентов (58 % контрольной группы и 52 % экспериментальной) указали на нормальный уровень своей коммуникабельности, достаточную любознательность (соответственно 78 и 68 %), проявление толерантности в общении (76 и 68 %), отстаивание своего мнения без проявления вспыльчивости (52 и 58 %).
Сравнительно небольшое количество инструкторов контрольной группы (5,2%) и экспериментальной (8%) отмечает высокий уровень своей профессионально-педагогической компетентности и отсутствие постоянной потребности к профессиональному и неформальному общению.
Особый интерес вызывает мнение респондентов о своих коллегах, говорящее о том, что их значительная часть (21% контрольной группы, 19% – экспериментальной) имеет «излишний потенциал» профессионально-педагогической компетентности. Их общительность чрезмерна, они весьма часто и охотно высказывают свое мнение по любым вопросам, им не хватает терпения в решении сложных педагогических проблем, при обучении «трудного контингента».
Для некоторых инструкторов контрольной группы (12 %) и экспериментальной (7%) присуща коммуникабельность болезненного характера. Они всегда стремятся быть в центре внимания, чрезмерно многословны, постоянно вмешиваются в чужие дела и берутся судить о вопросах, в которых некомпетентны. Часто они становятся источниками конфликтов в коллективе. Посредством анкетного опроса были определены уровни, характер профессионально-педагогической компетентности, а также степень их влияния на решение педагогических задач.
К примеру, было установлено, что организаторские способности инструкторов в контрольной и экспериментальной группах находится примерно на одинаковом уровне (56 % и 55 % соответственно). Это объясняется, по-видимому, характером труда инструкторов, предусматривающим индивидуальный подход в обучении. Однако отсутствие организаторских способностей более чем у половины инструкторов можно оценить, как явное слабое место их педагогической работы.
Большинство респондентов (около 76 % в каждой группе) отмечает деловой стиль в педагогическом общении, прагматичность и компетентность офицерских коллективов. Предполагаем, что здесь, кроме причин административного характера, сказывается фактор рыночных отношений, отразившихся и на образовательной сфере. Педагоги учитывают тот факт, что лишь общими усилиями можно достигнуть высокого уровня учебно-воспитательного процесса, данные констатирующего этапа эксперимента указаны в таблице 5.
Анализ содержания материалов экспериментальной работы и оценка ее результатов
Для оценки эффективности разработанных нами педагогических условий, обязательных для эффективности процесса профессионально-педагогической подготовки инструкторов в системе дополнительного военного образования, были использованы данные, полученные при анкетировании (экспериментальные срезы), исследования научно-методических конференций и семинаров, а также итоги работы «Школы начинающего педагога» при филиале военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия» в городе Челябинске.
В соответствии с программой эксперимента в течение нескольких лет проверялась эффективность созданной структурно-функциональной модели и педагогических условий профессионально-педагогической подготовки инструкторов в системе дополнительного военного образования, которая была апробирована на протяжении экспериментальной работы и продолжает свое функционирование по ее завершении.
Данная организация эксперимента обеспечила оптимальную работу разработанной модели профессионально-педагогической подготовки инструкторов в системе дополнительного военного образования, имея в основании общую методологическую базу с следующими уровнями развития (эмпирическим, научно-методическим, нормативно-правовым и концептуальным). Данные уровни проверялись на каждом этапе экспери 143 мента с помощью приемов педагогического проектирования, применялись в реальном образовательном процессе, приводились в систему и обобщались на семинарах и научно-практических конференциях, посвященных вопросу профессионально-педагогической подготовки инструкторов в поствузовский период.
Подобный процесс применения модели и совокупности педагогических условий прошел проверку практикой и теоретическими изысканиями в профессиональной педагогике, выполненными ранее К.Я. Вазиной [25], А.Г. Венделеным [30], С.В. Иконкиным [66], Ф.П. Опариновым [121], М.Н. Скаткиным [144], В.Ю. Хотинец [178], В.Г. Шипуновым [193] и др.
Наш опыт был направлен на достижение главной цели – обосновать теоретически и подтвердить экспериментально педагогические условия, обеспечивающие развитие профессионально-педагогической компетентности инструктора военной образовательной организации высшего образования. Наш педагогический эксперимент состоял из нескольких этапов во временных пределах с 2011 по 2016 гг.
Первый этап включал разработку соответствующей организационной, содержательной и материально-технической базы. Во время него была проведена выборка, обозначен временной интервал эксперимента, подобраны частные методики определения начального состояния объекта, проверена на небольшом количестве участников доступность и эффективность методик диагностики, продуманы признаки, позволяющие судить об изменениях в объекте эксперимента под влиянием различных педагогических воздействий, выработана критериально-диагностическая основа работы.
Критерии должны были показывать основные закономерности развития личности. Посредством их устанавливались связи всех компонентов (когнитивного, операционально-методического и эмотивного) иссле 144 дуемой проблемы профессионально-педагогической подготовки инструкторов в системе дополнительного военного образования.
Второй этап включал мониторинг педагогических условий и среды проведения эксперимента, оценку состояния испытуемых (отбор в контрольную и экспериментальные группы), проведение констатирующего и нулевого срезов.
Для оценки эффективности процесса профессионально педагогической подготовки инструкторов в системе дополнительного военного образования нужно было регулярно изучать, анализировать и оценивать его результаты, которые заносились в индивидуальные электронные карты развития профессионально-педагогической компетентности и использовались в целях усовершенствования процесса обучения. На основе полученной фактологии проходил поиск инноваций в обучении инструкторов самостоятельной работе, стимулирования личностного профессионального роста обучающихся, выяснение слабых мест в организации подготовки инструкторов высшего образовательного учреждения.
Третий этап был направлен на инструктирование испытуемых относительно порядка и условий эффективности его проведения, реализацию созданной модели и технологии профессионально-педагогической подготовки инструкторов. На нем также проходила проверка эффективности названных в теоретической части педагогических условий процесса курсовой подготовки, были сформулированы критерии оценки действенности, разработанной системы мер, зафиксированы данные о ходе опыта на основании промежуточных срезов, отражающих изменения объектов под действием предложенной системы мер, проведен анализ трудностей, возникших в ходе эксперимента, оценены текущие затраты времени, сил и средств.