Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы профессионально мотивационной адаптации курсантов в военном вузе 15
1.1. Историография и современное состояние проблемы профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе 15
1.2. Система профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе
1.2.1. Методологические подходы к разработке системы профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе 54
1.2.2. Модель системы профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе 71
1.3. Педагогические условия эффективности системы профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе 90
Выводы по первой главе 113
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по реализации системы профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе и педагогических условий ее функционирования 116
2.1. Организация экспериментальной работы 116
2.2. Реализация системы профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе и педагогических условий ее функционирования 135
2.3. Результаты экспериментальной работы 168
Выводы по второй главе 189
Заключение 191
Библиографический список
- Система профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе
- Модель системы профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе
- Реализация системы профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе и педагогических условий ее функционирования
- Результаты экспериментальной работы
Система профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе
Для более полного и всестороннего исследования любого феномена его научное осмысление необходимо начинать с рассмотрения исторических аспектов. Именно представление историографии позволяет выявить детали зарождения проблемы, осмыслить существующий опыт, а значит, и найти возможности для ее решения в современный период. Генетический аспект [190] системного анализа проблемы состоит в описании ее происхождения, возникновения, становления, развития.
Отметим, что генезис изучаемой нами проблемы связан с эволюцией комплексных исследований профессионализма, мотивации, адаптации, а также историей становления и развития военного образования. Именно по этим направлениям мы и будем раскрывать генезис проблемы и выявлять периоды ее развития [10].
История проблемы профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе имеет своей исходной точкой начало XVIII века, так как в 1702 году по приказу Петра I было создано первое военное заведение – московская Школа математических и навигацких наук [134]. Этот факт знаменует начало первого периода в генезисе исследуемой проблемы. Возникновение целостной теории адаптации и развития человека определяет начало второго периода в нашей историографии [102]. Третий период мы связываем с началом XX века, поскольку в это время происходит становление теории управления, в рамках которой появляются исследования мотивации и профессионализма [37]. Середина ХХ века ознаменована официальным признанием военной педагогики как отдельной самостоятельной отрасли и усиленным изучением проблем высшей военной педагогики, что позволяет выделить четвертый период [39]. Коренные изменения социально-политической ситуации в России и реформирование Вооруженных Сил РФ составляют содержание пятого периода [34; 186].
Как мы уже отмечали, отправной точкой в генезисе проблемы и началом первого периода является создание московской Школы математических и навигацких наук. Активному образованию военно-учебных заведений в России в это время способствовала государственная поддержка. Впоследствии инициаторами развития военного образования в России были полководцы М.И. Кутузов, Г.А. Потемкин, П.А. Румянцев, А.В. Суворов и др. Деятельность М.И. Кутузова, М.В. Ломоносова, П.И. Шувалова определила дальнейшее плановое и системное развитие военных учебных заведений [19; 56 и др.].
В этот период появляются первые военно-педагогические работы М.И. Драгомирова, С.О. Макарова, в которых определяются ключевые идеи теории военного обучения и воспитания [14]. Начинают подниматься проблемы мотивации, адаптации, выбора военной профессии, но их решение проходило стихийно, на уровне практической деятельности, а в теории целенаправленно не рассматриваются. К этому времени складываются социально-исторические предпосылки для реформирования военного образования (отмена крепостного права, окончание Крымской войны и т.д.), создания теории управления в связи с развитием машинного производства [16], появления первых исследований мотивации военнослужащих в связи практическими проблемами в управлении армией.
Вторая половина XIX века ознаменована государственными реформами, одной из которых была реформа военная, связанная с преодолением последствий Крымской войны, отменой крепостного права, развитием военной техники.
Эта реформа требовала полной реконструкции всей системы военного образования того времени. Так, например, по предложению Д.А. Милютина создаются военные гимназии, прогимназии, юнкерские и специальные училища, а также расширяется число военных академий. Именно он предложил введение двухуровневого военного образования. Внимание руководства было обращено и на качество подготовки воспитанников в военных гимназиях и прогимназиях.
С 60-х годов началось перевооружение русской армии, а в 1874 году Александр II утвердил «Устав воинской повинности», что еще раз подтверждает усиленное внимание к проблемам русской армии [39; 41; 76 и др.].
Рассматривая вопросы адаптации, отметим, что одним из переломных моментов в становлении науки о человеке, его природном и социальном развитии стала выпущенная в 1859 году книга Ч. Дарвина «Происхождение видов путем естественного отбора или сохранение благоприятствуемых пород в борьбе за жизнь», в которой адаптация рассматривается как выживание наиболее приспособленных видов. То есть возникает понимание адаптации как реального процесса изменения индивидных свойств в ответ на воздействия внешней среды. Несмотря на то что первоначально адаптацию рассматривали как механизм приспособления и средство выживания, теория Ч. Дарвина получила дальнейшее развитие как в биологии и физиологии, так и в социальных науках, в том числе в педагогике [89; 102; 211 и др.]. Именно в это время У. Кеннон, И.П. Павлов разрабатывают теорию адаптации, определяя в качестве основного принципа целостности организма внутреннюю и внешнюю уравновешенность. Данные исследования вносят существенный вклад в понимание особенностей адаптации в военном вузе, поскольку позволяют анализировать не только способности курсантов к обучению, но особенности освоения норм военной профессии, перестраивания уклада жизни в условиях военной службы и т.п.
Идеи теории управления в этот период еще только начинают формироваться, хотя на практике уже появились первые профессиональные управленцы, то есть люди, которые организацию деятельности других людей сделали своим профессиональным и основным занятием в связи с развитием машинного производства.
Таким образом, второй период характеризуется масштабным реформированием системы военного образования, появлением идей теории управления и развитием проблемы адаптации в биологии, физиологии, социальных науках. Результатом реформирования высшего военного образования стали определенные требования к обучению военнослужащих использованию и применению военной техники и нового огнестрельного оружия, морально-волевое обучение устойчивости к атакам противника. Для этого периода характерно появление социально-исторических предпосылок для проведения новых военных реформ, изменений в системе военного образования (поражение русской армии в русско-японской войне), а также научно-теоретических предпосылок – зарождение идей мотивации в теории управления и развитие проблемы адаптации. III период – c начала XX века до середины XX века
Потери офицерского и рядового состава в русско-японской войне привели к необходимости проведения масштабных военных реформ, которым позже помешала первая мировая война, а впоследствии Октябрьская революция.
В связи с изменившимися социально-политическими условиями произошел пересмотр всей концепции военного образования в молодой Советской стране [134]. Набор в ряды Красной Армии происходил на добровольной основе с использованием методов мотивации: убеждение, просвещение, агитация и др. В этот период следует говорить о зарождении военной педагогики, так как на базе школ юнкеров создавались военные академии и школы, для которых готовились педагогические кадры на специальных командных курсах. Также это время характеризуется появлением различных добровольных оборонных организаций, что свидетельствует о наличии у молодежи направленности на профессиональную военную деятельность, на защиту своей Родины. В период Великой Отечественной войны мотивация к защите Родины, безусловно, возросла, а военная профессия стала престижной и особенно социально значимой.
Рассматриваемый период знаменуется использованием в работе А. Шопенгауэра термина «мотивация», что в дальнейшем определило разработку различных теорий мотивации. Особенно активно такие исследования появляются в зарубежной психологии (У. Джеймс, Э. Мэйо, К. Левин, Ф. Тейлор, З. Фрейд и др.). Идеи рационализации производства, задачи управления рассматриваются в работах М. Вебера, Г. Форда Л. Урвика, Г. Эмерсона и др. Среди отечественных исследований выделим теорию трудовых установок, разработанную А. Гастевым, в которой отражены идеи советского периода: ключевыми трудовыми мотивами должны быть энтузиазм, долг, совесть, дух соревнования. Кроме того, обратим внимание на работы Л.С. Выготского, Н.Н. Ланге, А.А. Ухтомского и др., в той или иной мере за-19 трагивающие вопросы мотивации, адаптации и профессионального выбора [181]. События Великой Отечественной войны изменили приоритеты советской науки: были приостановлены почти все исследования гуманитарного направления, в том числе по проблемам мотивации, профессионального становления личности.
Таким образом, для третьего периода характерны идеологические и структурные изменения в системе военного образования, появление термина «мотивация» и различных теорий управления, мотивации и адаптации. В это время складываются социально-исторические предпосылки для дальнейшего изменения системы военного образования, в качестве научно-теоретических предпосылок выступают становление теорий управления, мотивации и дальнейшее развитие теории адаптации в социальных науках.
Послевоенный период в развитии военно-профессионального образования характеризуется перестройкой всех Вооруженных Сил СССР в связи с переходом от войны к миру. Активизируются исследования как в техническом, так и в гуманитарном направлениях.
Именно тогда появляются первые диссертационные исследования по проблемам военной педагогики, проводятся конференции, посвященные проблемам высшего военного образования, в том числе мотивации будущих офицеров, выбора военной профессии и т.п. [2; 23; 28; 40; 41; 61; 75; 77; 100; 191 и др.]. Это, безусловно, свидетельствует о динамичном развитии всей системы военно-профессионального образования.
Модель системы профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе
Другими словами, ценности военной службы как часть аксиологии представляют собой систему ценностных ориентаций с устойчивой структурой. Они определяют поведение человека, обеспечивают профессиональную адаптацию военнослужащих, определяют мотивы служебной и внеслужебной деятельности. Ценности военной службы формируются под влиянием внешних факторов и внутренних установок и предпосылок. Исходя из этого, при проектировании системы профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе следует учитывать специфику ценностного ориентирования в военно-профессиональной деятельности и обогатить аксиологический подход особенностями военно-профессиональных ценностных ориентаций.
В нашем исследовании реализация аксиологического подхода обеспечивает: - наполнение содержания образовательного процесса в военном вузе ценностными ориентирами; - освоение курсантами ценностей военной профессии в процессе профессионально-мотивационной адаптации курсантов; - выявление ценностного потенциала профессионально-мотивационной адаптированности курсантов в военном вузе.
Средовой подход как практико-ориентированная стратегия исследования опирается на теорию среды, ключевым понятием которой является «среда».
В отечественной педагогике понятие «среда» часто используется при рассмотрении особенностей процессов воспитания, формирования личности. А.В. Луначарский отмечал: «Надо изучать среду во всех ее особенностях, как объекта нашего воздействия и … как действующей рядом силы. Школа должна найти в окружающей среде и объединить вокруг себя все положительные силы, организовать их и направить на воспитание детей, на борьбу с тем, что этому воспитанию мешает» [по 56, с. 33]. Одним из видных основоположников и разработчиков теории среды был С.Т. Шацкий, который писал: «Жизнь, среда воспитывают, но обычно мы только констатируем это как факт, не делая из него никаких серьезных выводов» [182, с. 244].
Современная педагогика обогатилась исследованиями в области среды Ю.С. Мануйлова, Ю.В. Громыко, В.А. Ясвина и др. Ю.С. Мануйлов пишет о возрастании роли среды в развитии личности, ее тесном взаимодействии с воспитательной средой. При этом среда – это то, среди чего пребывает субъект, она формирует образ жизни, опосредует его развитие [108]. Среда военного вуза, как и любого образовательного учреждения, создается целенаправленно, она управляема и способна выполнять сложные задачи. Проектирование среды вуза интегрирует технологии воздействия на нее в единый комплекс с определением способов, логики и масштаба ее из-66 менений. Средой вуза надо управлять, поскольку она мотивирует ее субъектов, стимулирует их на конгруэнтную активность [172]. Средовой подход в исследовании - это методологическая исходная позиция, позволяющая изучать явление с точки зрения окружающей ее среды и влияния среды на личность [108, с. 24]. Средовой подход, как отмечает Е.М. Харланова, в инструментальном плане представляет собой «систему действий субъекта управления со средой, направленных на превращение ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата» [176, с. 135].
Образовательная среда, в соответствии с позицией В.А. Ясвина, это система влияний и условий формирования человека как субъекта деятельности, личности, члена общества в соответствии с некоторым более или менее очерченным идеалом, образцом или хотя бы номинальным нормативом, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [198, с. 45-47]. Специфика образовательной среды описана в работах А.И. Артюхиной, И.А. Баевой, В.И. Слободчикова и др. Так, А.И. Артюхина определяет образовательную среду высшего учебного заведения как развивающийся континуум пространственно-временных, социально-культурных, деятельностный, коммуникативных, информационных и других факторов, которые представляют как целенаправленно создаваемые и спонтанно возникающие условия взаимодействия развивающейся личности и объективного мира высшей школы [5; 98]. приоритет национальных интересов и национальной безопасности при определении содержания учебных планов и программ; противоречие между реализацией психолого-педагогических принципов и закономерностей образовательного процесса, ориентированных на гуманистические ценности, и необходимостью подготовки не просто военного специалиста, а человека, готового выполнять боевые задачи, предполагающие насилие и убийство;
Реализация системы профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе и педагогических условий ее функционирования
С целью фиксации динамики показателей профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе необходимо провести серию диагностических срезов: - первый промежуточный срез в конце 2012-2013 учебного года, то есть по завершении первого года реализации разработанной системы; - второй промежуточный срез в конце 2013-2014 учебного года, то есть по завершении второго года реализации разработанной системы; - третий, последний, контрольный срез в конце 2013-2014 учебного года, то есть по завершении третьего года реализации разработанной системы. Таким образом, педагогический эксперимент длился три учебных года, включал одну первичную диагностику, два промежуточных среза (первый и второй контрольные) и завершающий контрольный срез, подводящий итоги эксперимента.
Инструментом изучения состояния профессионально-мотивационной адаптации служит педагогическая диагностика. Опишем использованные методы педагогической диагностики: наблюдения, экспертных оценок, анкетирования, беседы, эссе, тестирования, практической работы, анализа и математических методов.
Наблюдение в педагогическом исследовании является специально организованным восприятием исследуемого процесса в естественных условиях его существования. Наблюдение должно отвечать следующим требованиям: целенаправленность, наличие схемы, фиксация результатов, обработка ре зультатов. То есть наблюдение целенаправленно, планово, систематично, объективно, с обязательной фиксацией результатов [118].
Метод экспертных оценок (Г.П. Щедровицкий [187; 188], Е.В. Яковлев [195; 196]) представляет собой процедуру оценивания процесса или явления на основании уточненных экспертами критериев. Процедура экспертной оценки такова: группа экспертов анализирует представленные критерии, уточняет их, проверяет, затем на их основе оценивает и анализирует результаты эксперимента. Посредством выяснения среднего значения формируется окончательная оценка, что позволяет преодолеть субъективность в педагогической диагностике.
Анкетирование как метод представляет собой сбор материала с помощью специально разработанных опросников. При этом используется контактное анкетирование, которое осуществляется путем раздачи, заполнения и сбора анкет исследователем при непосредственном контакте с испытуемыми. Беседа – это метод получения необходимой информации в процессе вербального общения экспериментатора с испытуемым на определенную тему. Эссе – это способ письменного изложения точки зрения по какой-либо проблеме, в нашем случае – свободное высказывание курсанта на заданный ему вопрос. Тестирование как метод педагогической диагностики представляет собой совокупность специально подобранных вопросов или заданий, предъявляемых курсанту с целью изучения его личностных качеств. Тесты, используемые в исследовании, являются диагностическими, сочетающими закрытые и открытые позиции. Практическая работа – это способ изучения процесса или явления на основе выполнения конкретного практического задания, которое предварительно готовится преподавателем, с последующей его оценкой. Анализ используется для изучения продуктов деятельности курсантов, в частности, контрольных работ, рефератов, а также характеристик обследуемых, данных командирами и сослуживцами (отношение к обязанностям, оценка за дежурство и т.п.).
Математические методы дополняют педагогическую диагностику и наполняют ее характеристиками измеримости, точности, количественной интерпретации. Методами математической статистики избраны Т-критерий Стьюдента и -критерий углового преобразования Фишера.
Т-критерий Стьюдента является параметрическим критерием статистики, предназначенным для сравнения двух групп независимых наблюдений посредством вычисления средних значений. Перед применением критерия проводится процедура проверки вида распределения выборки, чтобы исключить ошибки в ходе проверки рабочей гипотезы [114]. Чтобы проверить выборку на вид распределения в статистике возможно использовать несколько способов, в том числе вычисление среднего, медианы и моды, и уже на основе этого определить отклонение от нормального распределения. Если мода, медиана и среднее арифметическое друг от друга значительно не отличаются, то делается вывод о нормальном распределении выборки. Если такого не происходит, то выборка является асимметричной и применение Т-критерия нецелесообразно. Как правило, данная процедура заложена в процесс расчета критерия и является обязательной. Критерий Стьюдента позволяет обнаружить вероятность того, что средние значения двух несвязных выборок относятся к одной и той же совокупности. Общий вид гипотезы для этого критерия такой: «Средние двух выборок относятся к одной и той же совокупности». В нашем случае Т-критерий Стьюдента необходимо использовать на этапе сравнения между собой всех групп – экспериментальных и контрольной – для определения идентичности их состава и выяснения, насколько одинаково в них выражена профессионально-мотивационная адаптированность перед проведением педагогического эксперимента. Кроме того, Т-критерий целесообразно использовать и для сравнения групп после завершения педагогического эксперимента на контрольном его этапе.
Результаты экспериментальной работы
В группе ЭГ1, как и в случае с потребностно-смысловым компонентом, произошли изменениями в сторону значительного увеличения числа курсантов с высоким уровнем – с 7,1% до 50,1%. Заметим, что основное качественное изменение компонента произошло уже ко второму промежуточному срезу, а контрольная диагностика обнаружила переход курсантов со средним уровнем на высокий. Произошло уменьшение числа курсантов с низким уровнем – с 53,6% до 7,3%. Больше половины курсантов в этой группе проявляют ярко выраженные ценности военной профессии, устойчивое соблюдение нравственных и моральных принципов воинской службы, стремление разделять ценности войскового товарищества и воинского долга (рис. 30).
Распределение по уровням профессионально-ценностного компонента профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе в ходе педагогического эксперимента в экспериментальной группе ЭГ1 В группе ЭГ2 за период педагогического эксперимента число курсантов с высоким уровнем профессионально-ценностного компонента ПМА достигло 59,2%, а количество курсантов с низким уровнем уменьшилось с 55,6% до 4,2%. Большинство курсантов, таким образом, ориентируются на ценности военной профессии и понимают важность и необходимость быть настоящим товарищем для своих сослуживцев (рис. 31). Распределение по уровням профессионально-ценностного компонента профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе в ходе педагогического эксперимента в экспериментальной группе ЭГ2 В группе ЭГ3 произошли позитивные качественные и количественные изменения в профессионально-ценностном компоненте ПМА. Число курсантов с низким уровнем уменьшилось на 57,1%, а с высоким – увеличилось на 53,6% (рис. 32). В этой группе значения высокого уровня в компоненте самые высокие во всей выборке курсантов.
Распределение по уровням профессионально-ценностного компонента профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе в ходе педагогического эксперимента в экспериментальной группе ЭГ3
В группе ЭГ4 профессионально-ценностный компонент ПМА изменился таким образом, что по окончании эксперимента не осталось ни одного курсанта с низким уровнем. Все курсанты демонстрируют только высокий (55,5%) и средний (44,5%) уровни (рис. 33).
Распределение по уровням профессионально-ценностного компонента профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе в ходе педагогического эксперимента в экспериментальной группе ЭГ4
Сравнительные данные по профессионально-ценностному компоненту ПМА на контрольном этапе указывают на следующие различия между группами: количество курсантов с низким уровнем профессионально-ценностного компонента ПМА снизилось в ЭГ1 на 46,3%, в ЭГ2 на 51,4%, в ЭГ3 на 57,1%, в ЭГ4 на 66,7% (самое высокое значение), в КГ на 41,3%; количество курсантов со средним уровнем профессионально-ценностного компонента ПМА изменилось в ЭГ1 до 42,6%, в ЭГ2 до 36,6%, в ЭГ3 до 32,1%, в ЭГ-4 до 44,5%, в КГ до 52,4% (самое высокое значение); количество курсантов с высоким уровнем профессионально-ценностного компонента ПМА достигло в ЭГ1 - 50,1 %, в ЭГ2 - 59,2%, в ЭГ3 - 60,7% (самое высокое значение), в ЭГ4 - 55,5 %, в КГ - 25,6%.
Третий компонент ПМА, - личностный. Его изменения связаны с качественными и количественными преобразованиями личностных характеристик, способствующих высокому проявлению профессионализма и успешному овладению военно-профессиональными знаниями, умениями и опытом (таблица 15).
В контрольной группе произошел рост числа курсантов, проявляющих высокий уровень личностного компонента ПМА до 27,5%. При этом низкий уровень уменьшился с 59,9% до 20,1%. В целом, большинство курсантов (79,9%) проявляют необходимые для обучения в военном вузе способности, потребность отдавать отчет в своих поступках, поведении, отношениях, самостоя 178 тельно контролировать себя, понимать свое назначение в общем деле и важность выполнения поручений при любых условиях без исключения (рис. 34).
Распределение по уровням личностного компонента профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе в ходе педагогического эксперимента в контрольной группе (КГ) В группе ЭГ1 также произошли позитивные изменения: увеличилось число курсантов с высоким уровнем – с 7,1% до 53,7%. В этой группе по окончании эксперимента ни один курсант не проявил низкого уровня выраженности компонента. То есть все курсанты обладают достаточно сформированными личностными характеристиками, способствующими профессионально-мотивационной адаптации в военном вузе (рис. 35).