Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы профессиональной подготовки педагогов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями 27-102
1.1. Истоки развития профессиональной подготовки педагогов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями 27-47
1.2. Тенденции в развитии профессиональной подготовки педагогов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями 48-57
1.3. Факторы, существенно влияющие на развитие профессиональной подготовки педагогов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями 57-72
1.4. Основные подходы к профессиональной подготовке педагогов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями 72-99
Выводы по первой главе 100-102
Глава 2. Теоретические основы профессиональной подготовки педагогов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями 103-178
2.1. Дети с особыми адаптивными возможностями как объект работы различных категорий специалистов 103-126
2.2. Характеристики специалистов инклюзивной сферы 126-143
2.3. Инклюзия в профессиональной подготовке и практической деятельности специалистов по работе с детьми с особыми адаптивными возможностями 143-150
2.4. Профессиональная готовность педагогов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями, критерии и показатели ее оценки 150-170
2.5. Система профессиональной подготовки педагогов инклюзивной сферы 170-176
Выводы по второй главе 177-178
Глава 3. Концепция профессиональной подготовки педагогов инклюзивной сферы и модель ее реализации в вузе 179-247
3.1. Вуз как социокультурная среда профессиональной подготовки педагогов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями 179-210
3.2. Концептуальные основы профессиональной подготовки педагогов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями 210-220
3.3. Модель профессиональной подготовки педагогов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями 220-234
3.4. Организационно-технологическое и методическое обеспечение модели профессиональной подготовки педагогов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями 234-244
Выводы по третьей главе 245-247
Глава 4. Экспериментальная проверка модели профессиональной подготовки педагогов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями 248-301
4.1. Организация экспериментальной проверки модели профессиональной подготовки педагогов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями 248-263
4.2. Реализация модели профессиональной подготовки педагогов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями в условиях педагогического вуза 263-271
4.3. Условия, необходимые для реализации модели профессиональной подготовки педагогов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями 271-293
4.4. Пути повышения качества профессиональной подготовки педагогов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями 293-299
Выводы по четвертой главе 300-301
Заключение 302-307
Список сокращений и условных обозначений 308
Список литературы 309-377
Приложения 378-411
- Истоки развития профессиональной подготовки педагогов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями
- Дети с особыми адаптивными возможностями как объект работы различных категорий специалистов
- Концептуальные основы профессиональной подготовки педагогов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями
- Пути повышения качества профессиональной подготовки педагогов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями
Истоки развития профессиональной подготовки педагогов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями
XXI век был ознаменован существенным расширением возможностей воздействия человека на окружающий материальный мир и социум. Одновременно с этим можно констатировать факт увеличения количества глобальных угроз и противоречий, одним из которых является современное положение детей с ОАВ.
У достаточно обширной категории детей исторически наблюдались сложные разного рода нарушения, ведущие к затруднению адаптации в социуме. Более подробно группы детей с ОАВ будут рассмотрены во второй главе. В данном же параграфе речь пойдет об особенностях развития профессиональной подготовки специалистов к работе с представленной категорией детей, зародившихся и развивающихся в тесной связи с социальными явлениями.
Зарождение и развитие профессиональной подготовки педагогов к работе с детьми с ОАВ целесообразно рассматривать в историческом контексте, прослеживая объективные исторические закономерности, которые помогут в создании благоприятных условий для раскрытия современной ситуации и определения основных направлений деятельности исследователя.
Всестороннее изучение истоков работы с детьми с ОАВ показало их тесную взаимосвязь с уровнем развития общества в разные периоды. Первоначально отношение к детям характеризовалось неприятием и безразличием, затем – возникновением заинтересованности, ее ростом к отдельным категориям детей. С развитием социума постепенно пришло осознание необходимости изучения и особого отношения к различным категориям детей с ОАВ, повсеместного принятия их как равных.
Исследованием различных вопросов, связанных с зарождением, становлением и дальнейшим развитием системы воспитания и обучения детей с ОАВ в рамках философских, исторических и историко-педагогических исследований, занимались Г.Ф. Александров [12], Ф. Арьес [31, 32], С.Д. Бабишин [43], А.П. Богданов[65], М.В. Богуславский [67], А.И. Дьячков [156], И.Е. Забелин [176], Х.С. Замский [182], В.О. Ключевский [225, 226], П.И. Ковалевский [234], Н.И. Костомаров [256], Е.А. Крейнович [262], Н.И. Кужба [268], Н.Н. Малофеев [328, 330, 331], Е.Г. Марковичева [339], М.С. Певзнер [400], А.И. Пискунов [412], Г.В. Пряникова [460], Б.П. Пузанов [461], СМ. Соловьев [509], В.Н. Татищев [527] и др.
Вопросы возникновения, дальнейшего развития и совершенствования профессиональной подготовки к работе с различными категориями детей с ОАВ в разные исторические периоды исследовали Л.И. Аксенова [7, 8], Н.Ю. Андрусяк [20, 21], В.И. Байденко [44], Г.А. Бордовский [81-83], Б.С. Гершунский [121, 122], Т.В. Горбунова [128], И.Б. Кузава [269], Н.Б. Кузнецова [271], О.С. Кузьмина [275], П.Д. Кухарчик [283], И.И. Поташова [445], Н.Я. Семаго [489-491], В.В. Сизикова [495, 496], В.Г. Сухих [523], Т.А. Черкасова [579], В.С. Шилов [593], Ю.В. Шумиловская [599, 600] и др.
Становление и совершенствование профессиональной подготовки к работе с детьми с ОАВ тесно связано с развитием работы с данной категорией детей. В историческом контексте с развитием общества претерпевали изменения:
отношение к детям с ОАВ;
цели их воспитания, обучения и развития;
заинтересованность в успешности их социализации;
развитие нормативно-правовой базы.
Историческое развитие профессиональной подготовки обусловлено сформированными в социуме требованиями к личности и профессиональным умениям педагога, работающего в инклюзивной сфере. Проблема развития подготовки педагога к работе с детьми с ОАВ в последние годы приобрела статус междисциплинарной.
Определить этапы становления и профессиональной подготовки педагогов в разные исторические периоды позволило изучение архивной, научной, публицистической, законодательной литературы. В архивной законодательной базе исторически прослеживается постепенное расширение внимания к различным категориям детей с ОАВ. Истоки и этапы развития подготовки специалистов целесообразно рассматривать в контексте следующих направлений:
постановки проблемы в обществе, его безразличии или заинтересованности в адаптации детей к условиям социума;
положения в обществе детей с ОАВ, возможности самореализоваться в предоставляемых условиях;
становления и совершенствования нормативно-правовой базы подготовки педагогов к работе с детьми с ОАВ.
Вышеперечисленные направления отражены в таблице 1.
Этап характеризуется неприятием или безразличным отношением к детям с ОАВ, дефицитом потребности и предпосылок для специального обучения специалистов; отсутствием нормативно-правовой базы. Социокультурные особенности на данном этапе не позволяют выделять детство как самостоятельный период развития человека.
Ученые-историки отмечают, что отношение к детям с ОАВ в данный период характеризовалось безразличием, часто нетерпимостью и даже агрессией [90, 156, 176, 256, 285]. Первое осознание необходимости их защиты и особого отношения приходит с развитием государственности в России. Отношение к детям с ОАВ в России усугублялось сложными природно-климатическими условиями. Г.А. Быковская в числе суровых условий природы и климата выделяет низкий биоклиматический потенциал [90].
Ученые, изучающие родо-племенные отношения, отмечают большое влияние обрядовой и традиционной направленности отношений, этнических особенностей рода в социуме того времени. Рождаясь и развиваясь, маленький человек был вынужден следовать им. Так, Е.А. Крейнович отмечает, что «…жизнь человека задолго до его рождения предопределена и расписана в массе традиций и норм» [262, с. 97].
Х.С. Замский, рассматривая основные этапы развития общественной помощи детям в русле олигофренопедагогики, отмечает: «В условиях примитивного способа производства аномальные лица, вследствие своей неприспособленности к борьбе за существование, чаще всего погибали. Если же уровень развития производительных сил был настолько низок, что люди не имели избыточного продукта труда, то они искали способы освободить себя от бремени, какое представляли лица, не способные добывать себе пищу» [182, с. 57].
Первоначально рождение ребенка, имеющего явные отклонения в развитии, рассматривалось в русле религиозных традиций и считалось «карой богов», наказанием матери и всему племени. Так, в племени Амазонок за «ущербность» убивали даже детей мужского пола. Нестор Летописец в «Повести временных лет» приводит пример: «Другой закон у гилий: …когда же придет время родить и если родится мальчик, то убивают его, если же девочка, то вскормят ее и прилежно воспитают» [417, с. 98]. Исторические работы, описывающие быт русских племен, проживающих в местностях с более мягким климатом, указывают на безразличное отношение к детям с ОАВ.
Таким образом, первый этап представленной ранее периодизации является довольно длительным по своей продолжительности и характеризуется отсутствием интереса к проблемам детей, самостоятельному их выживанию в условиях общины или семьи. Предпосылки к зарождению нормативно-правовой базы отсутствуют.
Второй этап (с зарождения и развития Христианства до середины XVIII века) – зарождение внимания к детям с ОАВ.
В данный исторический период в Западной Европе, затем – в России отношение к детям с ОАВ существенно меняется. Христианская религия, пришедшая из Византии, учит быть «…сочувствующим … глубоко сострадательным» [58, с. 1354]. Болезни и немощь воспринимаются как испытания, данные христианину для укрепления его духа, веры и стойкости [58, с. 1260]. Позднее мусульманская религия также учит занимать деятельностную жизненную позицию по отношению к «хромым, …слепым и отверженным», быть внимательным и активным в делах милосердия.
В «Благословении от благовещенского попа Сильвестра возлюбленному моему единородному сыну Анфиму» автор приводит как положительный пример: «Не пропускал я никогда … нищего странного, … скорбного никогда не презрел…» [25, с. 228]. В «Поучении детям Ксенофонта» среди наставлений для своих детей встречается: «Убогих посещайте, … немощных милуйте» [25, с. 67].
Нестор летописец, описывая «Жития Феодосия Печерского», пишет о необыкновенном мальчике, призывая к принятию блаженного таким, какой он родился, и осуждая неправильное поведение его матери: « Не приближался он к играющим детям… . Одежду носил старую и залатанную. … Мать же удерживала его, и, не разрешая работать, снова упрашивала его одеться почище… придя в ярость и гнев, избивала она сына» [25, с. 157].
Дети с особыми адаптивными возможностями как объект работы различных категорий специалистов
В современных условиях развития интеграции детей с ОАВ в общество, одним из приоритетных вопросов является определение данной категории детей как объекта работы различных категорий специалистов.
На разных этапах эволюции отношения общества и государства к лицам с ОАВ, вопросами развития детей как объекта работы различных категорий специалистов занимались ученые: И.Н. Бемм, М.А. Власова, Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник, В.В. Лебединский, А.Е. Личко, М.В. Певзнер, А.В. Петровский, Т.В. Склярова, М.Г. Ярошевский, T. Brandon, J. Charlton, Sh. Hardiman, E.M. Hoffman, J.-R. Kim [54, 100, 109, 191, 292, 313, 400, 406-408, 501, 502, 624, 633, 638, 639] и многие другие, подходящие к детским проблемам с позиций гуманизма.
Рассмотрение категории детей с ОАВ как объекта работы различных специалистов предполагает рассмотрение терминологического аппарата по данному вопросу. Термин «специалист» первоначально трактуется как работник, получивший подготовку к избранному им виду трудовой деятельности в профессиональном учебном заведении. В словаре Ожегова «Специалист» – работник в области какой-нибудь определенной специальности [386]. В словаре Ушакова специалист рассматривается как представитель той или иной специальности (научной, художественной, технической и т.п.), человек, профессионально занимающийся тем или иным видом специального труда [548].
Термин «специалист» или «дипломированный специалист» употребляется в значении квалификации, приобретаемой после освоения определенной специальной программы обучения. Высшее образование в Большой Российской Энциклопедии трактуется как уровень профессиональной квалификации специалиста, получаемый в высших учебных заведениях на базе полного среднего образования и подтверждаемый соответствующим дипломом [471, т. 2, с. 122].
До определенного времени в научной и практической литературе не было устоявшегося термина для определения лиц с ОАВ. В исторической, научной, публицистической, художественной литературе различных лет нами было обнаружено более 40 определений, имеющих отношение к детям с ОАВ.
На первом и втором этапах зарождения профессиональной подготовки специалистов к работе в инклюзивной сфере, описанном в параграфе 1.1., для характеристики ребенка употреблялись слова с негативной оценкой: «юродивый», «сирый», «убогий», «калека», «скудоумный», «приниженный», «дурак», «тупоумный», «урод», «юрод», «отсталый», «сумасшедший», «слепец», «изуродованный», «обезображенный», «паралитик», «прокаженный», «горбун», «хромой», «безногий», «колченогий», «кривоножка», «безрукий», «припадочный» и др. Данные определения в уничижительной форме характеризовали сущность имеющихся нарушений.
На третьем - пятом этапах встречаются понятия: «душевнобольные», «умственно дефективные», «физически дефективные», «дети с физическими (психическими) недостатками», «дети с отклонениями в развитии», «аномальные лица», «дети с проблемами», «нетипичные дети», «дети с трудностями в обучении», «дети с нарушениями в развитии», «инвалиды» и др., характеризующие данную категорию детей с более добродетельных позиций.
На шестом этапе появляются новые определения, которые использовали с позиций гуманного подхода для характеристики детей с адаптивными возможностями: «солнечные дети», «особенные», «дети с «с ограниченными возможностями», «дети с ограниченными возможностями здоровья», «дети с особыми образовательными потребностями», «дети с особыми нуждами», «дети с ограничением жизнедеятельности» и др.
В Толковом словаре В.И. Даля слово «юродивый - безумный, божевольный, дурачок, отроду сумасшедший; народ считает юродивых божьими людьми, находя нередко в бессознательных поступках их глубокий смысл, даже предчувствие или предведенье; церковь же признает и юродивых христа ради, принявших на себя смиренную личину юродства; но в церковном же значении. Юродивый иногда глупый, неразумный, безрассудный» [139]. В этом же источнике «убогий» трактуется как «бедный, неимущий, нужный, скудный, нищий». Далее данное слово трансформируется, приобретая новый смысл. В Толковом словаре Ефремовой «убогий» определяется как немощный, увечный, искалеченный [169].
В научной литературе часто употребляется термин: «дети-инвалиды». Первоначально, как отмечается в словаре-справочнике Л.Г. Гусляковой, латинское слово «инвалид» (invalid) означало «непригодный» и служило для характеристики лиц, которые вследствие заболевания, ранения, увечья, были ограничены в проявлениях жизнедеятельности [137].
Международная номенклатура нарушений содержит следующее понятие: «под ограничением жизнедеятельности понимается любое ограничение или отсутствие способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста» [384].
Л. И. Акатов отмечает, что «…в современной литературе нет устоявшегося термина для обозначения детей, имеющих дефекты развития» [6, с. 21].
Первоначально использовалось и имело достаточно широкое распространение определение «дети-инвалиды». Впоследствии данный термин объединил различные нарушения, ограничения активности и возможного участия в жизни общества. Инвалидность в соответствии с классификацией, принятой Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), рассматривается как «социальная недостаточность, происходящая вследствие нарушения здоровья, сопровождающегося стойким расстройством функций организма и приводящим к ограничению жизнедеятельности и необходимости специальной работы» [108].
Л.И. Акатов в начале 2000-х годов впервые предложил трактовку «дети с ограниченными возможностями здоровья». Емкость своей трактовки автор объясняет входящим в него словом «здоровье», которое «определяет специфику внутренней и внешней активности ребенка в конкретных социальных условиях. У детей, имеющих отклонения в развитии, в зависимости от состояния здоровья, названные виды активности ограничиваются, и ребенок начинает испытывать затруднения в выполнении жизненно необходимых функций» [6, с. 110].
Многие исследователи в классификации и определении детей с ОАВ берут за основу способности к социализации в обществе и адаптации в образовательной среде. Б.С. Бондаренко определяет данную категорию детей так: «это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания» [80, с 115].
Другие исследователи руководствуются непосредственно нарушениями, присутствующими в физической или психической сфере. По классификации, предложенной Б.П. Пузановым [383] к основным категориям детей с ОВЗ, относятся:
«1. Дети с нарушением слуха.
2. Дети с нарушением зрения.
3. Дети с нарушением речи.
4. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата.
5. Дети с умственной отсталостью.
6. Дети с задержкой психического развития.
7. Дети с нарушением поведения и общения.
8. Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью)» [461, с 62].
Нарушения имеют разные степени тяжести и характер, они могут полностью преодолеваться; преодолеваться не в полной мере: сглаживаться, компенсироваться. Существует категория нарушений, имеющих сильную степени тяжести, которую специалисты признали непреодолимой. Данная классификация существенно дополнена и расширена [5, с. 113]. Различные отклонения, существенно обогащающие представленную классификацию в структуре детской инвалидности, выделяет А.В. Иванов: «психоневрологические заболевания (умственная отсталость), другие психические заболевания, заболевания нервной системы (детский церебральный паралич, другие органические повреждения центральной и периферической нервной системы), врожденные уродства, заболевания внутренних органов, опорно-двигательного аппарата, нарушения зрения и слуха» [196, с. 112-113].
В связи с вышеизложенным общепринятый в настоящее время термин: «дети с ограниченными возможностями здоровья» можно считать не в полной мере корректным. Любой физически и умственно развитый человек с нормальным развитием имеет определенный лимит, ограничение развития своих возможностей. По нашему мнению, более точно характеризующими детей приведенных выше категорий, гуманными и нацеленными на социальную адаптацию могут быть термины: «дети с особыми адаптивными возможностями (ОАВ)», «дети с особыми адаптивными потребностями». В педагогическом преломлении данную группу детей можно определить как «дети с особыми образовательными возможностями», характеризующую их как нуждающуюся в особом педагогическом подходе.
Концептуальные основы профессиональной подготовки педагогов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями
Изучив социокультурную среду профессиональной подготовки к работе с детьми с ОАВ и подробно исследовав ее практическую составляющую, целесообразно описать концепцию развития представленной системы.
В условиях гуманизации образования и общества в целом внесены серьезные коррективы в систему обучения, воспитания и развития детей с ОАВ. Актуальным является противоречие между потребностью образовательных учреждений в специалистах, умеющих работать в условиях инклюзивного образования и содержанием, технологиями и качеством подготовки кадров в вузах.
Исследуя термин «концепция», следует отметить его неоднозначное восприятие. Значение термина «концепция» отражено в различных словарях и энциклопедиях как в широком, так и в более узком смысле. Так, в экономическом словаре это: «…система взглядов на явления в мире, в природе, в обществе; ведущий замысел, конструктивный принцип в научной, художественной, технической, политической и других видах деятельности; комплекс взглядов, связанных между собой и вытекающих один из другого, система путей решения выбранной задачи» [601]. В Большом энциклопедическом словаре данный термин определяется как: «(от лат. conceptio понимание, система) – определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея» [76, с. 924]. В Большой Советской энциклопедии отмечается, что термин «Концепция» употребляется также для обозначения ведущего замысла, конструктивного принципа в научной, художественной, технической, политической и других видах деятельности [74, т. 17, с. 250]. Таким образом, в широком смысле концепция определяет общую идею, систему и стратегию действий исследователя.
Проводя анализ современных образовательных концепций, целесообразно остановиться на трактовке понятия концепции образования. Н.А. Шмырева, М.И. Губанова, З.В. Крецан определяют концепцию образования как понимание, основную точку зрения, руководящую идею в области образования; ведущий замысел, конструктивный принцип [596]. С.М. Вишнякова дает следующее определение концепции в сфере образования: «системное описание определенного предмета или явления, способствующее его пониманию, трактовке, выявлению руководящих идей его построения или функционирования» [99, с. 240]. В современной педагогической науке существует ряд концепций, которые успешно реализуются в профессиональной подготовке в условиях вузов.
Концепция развивающего обучения, разработанная В.В. Давыдовым [138], Л.В. Занковым [183], Д.Б. Элькониным [603], И.С. Якиманской [610] и др., в своей основе содержит формирование продуктивного (творческого) мышления. Овладение знаниями в данной концепции организуется с внесением в образовательный процесс новых элементов, которые стимулируют познавательную активность, формируют новые отношения, обеспечивая дальнейшее развитие будущих специалистов.
Концепция личностно-ориентированного обучения, нашедшая свое отражение в работах Ш.А. Амонашвили [16], В.Г. Казачковой [208], А.Н. Леонтьева [301], И.С. Якиманской [610] и др., направлена на создание предпосылок для самостоятельного стремления личности к удовлетворению образовательных потребностей с учетом индивидуальных особенностей. Данная концепция предполагает формирование будущего специалиста, способного самостоятельно определять цели и задачи своей деятельности и достигать их в процессе обучения.
Концепция личностно-ориентированного образования культурологического типа Е.В. Бондаревской [77, 79], направленная на воспитание гражданина, человека культуры и нравственности, широко используется в настоящее время для подготовки специалистов к работе с детьми с ОАВ.
Широко используется в вузах в настоящее время концепция концентрированного обучения, разработанная А.А. Остапенко на основе учета и реализации психологических особенностей человеческого восприятия [395]. Концепция предполагает создание оптимальных условий для сосредоточения внимания и памяти за счет объединения занятий в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин, построения системы обучения с учетом естественных психологических особенностей. Использование данной концепции в вузах осуществляется по следующим моделям организации:
изучение основного предмета в течение определенного времени;
продление учебного дня за счет сокращения количества изучаемых предметов с сохранением числа дисциплин в соответствии с учебным планом;
одновременное и параллельное изучение двух - трех дисциплин, образующих модуль.
Концепция интерактивного обучения, разработанная А.А. Вербицким [95], М.В. Клариным [222], Ю.С. Тюнниковым [546] и др. ориентирована на создание условий для самореализации, проявления инициативы будущих специалистов, самостоятельного поиска решения. Данная концепция ориентирована на то, что в процессе обучения происходит межличностное общение и взаимодействие. Учебная среда выступает как реальность, в которой каждый обучающийся находит для себя область осваиваемого опыта.
Осмысление сложившихся системных подходов, получивших отражение в многочисленных исследованиях (Е.В. Бондаревская [77,78], СМ. Вишнякова [99],О.А. Воскрекасенко [107], М.И. Губанова [596],В.В. Давыдов [138], Л.В. Занков [183], З.В. Крецан[596], Н.А. Шмырева[596], Д.Б. Эльконин [603], И.С. Якиманская[610] и др.), ориентирует на применение средового, личностно-деятельностного, здоровьесберегающего и компетентностного подходов. Данная позиция направлена на формирование инклюзивной среды образовательных учреждений, личностной ориентированности будущих специалистов, ключевых компетенций, необходимых в дальнейшей профессиональной деятельности.
В основе авторской концепции профессиональной подготовки педагогов к работе с детьми с ОАВ лежат направленность и ориентированность на усвоение каждым из них основных компетенций, технологий работы. Важным компонентом является профессиональное воспитание, позволяющее настроить будущего педагога, работающего с детьми с ОАВ, на эффективное взаимодействие в инклюзивной образовательной среде. Прежде всего это формирование и развитие ответственного отношения к объекту, себе и собственной деятельности по профессиональному назначению.
Под концептуальной основой профессиональной подготовки к работе с детьми с ОАВ понимается изменение традиционного вектора коррекционной направленности на социальную адаптацию ребенка средствами инклюзии. Подготовка специалистов к работе с детьми с ОАВ ориентирована на усвоение каждым из них основных компетенций, технологий работы и профессионального воспитания. Важным компонентом в нем является ответственное отношение к объекту, себе и собственной деятельности по профессиональному назначению.
В процессе обучения взаимодействие с различными категориями детей с ОАВ, позволяет изучить своеобразие ребенка, спрогнозировать перспективы и построить обучение, воспитание и развитие по профессиональному назначению с учетом индивидуальных особенностей как ребенка, так и самого обучающего.
Профессиональная подготовка к работе с детьми с ОАВ строится на основе компетентностного, личностно-деятельностного, средового и здоровьесберегающего подходов. Выбор данных подходов обоснован неординарностью предмета исследования.Данные подходы находят отражение в компетентностной структуре государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. В соответствии с поставленной целью, были проанализированы федеральные государственные стандарты высшего образования по различным направлениям подготовки бакалавриата, специалитета и магистратуры [551 - 556].
В Российской системе профессиональной подготовки педагогов к работе с детьми доминирующим является реализация компетентностного подхода. Преимущества применения компетентностного подхода по данному вопросу в настоящее время очевидны. С применением новых профессиональных требований к специалисту, обусловленных изменениями в политической, социальной, экономической и образовательной сферах, компетентностный подход в профессиональной подготовке носит надпредметный характер, отличается от других универсальностью, не связан с определенными дисциплинами.
Пути повышения качества профессиональной подготовки педагогов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями
Изменения, происходящие в социально-экономической, политической, культурной жизни России, усилили зависимость эффективности решения педагогами теоретических и прикладных образовательных задач от уровня квалификации самого педагога. Умение педагога эффективно работать в различных образовательных учреждениях, осуществлять построение программы в зависимости от контингента детей, их индивидуальных особенностей, выходит в настоящее время на первостепенный уровень.
Совершенствование подготовки будущих педагогов к работе с детьми с ОАВ в вузе с опорой на компетентностный, личностно-деятельностный, средовой подходы предполагает внедрение научно обоснованных и экспериментально проверенных технологий. Тенденция постоянного развития и научного обогащения, насыщения новыми технологиями образовательного сектора работы с детьми требует постоянного пополнения, а в случае необходимости - замены методических и технологических ресурсов, корректировку образовательного процесса.
В процессе экспериментальной работы нами был выявлен ряд перспективных направлений повышения эффективности педагогической подготовки для реализации модели развития готовности к работе с детьми с ОАВ в условиях педагогического вуза. Среди основных направлений работы можно выделить следующие:
Консолидацию работы межфакультетской кафедры на всех факультетах, выпускающих специалистов, готовящихся к работе с детьми с ОАВ в условиях инклюзивной среды.
Развитие взаимосвязей в различных структурах модели.
Усиление роли преподавателя дисциплины «Педагогика» межфакультетской кафедры в формировании готовности будущего специалиста к работе в инклюзивной среде общеобразовательного учреждения.
Изменение ценностно-целевых ориентиров в подготовке специалистов к работе с различными категориями детей с ОАВ.
Повышение активности будущих специалистов в усвоении знаний на основе средового, личностно-деятельностного и компетентностного подходов.
Положительная мотивация и увеличение активности в студенческой среде путем вовлечения в волонтерское движение и тьюторское сопровождение детей с ОАВ.
Учет регионального компонента в подготовке специалистов к работе с детьми с ОАВ в вузе.
Повышение роли мониторинга в процессе подготовки специалистов к работе с детьми с ОАВ в вузе.
Консолидация работы на всех факультетах, выпускающих специалистов по работе с детьми с ОАВ, может быть достигнута путем развития кафедры как базового научно-методического центра подготовки специалистов для работы в инклюзивной образовательной среде. Внедрение инклюзивного аспекта в процесс формирования специалистов-предметников, готовящихся к работе в инклюзивной образовательной среде, должно осуществляться всеми членами кафедры, работающими на данных факультетах в рамках дисциплины «Педагогика».
Интеграция различных факультетов и кафедр в вопросах подготовки специалистов к работе с детьми с ОАВ может быть более эффективной с учетом не только преподавания дисциплины «Педагогика», но и расширения и активизации участия в руководстве квалификационными работами, работе методологических и методических семинаров, посвященных преподаванию конкретной дисциплины в условиях инклюзивной группы детей; участию в различных научно-исследовательских проектах.
Важную роль в подготовке специалистов играет совместная деятельность с кафедрами методик и технологий различных факультетов. Интересной формой сотрудничества может стать совместная подготовка мультимедийных научно-методических комплексов для подготовки специалистов к преподаванию дисциплины в инклюзивной среде образовательного учреждения. Данные мультимедийные комплексы создаются с учетом разных возможностей и познавательных способностей учащихся, подразделяясь на различные уровни. Так, например, в преподавании дисциплины «География» для создания мультимедийного научно-методического комплекса была представлена тема для 5 -7 классов «Географическая карта». Тема была разделена на модули, предполагающие освоение учащимися с разными образовательными возможностями:
типологию карт;
масштабы карты, виды масштабов;
условные знаки карты;
определение расстояний по карте.
В преподавании дисциплины «Французский язык» мультимедийный научно-методический комплекс был представлен по темам: «Семья», «Природа и экология». Все описанные выше формы работы в различных предметных направлениях имели положительный результат как для преподавателей, так и для детей инклюзивных образовательных групп.
Продуктивной работой по сотрудничеству в направлении подготовки будущих специалистов к работе с детьми с ОАВ может стать составление, переработка учебных программ и издание учебно-методических рекомендаций с учетом работы педагога в инклюзивной образовательной среде. Совместно с факультетами целесообразно проводить на базе межфакультетской кафедры научные конференции с последующей публикацией материалов, интерактивные научные форумы, вебинары по проблемам инклюзивного образования. Можно изыскать возможности спонсорской и грантовой поддержки деятельности в направлении подготовки специалистов к работе с различными категориями детей с ОАВ.
Повышение роли преподавателя дисциплины «Педагогика» межфакультетской кафедры в формировании готовности будущего специалиста к работе в инклюзивной среде общеобразовательного учреждения осуществляется с помощью различных форм, методов и приемов работы со студентами и преподавателями разных кафедр факультета. В зависимости от особенностей протекания образовательного процесса, профессиональных и личностных установок преподавателей факультета, необходимо осуществлять:
проведение мероприятий по принятию профессорско-преподавательским коллективом факультета концепции подготовки будущего специалиста с учетом его работы в инклюзивной среде;
формирование готовности к выбору адекватных методов и форм обучения с учетом дальнейшей работы специалистов в инклюзивной среде образовательных учреждений;
проведение ряда мероприятий по повышению теоретической готовности преподавателей факультетов по направлению инклюзии в образовании;
знакомство членов кафедр с научной, учебной и методической литературой; программным обеспечением учебного назначения по инклюзии и др.
Изменение ценностно-целевых ориентиров в подготовке специалистов различных направлений осуществляется в процессе работы со студентами и профессорско-преподавательским составом. Прежде всего профессиональная подготовка должна носить ярко выраженный личностно-направленный характер с ориентацией на ее самореализацию и саморазвитие. Готовность будущих специалистов к работе с детьми с ОАВ достигается в процессе реализации следующих функций:
ориентационной (формирование ценностно-целевых ориентиров в области работы с детьми, имеющими ОАВ, самоопределение в области инклюзии);
целеобразующей (целеполагание в профессиональном саморазвитии и профессионально-творческой самореализации в сфере инклюзивного образования);
преобразующей (формирование самосознания будущего специалиста как целостного образа представлений через учебно-профессиональную деятельность в сфере инклюзивного образования).
Изменение ценностно-целевых ориентиров будущего специалиста влияет на осознанный выбор профессии, отражающий интересы, стремления и идеалы, обеспечивающий самоопределение; на последовательное и осознанное накопление профессиональных знаний в сфере инклюзии; принятие активной позиции по отношению к детям с ОАВ. В свою очередь активная позиция будущего специалиста способствует развитию рефлексии, процессов самопознания, самооценки.