Профессиональная подготовка педагогов к проектированию инклюзивного образовательного пространства (на примере подготовки магистров) Ромашевская Екатерина Сергеевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы профессиональной подготовки педагогов к деятельности в сфере инклюзивного образования 15

1.1. Предпосылки формирования системы профессиональной подготовки педагогов к деятельности в сфере инклюзивного образования 15

1.2. Методологические подходы, определяющие особенности профессиональной подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования 30

1.3. Базовые теоретические концепты профессиональной подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования 42

Выводы по первой главе исследования 57

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по апробированию содержания, форм и методов профессиональной подготовки педагогов к проектированию инклюзивного образовательного пространства 61

2.1. Разработка модели профессиональной подготовки педагога к проектированию инклюзивного образовательного пространства 61

2.2. Условия реализации модели профессиональной подготовки педагога к проектированию инклюзивного образовательного пространства 89

2.3. Опытно-экспериментальная работа по апробации модели профессиональной подготовки педагога к проектированию инклюзивного образовательного пространства 111

Выводы по второй главе исследования 142

Заключение 149

Список использованной литературы 157

Приложения 185

• Предпосылки формирования системы профессиональной подготовки педагогов к деятельности в сфере инклюзивного образования
• Базовые теоретические концепты профессиональной подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования
• Разработка модели профессиональной подготовки педагога к проектированию инклюзивного образовательного пространства
• Опытно-экспериментальная работа по апробации модели профессиональной подготовки педагога к проектированию инклюзивного образовательного пространства

Введение к работе

Актуальность исследования. Образование в современном мире в целом и в России, в частности, является одним из основных приоритетов на государственном уровне, что отражено в Конституции Российской Федерации, и выражается в появлении большого количества документов, регламентирующих образовательную политику. Так, федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (№ 273-ФЗ от 29.12.2012 г.), вступивший в силу 1 сентября 2013 года, затрагивает многие аспекты образовательной системы России, актуализируя новые направления государственной образовательной политики. Речь, в частности, идет об инклюзивном образовании, которое трактуется как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей».

Направленность на инклюзию в государственной образовательной политике Российской Федерации можно проследить и в других документах, таких как Стратегия инновационного развития Российской Федерации до 2020 г. (Инновационная Россия – 2020), Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 гг., Стратегия развития воспитания в РФ на период до 2025 г., Федеральная целевая программа развития образования 2016-2020 гг., Концепция развития дополнительного образования детей на период до 2020 года, Профессиональный стандарт «Педагог ((педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель))», Федеральные государственные образовательные стандарты всех уровней образования, методические рекомендации и регламенты Министерства образования и науки Российской Федерации, локальные акты регионов и образовательных организаций и другие документы.

В то же время необходимость инклюзии на государственном уровне является ответом на запрос, заключающийся в необходимости формирования инклюзивного общества, способного понимать и принимать интересы и потребности сограждан, нуждающихся в организации особой, доступной, среды обитания и имеющих особые потребности при реализации образовательной, профессиональной и других видов деятельности. Средства массовой информации, наиболее быстро реагирующие на запросы общества, в настоящее время также активно продвигают идею инклюзивного общества, в котором люди с особыми потребностями смогут реализовать себя во всех видах деятельности, в том числе творческой и профессиональной.

Мы полагаем, что формирование инклюзивного общества, как одна из стратегических задач будущего, невозможно вне контекста образования, которое, с одной стороны, является хранителем и транслятором существующих традиций, а с другой, все чаще выступает как пространство инноваций. Инклюзия, как ведущая инновация начала XXI века и стратегия общественного развития,

актуализирует необходимость рассмотрения инклюзивности всех сторон общественного бытия, в том числе, и образовательного пространства.

Отвечая в настоящее время интересам государства, общества и отдельно взятой личности, инклюзия, как идея и деятельность, обращает интерес многих ученых к проблемам инклюзивного образования, которое является одним из перспективных направлений научно-педагогического поиска и инновационной педагогической практики. Стоит отметить, что исследования, посвященные проблемам инклюзивного образования, немногочисленны, но, тем не менее, они уже обозначили ряд перспективных направлений научного поиска, к которым мы можем отнести: рассмотрение инклюзивного образования как фактора социальной интеграции детей-инвалидов (А.Я. Чигрина), проблемы формирования инклюзивного образовательного пространства/среды и развития адаптивно-воспитательной среды в инклюзивном образовательном учреждении (Ю.В. Богинская, Л.Е. Олтаржевская, В.Ц. Цыренов и др.), сравнительные исследования по проблемам общего инклюзивного образования (Ю.В. Мельник и др.), формирование готовности педагогов к реализации различных аспектов инклюзивных образовательных практик (Н.Ю. Корнеева, О.С. Кузьмина, Е.Г. Самар-цева, И.Н. Хафизуллина, В.В. Хитрюк), и др. Таким образом, достаточно большое количество проблемных аспектов инклюзивного образования находит свое решение.

Тем не менее, мы считаем, что проблемы профессиональной подготовки будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования на сегодняшний день остаются, на наш взгляд, недостаточно исследованными, и существуют аспекты, которые до настоящего времени оставались вне поля зрения исследователей. Данный вывод позволил нам сформулировать ряд противоречий между:

потребностью государства в формировании системы подготовки педагогов к деятельности в сфере инклюзивного образования и недостаточной обоснованностью ее методологических оснований;

возрастающей потребностью образовательных организаций всех типов и видов в педагогических кадрах, готовых к проектной деятельности в условиях инклюзивного образовательного пространства, и недостаточной готовностью выпускников организаций высшего образования к его проектированию;

необходимостью профессиональной подготовки педагогов к проектированию инклюзивного образовательного пространства и недостаточностью универсальных модельных образцов, отвечающих потребностям подготовки будущих педагогов к проектированию в условиях инклюзивного образования.

В связи с этим возникает необходимость теоретического обоснования и разработки модели профессиональной подготовки педагогов к работе в условиях инклюзии, в том числе к проектированию инклюзивного образовательного пространства, что и определило основной замысел исследования.

Вышеизложенное определило проблему исследования, решение которой направлено на определение эффективных механизмов профессиональной под-4

готовки кадров для системы инклюзивного образования, готовых к работе в условиях требований ФГОС и профессионального стандарта «Педагог», в том числе к проектированию инклюзивного образовательного пространства.

Таким образом, отмеченные противоречия и недостаточная разработанность проблемы обусловили актуальность темы: «Профессиональная подготовка педагогов к проектированию инклюзивного образовательного пространства (на примере подготовки магистров)».

Объект исследования – процесс профессиональной подготовки педагогов.

Предмет исследования – условия профессиональной подготовки педагогов к проектированию инклюзивного образовательного пространства.

Цель исследования – теоретически обосновать и практически апробировать модель и условия профессиональной подготовки педагога к проектированию инклюзивного образовательного пространства.

В основу исследования положена гипот еза, согласно которой профессиональная подготовка педагогов к проектированию инклюзивного образовательного пространства будет эффективной, если:

будут проанализированы основные предпосылки, обусловившие формирование системы профессиональной подготовки педагогов для работы в условиях инклюзии, и выделены методологические подходы, способствующие эффективной организации профессиональной подготовки педагогов к деятельности в сфере инклюзивного образования;

будет сформулирован комплекс базовых понятий, определяющих сферу профессиональной подготовки кадров для системы инклюзивного образования;

будет разработана и апробирована модель профессиональной подготовки педагогов к проектированию инклюзивного образовательного пространства;

будут определены условия, способствующие эффективной реализации модели профессиональной подготовки педагогов к проектированию инклюзивного образовательного пространства.

Для достижения поставленной цели, в соответствии с проблемой и принятой гипотезой исследования предстояло решить следующие задачи:

1. Проанализировать предпосылки формирования системы профессиональной подготовки педагогов к деятельности и выделить методологические подходы к организации их подготовки к работе в условиях инклюзивного образования.

2. Сформулировать комплекс базовых понятий исследования в контексте проблемы профессиональной подготовки педагогических кадров для работы в системе инклюзивного образования.

3. Разработать и апробировать модель профессиональной подготовки педагога к проектированию инклюзивного образовательного пространства.

4. Выделить комплекс условий, способствующих эффективной реализации модели профессиональной подготовки педагогических кадров к проектированию инклюзивного образовательного пространства.

Методологическую основу исследования составили: положения компе-тентностного, личностно-деятельностного, культурологического, аксиологического и событийного подходов, рассмотренных в контексте организации процесса профессиональной подготовки педагогических кадров для системы инклюзивного образования, работающих на всех уровнях образования (от общего до высшего).

Теоретической основой исследования выступили: идеи и положения, раскрывающие особенности профессиональной подготовки педагогов к работе в условиях системы инклюзивного образования (С.В. Алехина, Н.В. Горбунова, В.М. Гребенникова, П.Н. Ермаков, В.З. Кантор, М.А. Колокольцева, Д.М. Мал-лаев, Н.Н. Малофеев, В.В. Мануйлова, Н.А. Медова, П.О. Омарова, В.В. Рубцов, и др.); концепции инклюзивной образовательной среды и инклюзивного образовательного пространства (О.А. Козырева, И.Н. Симаева, В.В Хитрюк, В.Ц. Цыренов, Л.М. Шипицына и др.); положения педагогической аксиологии в контексте анализа предпосылок формирования системы профессиональной подготовки кадров для работы в условиях инклюзивного образования, отразившиеся в работах Н.В. Алябьевой, Т.Д. Барышевой, Д.В. Блинова, К.И. Воробьевой, И.А. Макаровой и др.; теоретические положения, раскрывающие особенности компетентностной составляющей профессиональной подготовки педагога, в том числе для системы инклюзивного образования (Б.Ш. Алиева, Е.В. Богданова, О.С. Бородина, Н.В. Волкова, Г.А. Караханова, О.Е. Лебедев, И.Н. Хафизулина, П. Ондрачек, Л.И. Скворцова, Л.Р. Саитова и др.); концепции организации профессиональной подготовки в контексте идей событийного подхода (Л.В. Горюнова, В.И. Мареев, В.И. Слободчиков, И.Ю. Шустова и др.); теоретические положения социокультурного и культурологического подходов к организации и реализации образовательного процесса, отраженные в работах П.З. Абдулаевой, Е.В. Бондаревской, Э.С. Ибрагимовой, М.А. Магомедовой, Е.О. Соловьевой, Н.В. Хорошиловой и др.; положения педагогической антропологии в контексте организации профессиональной подготовки педагогов (Н.М. Борытко, Н.В. Бордовская, С.В. Пазухина, В.Г. Рындак, А.Е. Фирсова, и др.); концепции формирования толерантного сознания личности (Д.М. Абдура-закова, Г.А. Караханова и др.); идеи контекстного, междисциплинарного и вариативного подходов к процессу подготовки будущих педагогов (Д.У. Албего-ва, Е.А. Бушковская, Г.С. Голошумова, С.Г. Ежов и др.), концепции организации качественного и продуктивного образовательного процесса в высшей школе, в том числе в контексте подготовки будущих педагогов к реализации требований профессионального стандарта (Б.Ш. Алиева, З.М. Багаутдинов, Г.М. Гаджиев, Л.В. Горюнова, В.В. Лаптев, М.А. Магомедова, В.И. Мареев, М.Х. Рабаданов, Г.М. Соловьев, Л.И. Столярчук, В.С. Хагай, А.Х. Чупанов, Н.У. Ярычев и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:

системный анализ философских, социологических и психолого-педагогических предпосылок, определивших пути формирования системы подготовки педагогов для работы в условиях инклюзии;

теоретический анализ основных категорий исследования;

моделирование и проектирование;

анкетирование, экспертиза проектов, статистический и качественный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

определен комплекс предпосылок, способствовавших формированию системы профессиональной подготовки педагогических кадров к деятельности в сфере инклюзивного образования, конкретизированные на ценностном, социальном и нормативном уровнях;

проанализированы подходы, определившие содержание методологии организации и реализации профессиональной подготовки педагогов к деятельности в сфере инклюзивного образования;

готовность к проектированию инклюзивного образовательного пространства раскрыта как ключевая профессионально-педагогическая компетенция, которая определяет основу формирования инклюзивной компетентности педагога образовательной организации любого типа и вида;

разработана и апробирована модель подготовки педагога к проектированию инклюзивного образовательного пространства, представленная методологическим, ценностно-целевым, содержательно-деятельностным и рефлексивно-оценочным компонентами;

на основе апробации модели выделен и обоснован комплекс универсальных условий, наличие которых определяет эффективность реализации модели профессиональной подготовки педагога к проектированию инклюзивного образовательного пространства на базе организаций высшего образования, осуществляющих подготовку магистров по направлению 44.04.01 – Педагогическое образование.

Теоретическая значимость исследования обусловлена вкладом в развитие теории и методики профессионального образования посредством выделения методологических подходов, определяющих организацию и содержание профессиональной подготовки педагогов к деятельности в сфере инклюзивного образования; конкретизацию содержания понятий «инклюзивное образовательное пространство», «проектирование инклюзивного образовательного пространства», «готовность к проектированию инклюзивного образовательного пространства» в контексте проблемного поля диссертационного исследования; выделение и обоснование содержательных характеристик модели профессиональной подготовки педагогов к проектированию инклюзивного образовательного пространства; определение и содержательное описание комплекса условий, способствующих эффективному внедрению разработанной модели.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

разработана модель профессиональной подготовки педагогов к проектированию инклюзивного образовательного пространства, реализованная и апробированная в образовательном процессе университета в очной и заочной формах обучения;

определен комплекс условий, определяющих возможности эффективной реализации модели профессиональной подготовки педагогов к проектированию инклюзивного образовательного пространства, в организациях высшего образования, реализующих подготовку магистров по направлению 44.04.01 – Педагогическое образование;

материалы диссертационного исследования могут быть использованы в качестве основы для разработки образовательных программ повышения квалификации педагогических кадров;

показатели, критерии, уровни сформированности и содержательная характеристика готовности к проектированию инклюзивного образовательного пространства могут быть использованы в качестве исходного материала для разработки паспорта специальной профессиональной компетенции магистров по направлению 44.04.01 – Педагогическое образование.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается методологией, адекватной цели, предмету и задачам исследования, согласованностью теоретических положений и выводов с данными экспериментальной апробации, репрезентативностью объема выборки, сочетанием количественного и качественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы.

По результатам исследования опубликовано 12 работ, общим объемом 4,6 п.л.

Базой исследования явилось федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Южный федеральный университет». Всего в исследовании приняли участие более 400 студентов, из них – 115 непосредственно в экспериментальной работе.

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2013-2017 гг.

На первом этапе (2013-2014 гг.) осуществлялся анализ источников по проблеме исследования: определялся предмет, цель, формулировалась рабочая гипотеза. Был проведен предварительный опрос студентов и обобщены полученные результаты. Разрабатывался план проведения экспериментальной работы.

На втором этапе (2014-2016 гг.) осуществлялась опытно- экспериментальная работа разработке и апробации модели профессиональной подготовки педагогов к проектированию инклюзивного образовательного пространства в рамках констатирующего и формирующего этапов. Уточнялись цель, задачи, гипотеза исследования, определялись его основные положения.

На третьем этапе (2016-2017 гг.) проводился контрольный эксперимент, уточнялись формулировки, выводы, осуществлялось концептуальное оформление диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

5. Базовые теоретические концепты профессиональной подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, представленные понятиями «инклюзивное образовательное пространство», «проектирование инклюзивного образовательного пространства», «готовность к проектированию инклюзивного образовательного пространства».

6. Показатели, критерии и уровни сформированности готовности к проектированию инклюзивного образовательного пространства, рассматриваемые в качестве метакомпетенции, формирование которой происходит посредством всех учебных дисциплин и практик, предусмотренных учебными планами образовательных программ подготовки магистров по направлению 44.04.01 – Педагогическое образование.

7. Модель подготовки педагога к проектированию в условиях инклюзии, представленная методологическим (подходы, выступающие в качестве основы организации и реализации процесса подготовки педагога к работе в условиях инклюзии), ценностно-целевым (основные ценностные ориентиры подготовки педагога для системы инклюзивного образования и цели, определяемые на их основе), содержательно-деятельностным (элементы образовательного процесса, содержание образовательных программ содержание деятельности субъектов образовательного процесса, методы и технологии их взаимодействия) и рефлексивно-оценочным (оценка результатов образовательной деятельности, представленных в формате научно-образовательных метапроектов, направленных на решение конкретных задач образовательной инклюзии) компонентами.

8. Комплекс условий, определяющих эффективность реализации модели подготовки педагогов к работе в условиях инклюзии: нормативные условия (наличие локальных актов, регулирующих учебный процесс в соответствии с потребностями модели); организационные условия (наличие возможности реализации образовательных программ в формате сетевого взаимодействия с вузами-партнерами, механизмы эффективного взаимодействия с работодателями); кадровые условия (наличие в образовательной организации высшего образования необходимого количества компетентных специалистов, способных качественно реализовать профессиональную подготовку педагогов к работе в сфере инклюзивного образования); материально-технические условия (специальное оборудование, позволяющее получить необходимые навыки работы со специальными техническими средствами); информационные условия (постоянно обновляемый фонд учебно-справочной информации, доступ к международным и российским полнотекстовым базам данных, высокоскоростной Интернет и др.); методико-технологические условия (постоянно обновляющийся пул методик и технологий, позволяющих студенту овладеть методами и технологиями работы с обучающимися с инвалидностью и ОВЗ и адаптировать предлагаемые методы

и технологии применимо к условиям собственного научно-образовательного метапроекта).

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось посредством организации процесса профессиональной подготовки педагогов к деятельности в сфере инклюзивного образования инклюзивного образования в ходе реализации основных образовательных программ подготовки магистров по направлению 44.04.01 – Педагогическое образование. Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на кафедре инклюзивного образования и социально-педагогической реабилитации Академии психологии и педагогики ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет», на Втором Международном образовательном форуме «Международный диалог: инклюзия через всю жизнь» (Ростов-на-Дону, 2014); на Всероссийской научно-практической конференции «Социально-педагогическая поддержка лиц с ограниченными возможностями здоровья: теория и практика» (Ялта, 2015; 2016); на Всероссийской молодежной конференции «Образование для будущего, или будущее образования: взгляд молодежи» (Ростов-на-Дону, Таганрог, 2015; Ялта, 2016; Элиста, 2017), на Международном образовательном форуме «Инклюзивное образование: проблемы и перспективы» (Ростов-на-Дону, 2015, 2016), на Международной научно-практической конференции «Социально-педагогическая поддержка лиц с ограниченными возможностями здоровья: теория и практика» (Ялта, 2017), Всероссийской научно-практической конференции «Инклюзивные процессы в образовательных организациях высшего и среднего профессионального образования: опыт, проблемы и перспективы» (Краснодар, 2017) и др.

Теоретические положения, разработки и основные результаты исследования отражены в 10 научных публикациях, из них 4 в научных журналах из Перечня ВАК Минобрнауки РФ. Материалы диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс в ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет» и частично реализованы в формате программы повышения квалификации в Южно-Российском институте управления (филиале ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации»). Разработанные научно-образовательные мета-проекты внедрены в практику работы инклюзивных образовательных организаций Ростовской области, в том числе МБОУ СОШ №5 им. Ю.А. Гагарина (г. Батайск), МБДОУ Детского сада №11 «Светлячок» (г. Гуково) и др.

Структура диссертации представлена введением, двумя главами, заключением, списком литературы и приложениями. Содержание работы изложено на 157 страницах, содержит 2 схемы, 22 таблицы, 12 диаграмм, 2 приложения. Список литературы включает 230 наименований.

Предпосылки формирования системы профессиональной подготовки педагогов к деятельности в сфере инклюзивного образования

Подготовка педагогов к деятельности в сфере инклюзивного образования в настоящее время является одной из актуальнейших проблем, на решение которой ориентированы лучшие научно-педагогические школы России. Основным нормативным документом, интенсифицировавшим развитие инклюзивного образования в целом и подготовку педагогических кадров, способных к его реализации, в частности, является федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», принятый 29 декабря 2012 года. Тем не менее, потребность в системной подготовке педагогов для работы в условиях инклюзии начала формироваться намного раньше, чем вступил в силу данный документ. Это обусловлено рядом предпосылок, которые будут раскрыты далее.

В самом широком значении слова предпосылками считаются различные основания и стимулы, побуждающие людей к осуществлению некоторых действий, а также уже имеющаяся система знаний о мире. С точки зрения научной методологии, предпосылки определяются проблемной ситуацией, возникшей в какой-то области исследования. Существенное несовпадение результатов, предсказываемых используемой теорией и получаемых в реальных исследовательских актах, внутренняя несогласованность между элементами какой-то теоретической системы, порождают необходимость устранения возникших противоречий, что и является стимулом дальнейшего научного исследования. Поэтому предпосылки можно разбить на две большие группы: в одну входят всевозможные эмпирические факторы, определяющие направленность и особенности поисковой деятельности, другую составляют всевозможные теоретические соображения.

Мы полагаем, что в основе возникновения того или иного явления действительности находится совокупность ценностных, социальных и нормативных предпосылок, которые обусловливают потребность в его формировании и его дальнейшее становление как системы. Профессиональная подготовка педагогов для системы инклюзивного образования также не является исключением. Охарактеризуем совокупность предпосылок, определивших ее возникновение в современной образовательной ситуации.

В качестве ценностных предпосылок мы рассматриваем идеи гуманистического воспитания личности и формирования толерантного сознания человека. Человек, обладающий сознанием, реализует свою способность воспринимать мир через словесные понятия и чувственные образы и интерпретировать его в качестве некой обобщенной субъективной модели. Именно гуманистическое воспитание, как целенаправленный процесс влияния на структуры сознания личности, обусловливает успешность формирования толерантного человеческого сознания, «представляющего собой совокупность ряда компонентов, которые относятся к перцептивной, эмоциональной, когнитивной и коммуникационной сферам жизнедеятельности личности» [3, С. 104].

По мнению Д.М. Абдуразаковой, «в широком смысле гуманизм обозначает общий принцип жизнеустройства на основе признания самоценности человеческой жизни. В этом качестве он прослеживается в духовной истории практически всех народов мира, и это свидетельствует о его универсальности. Понятие «гуманизация» отражает процессуальность данного явления, обозначая обретение человеком самого себя и «очеловечивание» им окружающего мира» [3, С. 104].

В контексте идей широкой инклюзии, предполагающих включение в общество людей с самыми разнообразными особенностями, закрепляющих право на удовлетворение особых потребностей, гарантирующих создание условий для реализации всех имеющихся возможностей, именно гуманистичное толерантное сознание человека определяет его место в инклюзивном мире.

Д.М. Абдуразаковой сформулированы основные принципы гуманистического мировоззрения, которые, по нашему мнению, во многом определяют формирование ценностных оснований инклюзии как обновленной жизненной философии нашего времени. Обретение человеком духовных ценностей, осознание собственной человечности и признание права другого человека на уникальность во всех ее проявлениях, «признание труда и творчества неотделимой частью достойной жизни человека» [3, С. 108]; постижение человека во всей его сложности; «стремление к воплощению идеи правового государства, объединяющего людей с разными и даже не совпадающими интересами и потребностями; безусловное соблюдение прав человека, непреходящая и неизменная ценность жизни и свободы человека; стремление к всесторонней образованности и гармоничному развитию личности; опора на реальную жизнь и традиционные семейные ценности; стремление к гармоничному экологически обоснованному взаимодействию с природой, изучение ее законов и внутренних связей» [3, С. 108] являются, по нашему мнению, универсальными принципами гуманистического миропонимания и ценностными ориентирами инклюзивного общества.

В контексте становления ценностного поля инклюзии особый интерес представляют ценности народной педагогики, которые способствуют воспитанию гармоничной личности, способной к принятию образа человека во всем его многообразии. Данное направление исследовательского поиска широко представлено в работах Б.Ш. Алиевой. «Основными средствами народной педагогики являются: устное народное творчество; народные песни и музыка; народные танцы; народные промыслы и декоративно-прикладное творчество; народные игры и состязания; народный театр; национальная пища и технология ее приготовления; праздники. … Богатство видов и жанров обусловлено разнообразием его социальных, бытовых, психотерапевтических и педагогических функций» [115, С. 95]. Именно это положение дает нам возможность говорить о том, что потенциал народной педагогики, ее гуманистичность, ориентированность на сохранение и преумножение духовного и физического богатства своего этноса, толерантное мироотношение определяют ее особое место в комплексе предпосылок, предшествовавших формированию системы инклюзивного образования в целом.

Д.М. Маллаев и О.А. Бажукова раскрывают идею формирования ценностно-ориентированного сознания. «Окружающий человека мир и нахождение его в социуме среди различных социальных групп, систем образования, оказывает влияние на его сознание и процессы, происходящие возможно по разному моделировать его поведение и поступки в зависимости от целей поставленных, некоторыми заинтересованными сторонами» [121, С. 445]. Формирование ценностно-ориентированного сознания происходит на основе принятия личностью общечеловеческих, культурных, духовно-нравственных и этнических ценностей. Таким образом, закладывается ценностное ядро, которое личность готова транслировать посредством действий и поступков. Член-корреспондент РАО Д.М. Маллаев подчеркивает необходимость создания ценностно-ориентированной педагогической среды и говорит о том, что «современное педагогическое сообщество должно осознать и принять гуманно-личностный подход к учащимся в образовательно-воспитательном процессе» [118, С. 119], что особенно актуально в контексте идей инклюзивного образования. По мнению академика РАО П.Н. Ермакова, именно «школа становится институтом формирования новых ценностей: детей готовят к партнерскому, доброжелательному отношению к детям, имеющим разные образовательные потребности» [68, С. 30]. При этом, как полагают Л.Н Давыдова, М.А. Колокольцева и Е.В. Рябова, этической основой инклюзивного образования являются «три категории – равенство, свобода, справедливость. Причем, если образование строится на этих основах, то дети проникаются этими идеями естественным образом, т.к. они становятся участниками отношений, в которых заложены принципы уважения прав и свобод своих «особых» сверстников» [65, С. 38].

Соглашаясь с теоретическими положениями, сформулированными вы 19 ше названными авторами, рассмотрим основные ценностные ориентиры инклюзивного образования, определившие необходимость формирования системы подготовки педагогических кадров к работе в условиях инклюзии.

По мнению В.В. Хитрюк, «к ценностям инклюзивного образования относят следующие позиции-утверждения: ценность человека не зависит от его способностей и достижений; каждый человек может чувствовать и думать; каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным; все люди нуждаются друг в друге; подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений; для всех обучающихся достижение прогресса заключается в том, что они могут делать, а не в том, чего не могут; разнообразие усиливает все стороны жизни человека; каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности; дети с нарушениями в развитии должны иметь доступ к обучению в обычных школах; школы должны создать условия удовлетворения образовательных потребностей каждого ребенка; инклюзивные школы – наиболее эффективные средства борьбы с дискриминационными воззрениями, которые обеспечивают реальное образование для большинства детей; все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников; необходимо разрабатывать системы образования и выполнять программы так, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие особенностей и потребностей каждого ребенка; совместное обучение детей различных национальностей, религий и культур всех обогащает; совместное обучение детей увеличивает степень участия каждого из них в академической и социальной жизни школы и снижает уровень изоляции в процессах, протекающих внутри школы» [181, С. 75].

Базовые теоретические концепты профессиональной подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования

Проблема подготовки педагогических кадров для системы инклюзивного образования является в настоящее время одной из острейших для современной педагогической науки и практики. Современное профессиональное педагогическое образование ориентировано на подготовку компетентных педагогов-профессионалов, готовых качественно выполнять трудовые функции, умеющих «работать с разными категориями детей» [164, С. 77] и качественно реализующих стратегию «социальной и образовательной инклюзии для социально уязвимых групп населения» [163, С. 87]. Тем не менее, можно с сожалением констатировать, что оно пока только частично может удовлетворить потребность общеобразовательной школы в сотрудниках, полностью отвечающих требованиям профессионального стандарта. Согласно профес 43 сиональному стандарту «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», работодатель ожидает, что его сотрудник может:

- использовать и апробировать специальные подходы к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании: обучающихся, проявивших выдающиеся способности; обучающихся, для которых русский язык не является родным; обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;

- осваивать и применять психолого-педагогические технологии (в том числе инклюзивные), необходимые для адресной работы с различными контингентами учащихся: одаренные дети, социально уязвимые дети, дети, попавшие в трудные жизненные ситуации, дети-мигранты, дети-сироты, дети с особыми образовательными потребностями (аутисты, дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью и др.), дети с ограниченными возможностями здоровья, дети с девиациями поведения, дети с зависимостью;

- создавать позитивный психологический климат в группе и условия для доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также с различными (в том числе ограниченными) возможностями здоровья;

- использовать специальные коррекционные приемы обучения для детей с ограниченными возможностями здоровья [157].

Данные требования профессиональный стандарт предъявляет ко всем выпускникам образовательных организаций высшего образования, которые освоили набор компетенций, заданный федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования по направлениям подготовки бакалавров 44.03.01 Педагогическое образование, 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями) и направлению подготовки магистров 44.04.01 Педагогическое образование. При внимательном рассмотрении на 44 бора текстов стандартов представленных выше направлений подготовки было отмечено следующее:

- во ФГОС ВО по направлениям 44.03.01 Педагогическое образование и 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями) полностью отсутствуют компетенции, овладение которыми позволит выпускнику университета качественно выполнять свои трудовые функции, связанные с работой в условиях инклюзивного образования;

- во ФГОС ВО по направлению 44.04.01 Педагогическое образование сформулирована только одна компетенция, отвечающая потребностям работы в условиях инклюзии, а именно: в блоке проектной деятельности представлена ПК-7 «способность проектировать образовательное пространство, в том числе в условиях инклюзии» [156].

При этом отметим, что в укрупненной группе направлений и специальностей 44.00.00 Образование и педагогические науки представлены направления подготовки бакалавров, специалистов и магистров, в рамках которых сформулированы целые блоки компетенций, определяющих готовность выпускников к качественному выполнению трудовых функций как после получения высшего образования на уровне магистратуры, так и уже после окончания бакалавриата. В частности, речь идет о подготовке по направлениям 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (на уровне бакалавриата), 44.04.02 Психолого-педагогическое образование, 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование (на уровне магистратуры) и 44.05.01 Педагогика и психология де-виантного поведения (на уровне подготовки специалистов). Таким образом, к работе в условиях инклюзивного образования по факту готовы только педагог-психолог, дефектолог и социальный педагог, в то время как учитель-предметник, который сталкивается в обычном классе общеобразовательной школы с особым ребенком, не готов к качественному выполнению своих трудовых функций в полном объеме. Мы полагаем, что решение данной проблемы возможно, если не только содержание, но и пространство высшего пе 45 дагогического образования в целом, будет ориентировано на формирование готовности будущего педагога к проектированию инклюзивного образовательного пространства. Раскроем содержание концепта «инклюзивное образовательное пространство» и охарактеризуем основные особенности его проектирования.

Пространство как концепт, часть категориального аппарата научных исследований используется в информационном, экономическом, политическом, образовательном, культурном и многих других контекстах. Пространство формально представляет собой систему, в которой происходит взаимодействие множества субъектов, между которыми устанавливаются специфические отношения, определяемые функциональными ориентирами их деятельности. По мнению В.Д. Гатальского, пространство системно, при этом системность его определяется взаимоисключающими свойствами, среди которых «протяженность и фрагментарность, непрерывность и прерывистость, сохранение и изменение» [42].

В настоящее время идея образовательного пространства получила достаточно многоаспектное концептуальное и методическое осмысление в педагогической науке. Вместе с тем, стоит отметить, что понятие «образовательное пространство» применяется достаточно часто к феноменам, которые отличаются друг от друга по формальным признаками, по масштабам, по содержанию. Особенно ярко этот факт иллюстрируется в формате обозначения, например, мирового образовательного пространства и образовательного пространства индивида. С.В. Мазова полагает, что «образовательное пространство в широком смысле – это пространство всех образовательных воздействий и реалий, внешнее по отношению к личности, выступающее объектом этих воздействий, но, в то же время, субъектом образовательных отношений» [116].

В контексте инклюзии именно образовательное пространство с его противоречивыми и, в то же время, взаимодополняющими характеристиками, его открытостью, склонностью к изменениям способно стать тем концептом, который позволит сформировать системный взгляд на инклюзивное образование.

Инклюзивное образовательное пространство, считают И.Н. Симаева и В.В. Хитрюк, может быть рассмотрено «как интегративная единица социального пространства, представленную системой структурных компонентов и блоков, определяющих специфику ее содержания, в которой в доступном для каждого участника формате реализуются образовательные и межличностные отношения, обеспечиваются возможности личностного и социального развития, социализации, саморазвития и самоизменения» [173, С. 32].

Авторы, наряду общими характеристиками, свойственными образовательному пространству (протяженность, организованность, структурированность и содержательность), выделяют специфические содержательные характеристики инклюзивного образовательного пространства такие, как поли-субъектность, доступность и вариативность. Разделяя во многом позицию названных выше авторов, мы полагаем, что инклюзивное образовательное пространство обладает характеристиками открытости, вариативности, мобильности, гибкости. Раскроем немного подробнее данные характеристики.

Открытость инклюзивного образовательного пространства обусловлена его готовностью принять в качестве субъекта каждого обучающегося, независимо от характера его образовательных потребностей. При этом инклюзивное образовательное пространство открыто не только для обучающихся, но и для тех, кто заинтересован в получении ими качественного образовательного результата. Открытость предполагает, например, возможность включения родителя в образовательный процесс в качестве тьютора. Отметим, что речь идет не только об организационной открытости, которая позволяет обогащать образовательное пространство за счет включения в образовательный процесс новых субъектов. Инклюзивное образовательное пространство открыто к инновациям, готово к принятию и ассимиляции новых образовательных и социально-культурных технологий.

Разработка модели профессиональной подготовки педагога к проектированию инклюзивного образовательного пространства

Опытно-экспериментальная работа по апробированию содержания, форм и методов подготовки педагогов к проектированию в условиях инклюзии была начата на основе анализа анкетирования директоров базовых инклюзивных школ Ростовской области (всего – 253 школы), проведенного в 2014 году, были сделаны выводы о неготовности преподавателей организаций общего образования к работе в условиях инклюзии и необходимости внесения изменений в процесс подготовки педагогических кадров как на уровне бакалавриата, так и на уровне магистратуры.

Анализ федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования по укрупненной группе специальностей и направлений подготовки 44.00.00 – Образование и педагогические науки показал, что потребности общеобразовательной школы в кадрах нового типа можно удовлетворить посредством разработки модели профессиональной подготовки педагога к проектированию инклюзивного образовательного пространства.

Для объективной и качественной разработки модели профессиональной подготовки педагогов к проектированию инклюзивного образовательного пространства нами были проанализированы уже разработанные зарубежные и отечественные концепции и модели подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.

Обратимся для начала к зарубежным исследованиям. Как показал их анализ, проблема профессиональной подготовки педагогов и специалистов смежных областей, деятельность которых напрямую или опосредованно связана с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, также является достаточно актуальной, несмотря на большой опыт в реализации стратегий образовательной инклюзии. В рамках исследований, посвященных решению проблемы профессиональной подготовки кадров для системы инклюзивного образования за рубежом, Н.А. Ливенцева выделяет «следующие направления: структурные и содержательные аспекты организации профессионального образования педагогов; роль и функции педагога в успешной реализации инклюзии в образовательном учреждении; профессиональная и личностная компетентность педагога как фактор формирования у него определенного отношения к инклюзии» [112].

Раскроем кратко содержание основных зарубежных исследований, посвященных проблемам подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Дж.-Р. Ким [223] раскрывает результаты своего исследования, которое проводилось в США и было направлено на изучение влияния типа программы профессионального образования на формирование отношения студентов к инклюзии. Автором проанализированы данные десяти программ профессиональной подготовки в высшей школе. На основании проведенного анализа Дж.-Р. Ким были выделены комбинированный, раздельный и общий типы обучающих программ. Для комбинированного типа обучения характерно объединение курсов факультетов общей и специальной педагогики, что является зарубежным аналогом отечественной подготовки бакалавров по направлению 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями). По завершению обучения выпускникам присваивается квалификация, позволяющая работать как в системе общего, так и в системе специального образования. Второй, раздельный, тип обучения ориентирован на подготовку в рамках одного профиля на соответствующих факультетах. При этом студентам дается право до завершения обучения на основном факультете получить дополнительную специальность, прослушав специальные курсы на нужном факультете. Третий – общий профессиональный тип обучения – ориентиро 63 ван исключительно на подготовку педагогов для системы общего образования, что не предполагает наличие возможности получить дополнительную квалификацию по специальной педагогике. Анализируя результаты своей работы с группами разного типа обучения, автор делает вывод о том, что студенты, обучавшиеся в группах комбинированного типа, демонстрируют более положительное отношение к инклюзии и готовность к ней.

Еще одно интересное исследование было проведено в США К. Скорд-жи [229] с педагогами-практикантами. Основной целью эксперимента была подготовка педагогов-практикантов к работе с детьми-инвалидами. Специалистами, участвовавшими в эксперименте, был разработан виртуальный курс для студентов, в основу которого был положен интерактивный комплекс упражнений, посредством которого воспроизводились ситуации и отношения в семье, в которой живет ребенок с инвалидностью. Основная цель данных упражнений состояла в погружении студентов в социальные роли родителей детей с ограниченными возможностями здоровья, что способствовало осознанному проживанию реальных ситуаций и поиску решения настоящих жизненных проблем, возникающих у родителей особенных детей. В основу упражнений были положены стратегии интерактивной педагогики, связанные с, так называемым, трансформационным (трансформирующим) обучением (transformative learning). Среди таких стратегий автор называет ведение рефлексивного дневника; рефлексивное погружение в конкретные ситуации, вызывающие сильный эмоциональный отклик; разбор конкретных случаев проявления чувств уверенности и бессилия и т.д. В ходе экспериментальной работы студенты могли попробовать роли виртуальных родителей детей с нарушениями слуха, эпилепсией, расстройствами аутистического спектра, синдромом Дауна, умственной отсталостью, задержкой психического развития, детским церебральным параличом, трудностями в поведении и обучении. Такой широкий диапазон категорий детей с особыми образовательными потребностями показывает, что исследователи из США ориентированы на широкое понимание инклюзии. В результате эксперимента, проведенного К. Скорджи, студенты смогли более глубоко понять общее состояние и проблемы родителей ребенка с инвалидностью и показали высокий уровень готовности оказывать родителям особенных детей необходимую педагогическую поддержку в рамках инклюзивной образовательной среды.

Достаточно обширно представлены исследования, в которых решение проблемы профессиональной подготовки кадров для системы инклюзивного образования связано с усовершенствованием имеющихся и разработкой новых программ повышения квалификации. В работах Б. Карган и М. Шмидт [215], а также в исследовании А. де Боер, С.Дж. Пижл и А. Миннаерт [216] представлена точка зрения, согласно которой большинство педагогов готовы к работе с детьми, имеющими нормативное развитие, и в связи с отсутствием опыта общения и взаимодействия с особыми детьми, нуждаются в дополнительной информации об особенностях работы с ними, знакомстве с нормативно-правовым обеспечением и методиками работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности, и, самое главное, им не хватает знаний об особенностях развития таких детей. Все выше сказанное, по мнению авторов, становится основной причиной недостаточной готовности учителей к работе в условиях инклюзивного класса. При этом стоит отметить, что среди специалистов нет единого мнения относительно того, насколько эффективно курсы и программы повышения квалификации могут решить данную проблему.

Исследование Т. Брэндон и Дж. Чарлтон [214] посвящено описанию опыта Англии по созданию Центров передового педагогического опыта (Centre for Excellence in Teacher Training). Эти центры стали результатом ряда преобразований государственного уровня, которые были направлены на создание системы обучения, тренинга и поддержки педагогов. Эти центры возникают на основе партнерских отношений нескольких организаций, которые объединяют в единое профессиональное сообщество педагогов-практиков, которые работают с особыми категориями обучающихся, преподавателей университетов, колледжей и курсов повышения квалификации. При этом первые значительно нуждаются в помощи и поддержке последних, что и обусловило создание таких сообществ на основе взаимовыгодного сотрудничества, когда более квалифицированные педагогические кадры оказывают услуги по консалтингу, поддержке и сопровождению, а учителя-практики выступают в качестве активных субъектов научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы, связанной с решением задач инклюзивного образования. Авторы делают вывод о том, что благодаря созданию таких центров и возможности постоянного обмена опытом с коллегами, решаются проблемы педагогов индивидуально-психологического характера, связанные, в первую очередь, с неуверенностью в себе, чувством изолированности и одиночества при решении профессиональных проблем.

В работе Ф. Джонса [221] из США представлено описание похожей деятельности, но в гораздо более узком контексте. В качестве средства поддержки и консалтинга коллег автор предлагает формат online-обучения. Программа, предложенная Ф. Джонсом, предполагает рефлексивный анализ и интерактивное обсуждение проблем, наиболее часто возникающих при обучении детей с особыми образовательными потребностями, в частности с тяжелой степенью умственной отсталости, обмен опытом и методиками обучения особенных детей. По мнению автора, педагогический дизайн online-курса обеспечивает успех в решении задач профессиональной поддержки учителей и обмена новыми идеями по усовершенствованию образовательного процесса для детей с особыми образовательными потребностями.

В качестве комментария к исследованию Т. Брэндон и Дж. Чарлтон отметим, что в настоящее время в Российской Федерации ведется аналогичная работа по созданию ресурсных учебно-методических центров, которые ориентированы на помощь регионам в развитии инклюзивного образования, проектирование и тиражирование инклюзивных образовательных практик и систематизацию передового опыта инклюзивных образовательных организаций всех типов и видов [55; 212].

Опытно-экспериментальная работа по апробации модели профессиональной подготовки педагога к проектированию инклюзивного образовательного пространства

Опытно-экспериментальная работа по апробации модели профессиональной подготовки педагога к проектированию инклюзивного образовательного пространства проводилась на базе федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Южный федерльный университет» в период с 2014 по 2017 гг. и включала несколько этапов:

1 этап (январь-август 2014 г.) – разработка и согласование содержания основных образовательных программ «Педагогика инклюзивного образования» и «Тьюторство в сфере образования» (заочная форма обучения) с непосредственными интересантами ее реализации, определение формата реализации разработанной модели.

2 этап (сентябрь 2014 – август 2016 гг.) – апробация формата реализации разработанной модели на группе магистрантов заочной формы обучения (программа подготовки «Педагогика инклюзивного образования»), параллельная апробация формата реализации разработанной модели на группе магистрантов очной формы обучения (программа подготовки «Тьюторство в сфере образования»), анализ полученных результатов.

3 этап (сентябрь 2016 – по настоящее время) – уточнение содержания и доработка формата реализации модели, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы.

На первом этапе велась активная работа по изучению потребностей непосредственных интересантов разработки и реализации основных образовательных программ магистерской подготовки «Педагогика инклюзивного образования» и «Тьюторство в сфере образования». В качестве интересантов выступили Министерство общего и профессионального образования Ростовской области, образовательные организации общего и среднего профессионального образования, перед которыми встала проблема нехватки педагогических кадров, готовых к работе в изменившихся образовательных условиях, в том числе к реализации инклюзивных образовательных практик.

Представим краткое описание содержания образовательных программ «Педагогика инклюзивного образования» и «Тьюторство в сфере образова 113 ния» с перечнем основных дисциплин.

Образовательная программа магистерской подготовки педагогических кадров «Педагогика инклюзивного образования» предполагает, прежде всего, профессионализацию подготовки педагогических кадров, т.е. такую модель его практико-ориентированного обучения, в которой основным образовательным результатом является способность строить будущую профессиональную деятельность в соответствии с выработанными профессиональным сообществом нормами. Реализация данной цели предполагает решение ряда задач, в том числе: изменение требований к результатам образовательных программ на основе приведения в соответствие существующего списка осваиваемых компетенций со списком компетенций заданных профессиональным стандартом педагога; изменение структуры образовательной программы в соответствии с целью профессионализации, что приведет к переходу от дисциплинарного способа построения образовательной программы к модульному принципу построения.

Модуль есть единица формирования трудовых функций и профессиональных действий, на которые и направлена образовательная программа подготовки. Поэтому каждый модуль должен быть дополнен существенной долей практики для постановки проблемы осуществления профессионального действия и его отработки в условиях реальной образовательной организации. Модульное построение программы магистерской подготовки позволит магистранту составить индивидуальную программу обучения исходя из собственных интересов. «Библиотека» модулей магистерской программы предназначена для усиления профессиональных навыков и углубления понимания педагогических вопросов в области инклюзии.

Структура магистерской программы имеет базовый общеуниверситетский и общепрофессиональный модули, вариативные модули, модули академической активности. Например, модуль «Электронное инклюзивное обучение», является вариативным модулем программы, обеспечивающий магистрантам освоение механизмов организации и управления электронным обуче 114 нием и освоение педагогических технологий электронного и дистанционного обучения в условиях инклюзивного образования. К модулям университетской академической мобильности можно отнести: модуль «Методики и технологии инклюзивного образования» и Модуль «Медико-психолого-педагогический модуль». Особенность программы «Педагогика инклюзивного образования» заключаются в том, что предусматривается следующая структура учебного модуля: учебно-ознакомительная практика; изучение теоретического материала модуля; выполнение профессиональных действий в реальных условиях образовательной организации (учебная практика); организация научно-исследовательской работы студентов; организация рефлексии. К основным дисциплинам данной образовательной программы относятся: «Теория и методика инклюзивного образования», «Технологии инклюзивного образования», «Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования», «Педагогическое оценивание в условиях инклюзивного образования», «Проектирование адаптационных образовательных программ инклюзивного образования», «Современные теории инклюзивного образования», «Инклюзивное образование в современном мире», «Ценностные основы инклюзивного образования» и др.

Программа магистерской подготовки педагогических кадров «Тьютор-ство в сфере образования», предполагает, прежде всего, что освоение трудовых функций (действий) магистрантами находит отражение в образовательных результатах выпускника. Структура программы имеет базовую и вариативную часть, предполагающую адресность групп обучающихся, т.е. она максимально адаптирована для магистрантов, которые не имеют базового педагогического образования и могут испытывать при освоении образовательной программы ряд трудностей.

Содержание образовательной программы максимально ориентировано на требования профессионального стандарта, что определяет образовательные технологии, используемые в процессе его освоения. Каждая учебная дисциплина интегрирована с практикой и направлена на формирование про 115 фессиональных действий. Модули программы универсальны и мобильны в рамках укрупненной группы направлений и специальностей 44.00.00 «Образование и педагогические науки».

Отметим, что профессиональная подготовка носит практико-ориентированный характер, изучение дисциплин предполагает наличие практикумов в объеме не менее 50% аудиторного времени. Практико-ориентированное изучение дисциплин и научно-исследовательская работа магистрантов проводятся в рамках сетевого взаимодействия с образовательными организациями различных типов и видов, реализующих тьюторское сопровождение обучающихся. Основными дисциплинами основной образовательной программы «Тьюторство в сфере образования» являются «Организационные аспекты тьюторской деятельности», «Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования», «Педагогическая диагностика в деятельности тьютора», «Прогнозирование и проектирование в деятельности тьютора», «Педагогическая риторика и речевая культура тьютора», «Основы использования тьютором инновационных технологий диагностики и коррекции в работе с детьми со сниженным уровнем здоровья» и другие.

Содержание представленных образовательных программ подготовки магистров прошло процедуру общественно-профессионального обсуждения, и были получены экспертные заключения отдела специального образования и здоровьесбережения в сфере образования Министерства общего и профессионального образования Ростовской области о необходимости их активного внедрения и реализации в организациях высшего образования.

В рамках второго этапа, ориентируясь на пожелания интересантов, разработанная модель подготовки педагогов к проектированию в условиях инклюзивного образовательного пространства была апробирована в формате работы со студентами заочной формы обучения.