Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки педагога-психолога к решению вопросов охраны здоровья детей средствами здоровьесберегающих образовательных технологий 20
1.1. Сущность и содержание понятия «здоровьесберегающие образовательные технологии» как психолого-педагогическая проблема 20
1.2. Современные требования, предъявляемые к профессиональной подготовке современного педагога-психолога в рамках использования здо-ровьесберегающих технологий по охране здоровья детей 37
1.3. Структурные компоненты, критерии и показатели профессиональной готовности педагога-психолога к использованию здоровьесберегающих образовательных технологий в деле охраны здоровья детей 55
1.4. Модель профессиональной подготовки педагога-психолога к решению вопросов охраны здоровья детей средствами здоровьесберегающих образовательных технологий 83
Выводы по первой главе 103
Глава II. Психолого-педагогические условия успешной реализации модели профессиональной готовности педагогов-психологов к решению вопросов охраны здоровья детей средствами здоровьесберегающих образовательных технологий 107
2.1. Программа и методика опытно-экспериментального исследования профессиональной подготовки педагога-психолога к решению вопросов охраны здоровья детей средствами здоровьесберегающих образовательных технологий (констатирующий этап) 107
2.2. Внедрение Программы «Эффективные пути и механизмы использования педагогами-психологами здоровьесберегающих образовательных технологий по охране здоровья детей начальной школы» на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы (формирующий этап) 127
2.3. Динамика профессиональной готовности педагога-психолога в использовании в профессиональной деятельности здоровьесберегающих образовательных технологий по решению вопросов охраны здоровья детей (заключительный этап) 156
Выводы по второй главе 168
Заключение 171
Список использованной литературы 179
- Сущность и содержание понятия «здоровьесберегающие образовательные технологии» как психолого-педагогическая проблема
- Модель профессиональной подготовки педагога-психолога к решению вопросов охраны здоровья детей средствами здоровьесберегающих образовательных технологий
- Программа и методика опытно-экспериментального исследования профессиональной подготовки педагога-психолога к решению вопросов охраны здоровья детей средствами здоровьесберегающих образовательных технологий (констатирующий этап)
- Динамика профессиональной готовности педагога-психолога в использовании в профессиональной деятельности здоровьесберегающих образовательных технологий по решению вопросов охраны здоровья детей (заключительный этап)
Сущность и содержание понятия «здоровьесберегающие образовательные технологии» как психолого-педагогическая проблема
Здоровье является первой и главенствующей потребностью человека, которая определяет его качественную жизнедеятельность, способность к труду, обеспечивает всестороннее и гармоничное развитие личности. «Главенствующей идеей цивилизованного сообщества, важным смыслом его существования и процветания является ратификация отношения к человеку как высшей ценности». [109; С. 40]. Раскрывая сущность и содержание понятия «здоровьесберегающие технологии», нельзя не затронуть сам термин «здоровье», определяемый Г.С. Никифоровой как «состояние любого живого организма, при котором он в целом и все его органы способны полностью выполнять свои функции; отсутствие недуга, болезни».[102; С. 28-30].
Охрана здоровья человека - одна из важнейших функций государства, поэтому в послании Президента В.В. Путина Федеральному Собранию РФ отмечено, что «вопросам сохранения и укрепления здоровья людей в России уделяется особое внимание, и они по праву включены в число приоритетных национальных проектов». (Послание Президента В.В. Путина Федеральному Собранию РФ. 2017 г.). В мировом масштабе охраной здоровья занимается Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ), согласно Уставу которой, «здоровье – это состояние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов» (Преамбула к Уставу (Конституции) Всемирной организации здравоохранения). Добившись значительных успехов в науке и технике, благодаря пику научно-технического прогресса, «обуздав» природу, человечество не приобрело, к сожалению, состояния полного физического, душевного и социального здоровья, поскольку возможности человека оказались предельно ограниченны, а созидательные способности научных открытий никем не были спрогнозированы. Поэтому в третьем тысячелетии здоровье человека, здоровье подрастающего поколения, в особенности, становится первоочередной задачей российского правительства. А.И. Давыдов и Н.М. Романенко отмечают, что «последнее десятилетие несколько уменьшилась смертность среди молодежи, наблюдается стремление молодых людей к ведению здорового образа жизни, открываются спортивные клубы, фитнес-клубы для поддержания не только физической формы, но и здоровья». [37; С. 74].
Тем не менее, состояние здоровья школьников вызывает еще серьезную тревогу и опасение медиков, психологов, педагогов, специалистов, так или иначе, отвечающих за благополучие подрастающего поколения. В условиях социальной, экономической и политической нестабильности общества именно школьники испытывают наибольшее негативное воздействие окружающей среды, так как их половое и физическое становление совпадает с периодом адаптации к новому школьному режиму, новым, изменившимся для них условиям жизни (переход от дошкольной игровой к учебной деятельности), обучения, высоким умственным нагрузкам.
Ярким показателем неблагополучного состояния школьников является тот факт, что их здоровье ухудшается по сравнению с теми показателями, которые характеризовали здоровье их сверстников пятнадцать, двадцать, тридцать лет назад. При этом, большее увеличение частоты всех видов и типов болезней приходится на такие возрастные периоды, когда ребенок получает общее среднее образование – то есть в школьный период, что делает особо актуальными вопросы здорового образа жизни учащихся школы, ведь успешная образовательная подготовка напрямую связана с укреплением и охраной их здоровья, повышением работоспособности через внедрение здо ровьесберегающих технологий. Здоровье ученика, его социально 22 психологическая адаптация к школьной жизни во многом определяются эффективной организацией среды, в которой он живет – школьной среды. К примеру, для ученика от 6 до 17 лет, школьная среда является основной, поскольку на его пребывание в школьном учреждении отводится более 80% времени. Одновременно, в данный период идет интенсивный рост, развитие и формирование личности, становление его здоровья на всю жизнь, когда организм ребенка наиболее чувствителен к экзогенным факторам окружающей среды.
Институт возрастной физиологии Российской академии образования свидетельствует о том, что школьная образовательная среда часто способствует появлению рисков и факторов нарушений здоровья. Ученые завершенного исследования Института возрастной физиологии РАО в 2010-2015 гг. «Физиологические основы развития и здоровья ребенка» - М.М. Безруких, В.Д. Сонькин, Д.А. Фарбер и др. – дают следующее ранжирование факторов риска, оказывающих влияние на здоровье учащихся (по убыванию) [18; С. 100]:
- педагогическая тактика учителей, имеющая стрессовый характер;
- несоответствие подобранных учителями методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников;
- несоблюдение учителями элементарных физиологических и гигиенических требований к организации учебного процесса;
- слабая профессиональная подготовка учителей и родителей в вопросах сохранности здоровья детей;
- высокая интенсификация преподавания и всего учебного процесса;
- функциональная неграмотность педагога в вопросах охраны и укрепления здоровья школьников;
- недостаточное оснащение служб медицинского контроля в образовательном учреждении;
- отсутствие плановой и системной работы по формированию у учащихся ценности здоровья и здорового образа жизни». [18; С. 77-79]. Все перечисленное говорит о том, что существующая традиционная организация образовательного процесса часто создает у школьников и стрессовые перегрузки, и ослабленность здоровья, приводящие к разрушению основных механизмов саморегуляции физиологических функций организма школьников, способствующие развитию целого ряда хронических болезней. Анализ М.М. Безруких и ее коллегами современной системы школьного образования продемонстрировал то, что система имеет, скорее, не здоровьесбе-регающий, а здоровьезатратный характер, что большинство проблем здоровья школьников появляется в ходе именно ежедневной практической работы педагогов и воспитателей. Другими словами, современное состояние неблагополучия школьников обусловлено профессиональной деятельностью педагогов, что требует от учителей нахождения новых резервов собственной деятельности в укреплении и пополнении здоровья учащихся. Теоретические, методические подходы к формированию здоровья учащихся в педагогическом процессе и в повседневной жизни учителям важно строить на основе личностно-ориентированного подхода, грамотно подобрать методики и технологии обучения, отвечающих возрастным и функциональным возможностям школьников, за здоровьесберегающие технологии должны реализовы-ваться на основе личностно-развивающих ситуаций, которые относятся к тем жизненно важным факторам, благодаря которым школьники учатся жить вместе и эффективно взаимодействовать.
Сам термин «здоровьесберегающие технологии» появился в 70-ет годы ХХ столетия и до сих пор имеет дискуссионный характер, поскольку у разных авторов имеются разные подходы и дефиниции. Но принято считать, что автором термина «здоровьесберегающие образовательные технологии» является Н.К. Смирнов, который утверждал, что их можно рассматривать как «технологическую основу здоровьесберегающей педагогики, как совокупность форм и методов организации обучения детей без ущерба для их здоровья, как качественную характеристику любой педагогической технологии по критерию ее воздействия на здоровье ребенка и педагога». [128; C. 100]. Автор настаивает, что как прилагательное понятие «здоровьесберегающая» относится к качественной характеристике любой педагогической технологии, которая демонстрирует насколько при внедрении какой-то технологии достигается цель по сохранению здоровья всех субъектов образовательно-воспитательного процесса – детей, родителей, педагогов, педагогический коллектив школы. Внедрение в жизнедеятельность школы здоровьесберегающих образовательных технологий скоординирует все направления работы школы по сохранению, формированию и укреплению здоровья детей. Здоровьесберегающие образовательные технологии Л.В. Томашова определяет как «науку, искусство и обязанность так обучать и воспитывать учащихся, чтобы они смогли потом вырастить здоровыми и счастливыми своих детей, будучи им достойным примером». [139; С. 19-20]. Комментируя данное определение учителя-практика школы, приходим к выводу, что генеральная задача школы является не просто довести ребенка до последнего звонка, оставаясь довольным тем, что за все школьные годы с ним ничего не случилось плохого, ничем не заболел, не подхватил никакой инфекции, а полноценно подготовить школьника к самостоятельной жизни, создав все условия для счастливой, успешной жизни, где здоровье играет не последнюю, а, часто, главную роль.
Модель профессиональной подготовки педагога-психолога к решению вопросов охраны здоровья детей средствами здоровьесберегающих образовательных технологий
Разработав структурные компоненты, критерии и показатели профессиональной готовности педагога-психолога к использованию здоровьесберегающих образовательных технологий в деле охраны здоровья детей, мы наметили следующий этап - построение процесса формирования у студентов разработанных структурных компонентов, используя метод моделирования.
Метод моделирования лежит в основе комплексности и целостности профессиональной подготовки студентов. Моделирование процесса профессиональной подготовки педагога-психолога к решению вопросов охраны здоровья детей средствами здоровьесберегающих образовательных технологий позволяет выяснить то, как именно строится заявленный процесс, с помощью каких механизмов он строится, с помощью какого алгоритма определяются задачи и как они решаются. Проанализировав современные ФГОС ВПО в деле подготовки педагогов-психологов, мы пришли к выводу, что качество подготовленности выпускники не всегда позволяет им перенести в практику приобретенные компетенции, знания, умения и навыки. Одним из эффективных подходов к повышению качества профессионализации выпускников - стал метод моделирования, представляющий ее организаторам (педагогам вуза, администрации, студенчеству) целостное представление о профессиональной готовности от целеполагания (блок целеполагания), диагностики, подбора техник и технологий до самоанализа собственной деятельности и получения динамики результатов. Наравне с этим, метод моделирования позволит студентам оптимально овладеть всевозможными способами, действиями, операциями, техниками и технологиями будущей профессиональной деятельности педагога-психолога, которые обеспечат им плавный переход к реализации трудовой деятельности и выполнению профессиональных обязанностей и функций. С.В. Ткачева в работе «Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе» отмечает, что «моделирование требует системного рассмотрения, с одной стороны, профессиональной деятельности, к которой готовят студентов (модель деятельности), с другой - содержания образования и обучения (модель подготовки), о чем достаточно подробно говорилось в первой главе данного пособия. Из-за большого объема и многогранности того и другого объекта приходится представлять их в виде моделей, отражающих наиболее существенные черты деятельности и подготовки. Практически в качестве таких моделей выступают, с одной стороны, квалификационные характеристики (требования к умениям, знаниям и личностным качествам специалистов), с другой - учебные планы и учебные программы - содержание учебной информации и комплекс учебных задач, обеспечивающих формирование системы знаний, умений, способствующих выработке профессионально значимых личностных качеств». [137].
Метод моделирования, применяемый в профессиональной подготовке будущего педагога-психолога, в отличие от просто разработки содержания o6pазования, представляет собой специфическую технологию, оптимизирующую, в целом, процесс обучения. Моделирование не только выстраивает четкий алгоритм и программу действий подготовки педагога-психолога к решению вопросов охраны здоровья детей средствами здоровьесберегающих образовательных технологий, но и позволяет студентам воспроизвести, «смакетировать» будущую профессиональную деятельность в процессе обучения в специально созданных психолого-педагогических условиях, причем, указанная деятельность носит отчасти профессиональный характер (в период педагогической практики), а при выполнении определенных профессиональных действий, функций педагога-психолога отражают наиболее существенные черты. Важность применения метода моделирования еще и в том, что он позволяет: а) вычленить основные компоненты или блоки процесса профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов; б) установить полный компонентный состав всего процесса; в) определить значимость всех выявленных блоков, обеспечивающих эффективное протекание процесса; г) определить тесную взаимосвязь между всеми блоками, характеризующими структуру профессиональной подготовки во всей целостности. Применяя метод моделирования к профессиональной подготовке педагога-психолога к решению вопросов охраны здоровья детей, важно учитывать, что модель имеет динамичный характер, поскольку овладение профессиональной деятельностью происходит в процессе, имеющем определенные отрезки времени, осуществляется поэтапно и с учетом психолого-педагогических и образовательных закономерностей.
Реальным результатом научно-методической разработки модели профессиональной подготовки педагога-психолога к решению вопросов охраны здоровья детей средствами здоровьесберегающих образовательных технологий является ее блочный. Для разработчиков модели это движение имеет обратное направление - от целостной деятельности к составным ее частям и, наконец, к элементам, причем нельзя «потерять» те взаимосвязи, которые обеспечивают целостность. При моделировании профессиональной деятельности в учебном процессе проявляются дидактические принципы систематичности, последовательности, доступности. Итак, учитывая суть и содержания понятия «здоровьесберегающие образовательные технологии», учитывая современные требования, предъявляемые к профессиональной подготовке современного педагога-психолога в рамках использования здоровьесберегающих технологий по охране здоровья детей, разработанные структурные компоненты, критерии и показатели профессиональной готовности педагога-психолога, нами были выделены основные модельные блоки, представляющие целостность, взаимосвязь и взаимозависимость всех компонентов процесса профессиональной подготовки педагога-психолога к решению вопросов охраны здоровья детей средствами здоровьесберегающих технологий. Среди них мы выделили следующие блоки: концептуально-целевой, социально-потребностный, организационно-стимулирующий, технолого- содержательный, компонентно-критериальный, диагностико- результативный.
Концептуально-целевой. Известно, что построение любой модели включает в себя определение сущности и содержания основных ее блоков, важнейшим из которых является концептуально-целевой. Определение сущности и содержания данного блока позволяют уточнить все целевые направления профессиональной готовности педагога-психолога в рамках использования ими здоровьесберегающих технологий, по которым пойдет доказательство эффективности модели, результативности применяемых техник и технологий. Формулировку концептуально-целевого блока модели можно представить различными способами, начиная от традиционно употребляемых до ин 88 новационных. А именно, цель можно сформулировать так: определить, обосновать, разработать, уточнить и т.д. В нашем случае цель модели формирования профессиональной готовности педагогов-психологов заключена в формировании у студентов умений и способностей использовать на практике здоровьесберегающие технологии по охране здоровья детей. Поэтому концептуально-целевой блок предполагает нацеленность процесса формирования у педагогов-психологов всяческого содействия охраны прав личности в соответствии с Конвенцией о правах ребенка, способствования со стороны педагогов гармонизации социальной сферы образовательного учреждения и осуществлять превентивные мероприятия по профилактике возникновения социальной дезадаптации. Данный блок также нацеливает всею подготовку студента на его умение быть профессионалом в своем деле, уметь грамотно и компетентно перерабатывать полученную информацию, выделять из нее самое необходимое и ключевое, полезное для собственной деятельности. Одной из главных целей также является выработка у студента стремления к непрерывному самообразованию, самосовершенствованию, необходимая самокритичность, эрудиция, целеустремленность, овладение новыми современными техниками и технологиями, укрепляющими физическое и психологическое здоровье учащихся. Немаловажным, на наш взгляд, являются цель, направленная на использование педагогом современных электронных средств обучения на занятиях, что максимально активизировало бы внимание на уроке и вызывало бы неподдельный интерес учеников к излагаемому материалу. Концептуально-целевой блок предполагает постоянное самосовершенствование, ориентация студента на поиск инновационных технологий, новшеств, обеспечивающих глубокое усвоение знаний и развитие творческого потенциала ребенка, нацеливает студента быть активным, не избегать различные творческие конкурсы, стараться посещать мастер-классы, которые проводят более опытные педагоги и учиться у них, повышать свою квалификацию на курсах повышения квалификации и практических семинарах. Определение целевого блока модели позволяет выдвинуть его основные задачи, которые могут быть основными и частными. Основные и частные задачи логически всегда связаны, но частные задачи, как правило, вытекают из основных. Но частные задачи определяют - какими способами будут решаться основные задачи процесса моделирования.
Следующий блок - социально-потребностный. Благодаря данному блоку, в рамках процесса моделирования будут выявлены социально значимые стороны личности, благодаря которым выстраиваются все взаимоотношения в обществе, в вузе, в процессе практики и т.д. В связи с социально-значимым блоком, можно предположить, что личность будущего педагога-психолога представляет интегральную характеристику индивида, выступающей как совокупность ее социально значимых свойств и качеств, которые позволяют ей включаться в систему социальных отношений и многообразных форм деятельности и общения в рамках вузовской подготовки. К социально значимым требованиям и качествам личности можно отнести цель профессиональной деятельности; выполняемые педагогом-психологом социальные роли и функции; занимаемые социальные статусы педагогом-психологом; сформированные у него социальные нормы, ценности, обычаи; совокупность социально значимых знаний (жизнь и окружение воспитанника, его семейное положение, положение и социальный статус его родителей и т.д.); социально-психологические особенности личности. Среди социальных потребностей педагога-психолога можно выделить также устойчивую совокупность ценностных ориентации, его определенных верований, традиций, а также основных (ЗУНов) знаний, умений, навыков, привычек и т.д., которые важны для выполнения многочисленных социальных ролей.
Программа и методика опытно-экспериментального исследования профессиональной подготовки педагога-психолога к решению вопросов охраны здоровья детей средствами здоровьесберегающих образовательных технологий (констатирующий этап)
Предыдущая теоретико-методологическая глава продемонстрировала, что понятие «здоровьесберегающие образовательные технологии» в современной педагогической и психологической науке принято рассматривать как: технологическую и техническую основу здоровьесберегающей педагогики; целую совокупность приемов, форм, методов организации обучения школьников, которые укрепляют, а не наносят вред здоровью; качественную характеристику любой педагогической технологии по критерию ее воздействия на здоровье учащихся и педагогов.
Другими словами, здоровьесберегающие технологии демонстрируют целостность, совокупность педагогических, психологических и медицинских воздействий, которые ориентированы на защиту, обеспечение и преумножение здоровья, формирование ценного отношения личности к своему здоровью. Требования, предъявляемые к профессиональной подготовке современного педагога-психолога в рамках формирования у них умений использовать здоровьесберегающие технологии по охране здоровья детей предполагают качественное и эффективное осуществление профессиональной деятельности, направленной на сохранение психического, соматического и социального благополучия обучающихся. Педагог-психолог призван всячески содействовать охране прав личности в соответствии с Конвенцией о правах ребенка, способствовать гармонизации социальной сферы образовательного учреждения и осуществлять превентивные мероприятия по профилактике возникновения социальной дезадаптации. Наравне с этим, педагог-психолог должен уметь определять факторы, которые препятствуют развитию личности обучающихся, вовремя принимать меры по оказанию им различных видов психологической помощи (психокоррекционного, реабилитационного, консультативного) и многое другое.
С целью эффективного формирования профессиональной готовности будущего педагога-психолога в рамках использования им здоровьесбере-гающих технологий, мы обратились к уровневому подходу, который позволит проследить динамику от начального уровня сформированных способностей к заключительному, подтвердить эффективность применяемых технологий и т.д. По этой причине, каждый думающий о целесообразности педагог должен быть заинтересован в полноценном, осознанном, грамотно выстроенном индивидуальном маршруте передвижения студента от одного уровня сформированности профессиональной готовности к использованию в практике здоровьесберегающих образовательных технологий с целью сохранить, укрепить и преумножить здоровье детей. Определив структурные компоненты, критерии и показатели профессиональной готовности педагога-психолога к использованию здоровьесберегающих образовательных технологий в деле охраны здоровья детей, определив начальный, средний и высокий уровни, мы приступили к разработке модели процесса профессиональной готовности педагога-психолога к решению вопросов охраны здоровья детей средствами здоровьесберегающих образовательных технологий. Метод моделирования лежит в основе комплексности и целостности профессиональной подготовки студентов. Моделирование процесса профессиональной подготовки педагога-психолога к решению вопросов охраны здоровья детей средствами здо-ровьесберегающих образовательных технологий позволяет выяснить то, как именно строится заявленный процесс, с помощью каких механизмов он строится, с помощью какого алгоритма определяются задачи и как они решаются. Разработанные блоки модели (концептуально-целевой, социально-потребностный, организационно-стимулирующий, технолого- содержательный, компонентно-критериальный, диагностико-результативный) процесса профессиональной готовности педагога-психолога к решению вопросов охраны здоровья детей средствами здоровьесберегающих образовательных технологий, были основаны на принципе комплексности и целостности. Моделирование процесса профессиональной подготовки педагога-психолога к решению вопросов охраны здоровья детей средствами здоровьесберегаю-щих образовательных технологий позволил выяснить то, как именно на практике, в процессе опытно-экспериментального исследования нужно строить сам процесс, с помощью каких механизмов, с помощью какого алгоритма обозначить задачи и как оптимально их решать.
Для проверки эффективности построенной модели процесса профессиональной подготовки педагога-психолога к решению вопросов охраны здоровья детей средствами здоровьесберегающих образовательных технологий, мы обратились к методу опытно-экспериментальной работы. Основная задача опытно-экспериментального исследования - это проверка на практике сформулированной гипотезы и ее гипотетических положений, а также проверить эффективность разработанной модели, констатирующий или начальный этап опытно-экспериментальной работы ставил своими задачами определить начальный этап профессиональной готовности будущего педагога-психолога к применению здоровьесберегающих образовательных технологий, благодаря грамотному подбору диагностических методов и методик, подобрать методический инструментарий и технологии для более качественного и высокого уровня разработанных компонентов, критериев и показателей профессиональной готовности студентов. Достаточно подробно цели, задачи, этапы опытно-экспериментальной работы, вопросы ее организации и проведение проанализированы в исследованиях академиков Б.Ю. Бабанского, Д.О. Фельдштейна, В.С. Лазарева, П.П. Поташника и мн. других. Немаловажной задачей опытно-экспериментального исследования является также задача содержательно интерпретировать полученные первоначальные результаты на начальном этапе и сравнить их с результатами заключительного, итогового этапе, подтвердить эффективность разработанной модели и подобранных технологий, техник, средств и методов. В.С. Лазарев пишет, что «анализируя полученные результаты опытно-экспериментального исследования, важно иметь в виду важный критерий, связанный со спецификой педагогической науки – этот критерий или условие называется определенная условность толкования результатов опытно-экспериментальной работы в психолого- педагогических исследованиях, поскольку известно, как бы ни выравнивались начальные условия в контрольных и экспериментальных группах студентов, как бы ни подбирался «равный» состав педагогов, все равно эксперимент будет иметь личностную обусловленность». [65; С. 100-103]. Один из важных вопросов начального этапа настоящего опытно-экспериментального исследования – это грамотный подбор диагностических методик и методов, способных определить начальный уровень сформированности у студентов профессиональной готовности использовать в работе с детьми здоровьесберегаю-щих образовательных технологий.
Цель опытно-экспериментальной работы - определить эффективность разработанной модели профессиональной готовности педагога-психолога к решению вопросов охраны здоровья детей средствами здоровьесберегающих образовательных технологий. Сформулированная гипотеза и поставленная цель помогла нам наметить следующие задачи на каждом из трех этапов – начальном, преобразующем и итоговом.
На начальном этапе мы ставили своей целью определить среди студентов одну контрольную и одну экспериментальную группы, которые обеспечат сделать нам сравнительный анализ полученных результатов и определить качественные изменения у студентов;
- подобрать ряд диагностических методик, которые помогут выявить первоначальные уровни профессиональной готовности педагога-психолога к решению вопросов охраны здоровья детей средствами здоровьесберегающих образовательных технологий - низкий, средний, высокий;
На втором – преобразующем этапе – нами был внедрен элективный курс «Эффективные пути и механизмы использования педагогами-психологами здоровьесберегающих образовательных технологий по охране здоровья детей начальной школы», который значительно повысил уровень профессиональной готовности педагогов-психологов в деле использования в своей работе здоровьесберегающих образовательных технологий для охраны здоровья детей. Наравне с этим, были внедрены в процесс обучения новые техники, технологии с целью результативности и актуализации у студентов развития более высокого уровня структурных компонентов профессиональной готовности - когнитивно-знаниевый, коммуникативно-речевой, логико-поисковый и вариативно-методический;
На третьем этапе – итоговом - нами были поставлены следующие задачи: - с помощью тех же диагностических методов и методик определить итоговые уровни (высокий, средний, низкий) профессиональной готовности педагогов-психологов в деле использования в своей работе здоровьесберегаю-щих образовательных технологий для охраны здоровья детей;
- осуществить анализ конечных результатов и их эффективность через применение результативных диагностик по вопросу профессиональной готовности педагогов-психологов в деле использования в своей работе здо-ровьесберегающих образовательных технологий для охраны здоровья детей;
- определить эффективность внедренного элективного курса в деле формирования у будущих педагогов психологов профессиональной готовности педагогов-психологов в деле использования в своей работе здоровьесбе-регающих образовательных технологий для охраны здоровья детей.
Динамика профессиональной готовности педагога-психолога в использовании в профессиональной деятельности здоровьесберегающих образовательных технологий по решению вопросов охраны здоровья детей (заключительный этап)
Внедрение программы формирующего этапа опытно- экспериментальной работы «Эффективные пути и механизмы использования педагогами-психологами здоровьесберегающих образовательных технологий по охране здоровья детей начальной школы» продемонстрировало достаточное качественное изменение начальных результатов профессиональной готовности студентов экспериментальной группы к решению вопросов охраны здоровья детей средствами здоровьесберегающих образовательных технологий, проведенные со студентами занятия существенно подняли уровень профессиональной подготовки Улучшение и качественное повышение профессиональной готовности будущего педагога-психолога осуществлялось через организацию особых психолого-педагогических условий для студентов экспериментальной группы, подбор техник и технологий, которые улучшили качество всех структурных компонентов профессиональной готовности. Если начальный (констатирующий) этап опытно-экспериментального исследования показал недостаточно хороший уровень профессиональной готовности студентов и ЭГ и КГ к решению вопросов охраны здоровья детей средствами здоровьесберегающих образовательных технологий, то на заключительном этапе с помощью тех же диагностик, мы получили более высокие результаты, благодаря внедрению экспериментальной программы, были устранены пробелы в знаниях студентов. Именно формирующий этап продвинул и преобразовал качество профессиональной готовности студентов, а также послужил площадкой для апробации новых техник, технологий и методик обучения.
Для проверки эффективности построенной модели процесса профессиональной подготовки педагога-психолога к решению вопросов охраны здоровья детей средствами здоровьесберегающих образовательных технологий, мы обратились к методу опытно-экспериментальной работы. Основная задача опытно-экспериментального исследования - это проверка на практике сформулированной гипотезы и ее гипотетических положений, а также проверить эффективность разработанной модели. Констатирующий или начальный этап опытно-экспериментальной работы ставил своими задачами определить начальный этап профессиональной готовности будущего педагога-психолога к применению здоровьесберегающих образовательных технологий, благодаря грамотному подбору диагностических методов и методик, подобрать методический инструментарий и технологии для более качественного и высокого уровня разработанных компонентов, критериев и показателей профессиональной готовности студентов. Достаточно подробно Цели, задачи, этапы опытно-экспериментальной работы, вопросы ее организации и проведение подробно проанализированы в параграфе 2.1.
На третьем этапе – итоговом - нами были поставлены следующие задачи: - с помощью тех же диагностических методов и методик определить итоговые уровни (высокий, средний, низкий) профессиональной готовности педагогов-психологов в деле использования в своей работе здоровьесберегающих образовательных технологий для охраны здоровья детей;
- осуществить анализ конечных результатов и их эффективность через применение результативных диагностик по вопросу профессиональной готовности педагогов-психологов в деле использования в своей работе здо-ровьесберегающих образовательных технологий для охраны здоровья детей;
- определить эффективность внедренного элективного курса в деле формирования у будущих педагогов психологов профессиональной готовности педагогов-психологов в деле использования в своей работе здоровьесберегающих образовательных технологий для охраны здоровья детей.
- проверить и продиагностировать уровень сформированности у будущих педагогов-психологов выявленных структурных компонентов профессиональной готовности педагогов-психологов в деле использования в своей работе здоровьесберегающих образовательных технологий для охраны здоровья детей на итоговом этапе с применением тех же диагностик. Нами были тщательно подобраны диагностические методы и методики, подобран инструментарий с целью определить итоговый конечный уровень профессиональной готовности педагогов-психологов в деле использования в своей работе здоровьесберегающих образовательных технологий для охраны здоровья детей у студентов и ЭГ и КГ, которая выражалась в выявленных структурных компонентах - когнитивно-знаниевый, коммуникативно-речевой, логико-поисковый и вариативно-методический.
Для исследования сущности и уровня сформированности когнитивно-знаниевого компонента нами были выбраны те же диагностики, что и на предыдущем этапе. С целью решить поставленные задачи были найдены и использованы Диагностические методы и Методики. Среди них: Направленность на приобретение и наличие знаний - Методика «Направленность на отметку» (Методика предложена Е.П. Ильиным и Н.А. Курдюковой). Методика выявления «Коммуникативных и речевых способностей» (КОС-2) Е.А. Климова. [103; С.58]. Для диагностики логико-поискового компонента был использован Тест Мирослава Войнаровского «Проверь свою логику»; для диагностики уровней вариативно-методического компонента был использован Метод анализа учебно-методической документации (М.Г. Шалунова и Н.Е. Эрганова).
Для диагностики конечного результата сформированности когнитивно-знаниевого компонента нами была выбрана диагностика Методика «Направ 159 ленность на отметку» (Методика предложена Е.П. Ильиным и Н.А. Курдю-ковой). Для выявления того, насколько наличествует у студента – понимание сущности и содержания здоровьесберегающих образовательных технологий, которые важно использовать в ходе педагогической практики, мы задали им те же вопросы, что и на начальном этапе эксперимента: Что такое «здоровь-есберегающие образовательные технологии, которые служат в рамках школьного образования для охраны здоровья детей? И насколько важно в рамках школы создавать условия для укрепления и сохранения здоровья детей? (Вопросы представлены в параграфе 2.1.).
Теперь, проанализировав все ответы студентов ЭГ и КГ на 15 предложенных вопросов, мы зафиксировали несколько иные результаты у студентов ЭГ и КГ, позволившие определить итоговые уровни когнитивно-знаниевого компонента. Итак, из 15 вопросов, которые были предложены студентам Экспериментальной группы, по сравнению с предыдущими показателями, когда на все вопросы не ответил НИКТО, теперь на 15 контрольных вопросов среди студентов ЭГ и КГ мы видим существенную разницу, то когнитивно-знаниевый компонент представлен так:
- высокий уровень – правильные ответы от 12 до 15 вопросов. На которые ответили теперь большинство из 40 студентов ЭГ и немного повысилось число студентов КГ. В процентах это выражалось так:
- высокий уровень ЭГ составил 33 % и высокий КГ – всего 20%.
- к среднему уровню 54% и у КГ – 45, 5%.
В случае если студент правильно ответил только на 1 – 4 вопроса, то он относился к низкому уровню:
Низкий уровень числа студентов с низким уровнем в Экспериментальной группе гораздо снизился и составил - Низкий уровень ЭГ составил 13% и у КГ 34,5%.
Далее мы перешли к диагностике коммуникативно-речевого компонента, которому была подобрана Методика выявления «Коммуникативных и речевых способностей» (КОС-2) Е.А. Климова и адаптированная к нашему исследованию. [93; С.581-590].
Данная Методика была направлена на выявление коммуникативных и речевых способностей личности студента - умение научить другого в процессе профессиональной коммуникации технологиям здоровья, искусство воздействия на ребенка в процессе общения, умение взаимодействовать с ним и т.д. Сама Методика содержит 40 вопросов, на каждый из которых студент должен был дать ответ «Да» или «Нет». Приводим пример некоторых вопросов из 40. Все вопросы представлены в параграфе 2.1.
Полученные данные по данному компоненту теперь показывают улучшенные результаты по экспериментальной группе, задействованных в эксперименте.
Ключ к обработке полученных данных показал: Теперь 38% студентов ЭГ, по сравнению с предыдущим этапом (12%) продемонстрировали более высокий уровень коммуникативно-речевого компонента. И только 28% КГ показали высокий уровень; средний уровень показали 46% ЭГ и 36% КГ. Студенты экспериментальной группы стали гораздо меньше по численности, распределившись в группу студентов с высоким и средним уровнем и составили только 16 % - показали низкий уровень сформированности коммуникативно-речевого компонента – и 36% студентов КГ.