Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Методологические основы формирования культурно-образовательного пространства вуза 32
1.1. Общенаучный подход к исследованию культурно-образовательного пространства 32
1.2. Профессиональная компетентность как показатель качества формирования культурно-образовательного пространства университета 75
Выводы по I главе 94
ГЛАВА II. Концептуальные основания проектирования саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета 97
2.1. История формирования культурно-образовательного пространства
университета (напримере Республики Калмыкия) 97
2.2. Проектирование культурно-образовательного пространства как саморазвивающейся системы .118
2.3. Самоорганизация как основа культурно-образовательного пространства университета 145
Выводы по II главе 162
ГЛАВА III. Профессиональное становление будущего педагога в саморазвивающемся культурно-образовательном пространстве университета в регионе 166
3.1. Система профессионального становления будущего педагога в миро
вом культурно-образовательном пространстве 166
3.2. Концепция и модель саморазвивающегося культурно образовательного пространства университета 195
Выводы по III главе 221
ГЛАВА 4. Экспериментальная проверка эффективности саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета .225
4.1.Многоуровневая подготовка будущего педагога в саморазвивающемся культурно-образовательном пространстве университета 225
4.2. Динамика формирования профессиональной компетентности буду щего педагога в саморазвивающемся культурно-образовательном пространстве университета 248
Выводы по IV главе .274
Заключение .279
Список использованной литературы 289
- Профессиональная компетентность как показатель качества формирования культурно-образовательного пространства университета
- Проектирование культурно-образовательного пространства как саморазвивающейся системы
- Концепция и модель саморазвивающегося культурно образовательного пространства университета
- Динамика формирования профессиональной компетентности буду щего педагога в саморазвивающемся культурно-образовательном пространстве университета
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход общества к инновационному развитию экономики актуализирует такие сферы человеческой деятельности, как наука, культура, образование, определяющие состояние и перспективы становления модернизации и глобализации. По оценкам экспертов, их главным конкурентным преимуществом становится креативность разработчиков и исполнителей (М. Бакингем, А.А. Деркач, Д. Клифтон, К. Коффман, В.С. Лазарев, К. Сорренен, Ю.Г. Татур, Г. Фелпс). При этом эффективность обозначенных явлений в наибольшей степени зависит от педагога как ключевой фигуры образовательного процесса, занимающего субъектную позицию по отношению не только к собственной профессионализации, но и профессиональному опыту и профессионально-личностной компетентности.
В центре внимания ученых находятся актуальные политические аспекты
модернизации высшего профессионального образования и прогнозирования
развития высшей школы в контексте образовательных реформ в Российской
Федерации (Е.П. Белозерцев, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, Р.Б.
Квеско, Я.И. Кузьминов, А.П. Лиферов, Д.М. Маллаев, О.Н. Смолин,
Н.В. Соловова, Р.М.Шерайзина А.И. Субетто и др.).
Это подтвердилось и в исследованиях проблем модернизации педагогического образования (В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, А.Г. Каспржак, А.А. Мар-голис, А.П.Тряпцына, Е.А.Ямбург и др.), которые показали, что источником представлений о новых компетенциях педагогов являются процессы современного социума: глобализация и интеграция образования с культурой, наукой, производством, процессами поликультурного взаимодействия, а также информатизация социокультурных и производственных систем, появление Интернет-сообществ и виртуальной рабочей силы и др.
В связи с этим усиливается внимание к системе образования, которая становится сферой стратегических интересов, обеспечивающих национальную безопасность и устойчивое экономическое развитие (С.К. Бондырева, Э.Д. Днепров, А.П. Егоршин, Г.Б. Корнетов, А.П. Лиферов, И.И. Максименко, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков и др.). Анализ имеющихся образцов педагогического объекта показал, что на формирование человека влияют другие люди, личность, общество (С.В. Белова, А.Г. Бермус, Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, Л.Л. Редько, В.В. Сериков, А.И. Субетто и др.). Этим объясняется также широко представленная в современных исследованиях проблема педагогического образования – идея вывода этого процесса за узкие академические рамки, что обеспечило бы интеграцию профессионального и жизненно-социального опыта и культуры будущего педагога с развивающейся социальной и педагогической реальностью.
Вместе с тем есть основания считать, что будущий педагог может быть сформирован только в коммуникативной жизненно-событийной и одновременно наукоемкой, творчески-преобразующей среде, в условиях реальных социальных процессов, через их моделирование в интерактивных формах академического обучения. Согласно этому проблему надо решать гуманистическими
средствами, с учетом традиций научно-педагогических школ, академических и региональных сообществ, способности к саморазвитию, готовности к созданию собственных концепций и философии образования в саморазвивающемся культурно-образовательном пространстве университета как среды профессионального становления педагога.
Следует отметить, что приток педагогов можно обеспечить путем создания саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления самих педагогов, способных обеспечить сопровождение развития потенциала креативности нации на всех ступенях непрерывного образования. В полной мере это относится и к выявлению онтологических характеристик нового качества профессионального становления педагога в процессе развития гуманитарно-антропологического сознания, возрастанию региональной активности и укреплению менталитета народа, национально-региональной идентификации, потребности в высококачественном и конкурентоспособном образовании в саморазвивающемся культурно-образовательном пространстве университета.
Более того, к этой мысли подводят и трансформационные процессы в современном образовании, которые становятся открытыми, метапредметными, пространственно и субъектно-распределенными. Это обусловлено и самой природой университетского образования, для которой характерно активное влияние на производство, экономику, политику, культуру и образование. Следует подчеркнуть, что воздействие университета на окружающую среду проявляется в форме интеграции науки и производства, научных исследований и подготовки кадров (научно-педагогическая деятельность), сохранения традиций и развития инновационных процессов в производстве, нового мышления и деятельности человека во всех сферах бытия.
Вышеизложенное требует обоснования концептуальных основ проектирования и реализации саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога в регионе. При этом важно отметить, что на первый план выходит проблема проектирования такого пространства, что в значительной мере предопределяется теорией проектирования образовательного пространства (А.И. Артюхина, А.И. Бондаревская, В.И. Гинецинский, О. А. Леонова, А.П. Лиферов, А.В. Шумакова и др.), профессиональным становлением педагога в условиях компетентностной парадигмы (Э.Ф. Зеер, Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров, Л.М. Митина, Е.В. Пискунова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, С.А. Фоменко и др.)
Вместе с тем есть основания считать, что специфика профессионального становления педагога для сферы дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования состоит в том, что в качестве образовательной среды здесь выступает все многообразие саморазвивающегося культурно-образовательного пространства региона, структурированное благодаря научно-организационному воздействию университета. Опыт преобразующей социальной активности будущий педагог может обрести через включение в широкий спектр социокультурных ситуаций жизни региона, решение его проблем; приобщение к этнокультурным традициям и познанию менталитета этно-4
са (Б.Ш. Алиева, В.В. Арнаутов, Т.К. Ахаян, Е.В. Бондаревская, В.И. Даниль-чук, Б.Б. Дякиева, И.А. Колесникова, О.А. Леонова, О.Д. Мукаева, А.Б. Пань-кин, Ш.А. Мирзоев, М.Б. Рамазанов и др.).
Вместе с тем в современных условиях система профессионального становления педагога оказалась под сильнейшим влиянием факторов внешнего мира (экономических, политических, социальных, технологических), нарушивших ее баланс в развитии высшего образования и рынка педагогического труда, процессах самоорганизации в открытой системе и сохранении ранее полученного положительного опыта от реформ в образовании, миссии педагога в социально-экономическом развитии человека и формировании ценностей национальной культуры в общественном сознании. Нарушение равновесия в профессиональном становлении педагога выражается в разбалансировании, дестабилизации, отсутствии самоподдержки, самосохранения, саморазвития и где-то здорового консерватизма, поступательности, интегративности систем педагогического образования, их адекватности запросам времени, и эта сфера претерпевает существенные изменения.
Степень разработанности проблемы. Однако за последние десятилетия в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки для разработки концепции и модели проектирования саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога для сферы образования на основе использования гуманитарных механизмов в период перехода общества к инновационному режиму развития экономики.
К этим предпосылкам следует отнести методологические основы образовательных систем в трудах Н.М. Борытко, А.П. Валицкой, А.А. Вербицкого, Н.Е. Воробьева, В.Г. Грачева, Е.П. Пискуновой, Ю.В. Сенько, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, Е.В. Титовой и др., в которых убедительно доказываются идеи человекоцентричности в педагогическом образовании, раскрываются механизмы субъектного взаимодействия в становлении профессионально-личностного саморазвития педагога.
В рамках гуманитарной парадигмы актуализуются потребности внешней среды в ускорении социализации и более эффективном вхождении индивида в социум, которые обусловили появление компетентностного подхода как стратегического направления в современном образовании и представлены в исследованиях В.А. Болотова, И.А. Зимней, А.К. Марковой, А.М. Митяевой, В.М.Монахова, С.А.Писаревой, Р.М.Петруневой, Е.И. Сахарчук, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной, А.В. Хуторского и др.
Принципиальное значение для теории и практики проектирования саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета имеет вновь возникший интерес к феномену интеграции университетской науки и образования в повышении качества профессионального становления педагога с учетом требований ФГОС ВО 3 + РФ и Профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», ФГОС общего образования как самоорганизующейся системы. Это также во многом
объясняется изменением самой окружающей среды и разработкой систем лич-ностно- ориентированного образования, которые раскрыты в исследованиях в области обеспечения непрерывности процесса профессиональной социализации и совершенствования педагогических, управленческих, научно-методических и научно-исследовательских механизмов подготовки кадров сферы образования (Г.А. Бордовский, Е.И. Казакова, А.И.Орлов, А.И. Субетто, Г.М. Гаджиев, В.М. Монахов, С.А. Писарева, С.Ю. Трапицын и др.); управления системой педагогического образования на федеральном, региональном и муниципальном уровнях (М.В. Артюхов, В.И. Бондарь, О.Е. Лебедев, А.М. Моисеев, А.Н. Нюдюр-магомедов, Р.М. Шерайзина и др.) и качеством профессионально-педагогического образования (В.С. Лазарев, М.М. Поташник, Е.И. Сахарчук, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). Новые аспекты проблемы представлены в философско-методологическом анализе теории самоорганизующихся систем в работах В.И. Аршинова, В.Г. Буданова, В.А. Галактионова, Т.Л. Калининой, Г.Г. Малинецкого, К. Майнцера и др. Междисциплинарный характер синерге-тического подхода в образовании обоснован в работах Е.Н. Гребенюк, Е.А. Го-рячкиной, В.А. Игнатовой, С.В. Кульневич, Е.А. Солодовой, С.С. Шевелевой и др.
Первоначальные представления о педагогическом объекте в синергетике и самоорганизации различных социальных систем рассмотрены в исследованиях А.А. Андронова, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмова, И.Р. Пригожина, Я.И. Свир-ского, И. Стенгерса, Г. Хакена, У.Р. Эшби и др. В условиях нестабильного социально-экономического развития в мире возрастает интерес к проблемам самоорганизации в сетевом культурно-образовательном пространстве – электронному обучению (e-learning), умному обучению (smart-education), которые отражены в исследованиях Н.А.Дмитриевской, М. С. Мартыновой, В.А. Сухо-млина, В.П. Тихомирова, Н.В.Тихомировой, Е.И. Ярославцевой и др.
Несмотря на научную ценность результатов исследований, проблемы профессионального становления педагога в вузе остались недостаточно разработанными, вследствие чего сохраняется актуальность обоснования методологических основ проектирования саморазвивающегося культурно- образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога в регионе. При всей многоаспектности исследований ученые отмечают крайне малую степень разработанности проблем, связанных с ее методологическим, теоретическим и практическим воплощением, проблемы проектирования саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога в связи с требованиями перехода общества к инновационному режиму развития экономики.
Процесс проектирования саморазвивающегося культурно- образовательного пространства университета опирается на наукосообразность, инновацион-ность, интегрированность образования как заданные свойства полимодальных отношений социума, которые обеспечивают полилатеральность и согласованность многообразных элементов исследуемого пространства в виде единой системы и логики, как эффективного механизма интеграции науки, производства и образования в профессиональном становлении педагога в регионе.
Также сохраняет свою актуальность необходимость выявления гуманитарных характеристик процесса профессионального становления педагога и сущностного уточнения условий, критериев и показателей эффективности проектирования саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета для сферы образования с позиций компетентностного подхода.
Особую актуальность в связи со складывающейся сегодня ситуацией в
высшей школе приобретают вопросы разработки педагогического инструмен
тария процесса проектирования саморазвивающегося культурно-
образовательного пространства университета в контексте решения проблемы
профессионального становления педагога, выявления функций и структуры
данного пространства как научно-образовательной среды, способов его органи
зации, коррекции содержания и процесса профессионального становления пе
дагога с учетом специфики «пространственного» подхода, оценки эффективно
сти предложенной модели в сравнении с другими способами профессионально
го становления педагогических работников.
Анализ состояния теории и практики подготовки педагогических кадров в российских вузах позволил выявить ряд противоречий между:
– социокультурной миссией университета как генератора идей, стратегий и технологий образования в условиях перехода к инновационному режиму развития экономики в социуме и отсутствием научно обоснованной концепции проектирования саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета как источника социально-экономических и культурно-образовательных инноваций;
– объективной потребностью в интеграции научно-исследовательских и
образовательных структур университета с механизмами обеспечения социаль
но-экономического и кадрового развития региона и отсутствием научных ис
следований, раскрывающих процесс проектирования саморазвивающегося
культурно-образовательного пространства университета как среды профессио
нального становления педагога в инновационном режиме развития социума;
– необходимостью обоснования функций и структуры саморазвивающегося сетевого культурно-образовательного пространства университета и недостаточной изученностью устойчивых и эффективных механизмов профессионального становления современного педагога;
– востребованностью процесса проектирования саморазвивающегося сетевого культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога и неразработанностью новых элементов содержания образования в саморазвивающемся культурно-образовательном пространстве, которые могут быть освоены педагогическими работниками;
– значимостью процесса проектирования саморазвивающегося сетевого культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога с учетом создания качественно новой образовательной среды и неразработанностью критериально-инструментальной базы оценки основных параметров эффективного функционирования данного педагогического объекта.
Необходимость разрешения приведенных противоречий актуализирует проблему исследования, которая состоит в разработке целостной концепции проектирования саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога.
Все это обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Проектирование саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета».
Объект исследования – процесс профессиональной подготовки педагога в вузе.
Предмет исследования – содержание и процесс проектирования саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога в инновационном режиме развития общества в регионе.
Цель исследования – обоснование концептуальных основ процесса проектирования саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога в инновационном режиме развития общества в регионе.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс проектирования саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога, готового к инновационной педагогической деятельности, будет эффективным в сравнении с имеющейся практикой подготовки в вузе, если:
– в качестве методологических оснований проектирования саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета использовать системный многофакторный характер среды, в которой будет осуществляться профессиональное становление педагога;
– иметь совокупность организаций саморазвивающегося культурно- образовательного пространства, обеспечивающих профессиональное становление педагога;
– движущими силами функционирования и развития исследуемого про
странства рассматривать взаимодействие подсистем (научно-
исследовательской, инновационно-практической и собственно образователь
ной), создаваемых в соответствии с социально-экономическими и культурными
потребностями социума;
– содержанием профессионального образования будущих педагогов в саморазвивающемся сетевом культурно-образовательном пространстве университета считать форму существования, отличную от традиционной предметно-программной подготовки в вузе;
– спроектировать саморазвивающееся сетевое культурно-образовательное пространство университета, представляющее собой органичное целое трех составляющих (открытой культурно-образовательной среды университета, социально-образовательными институтами, национально-региональной системы образования) в качестве взаимосвязанной проекции, в которой осуществляются как многочисленные процессы самоорганизации в сетевом комплексе, так и административное управление через постоянные методы и средства стимулиро-8
вания и отбора процессов самоорганизации в профессиональном становлении педагога.
В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие
задачи:
-
Определить методологию исследования саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога в инновационном режиме развития общества в регионе.
-
Разработать концепцию и модель процесса проектирования саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога.
-
Обосновать функции и структуру, механизм саморазвивающегося сетевого культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога.
-
Определить новые элементы содержания образования, обусловленные саморазвивающимся сетевым культурно-образовательным пространством университета как средой профессионального становления педагога.
-
Обосновать педагогические условия, критерии и показатели эффективности процесса проектирования саморазвивающегося сетевого культурно-образовательного пространства университета в профессиональном становлении педагога.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: – на философском уровне: концептуальные положения о самосозидании человека в пространстве и во времени, его экзистенциальной сущности (К.А. Абульханова-Славская, М. Хайдеггер, С.Л. Франк, К. Ясперс); о диалоговом и знаковом характере культуры и образования (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Бу-бер, М.С.Каган, Д.С.Лихачев и др.); теории целостной личности и е развития (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) – использованы нами при разработке концепции проектирования саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога на основе принципа самоорганизации;
– на общенаучном уровне: положения о единстве структуры и функций образовательных систем, о природе педагогических целей и средств, о процедурах научного обоснования образовательной деятельности (А.Г. Асмолов, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, И.А.Колесникова, В.В.Краевский, Н.Ф. Кузьмина, И.Я. Лернер, А.А. Орлов, А.В. Петровский, Н.Ф. Радионова, В.В.Сериков и др.); исследования проблемы самоорганизации как процесса упорядочения в открытой системе в условиях согласованного взаимодействия множества элементов, ее составляющих (И.А. Акчурин, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, С.В. Кульневич, И.Р. Пригожин, И. Стенгерс, Г. Хакен и др.), положения о гуманитарных системах образования и воспитания будущего педагога (А. Дистервег, Я.А. Коменский, П.Ф. Каптерев, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушин-ский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.) – применялись нами в проектировании саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога;
– на конкретно-научном уровне: концептуальные подходы к исследованию профессионального становления педагога на различных этапах его профессиональной социализации (В.В. Арнаутов, Э.В. Балакирева, С.В. Белова, Н.В. Бордовская, З.И. Васильева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.И. Сахарчук, В.А. Сластенин, Е.В.Титова и др.); к пространственной организации системы непрерывного педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондарев-ская, Г.А. Бордовский, В.И. Данильчук, Т.А. Затямина, Е.С. Заир-Бек, В.А. Извозчиков, В.А. Козырев, О.А. Леонова, Н.К. Сергеев, А.В. Шумакова и др.); к регионализации образования и этнопедагогизации в подготовке педагога (Б.И.Беляева, Г.Н. Волков, Б.Б. Дякиева, А.Г. Козлова, С.В. Куликова, О.Д. Му-каева, А.Н. Нюдюрмагомедов, О.А.Омаров, М.Б. Рамазанов и др.) – позволили обосновать модель процесса проектирования саморазвивающегося сетевого культурно-образовательного пространства университета;
– положения целостного подхода, актуализирующие новые (интегратив-ные) качества образовательного процесса на основе системности и динамической структурированности педагогических явлений и процессов (Н.М.Борытко, В.С.Ильин, Н.К.Сергеев); идеи, развивающие управление образовательными системами на основе закономерностей, стимулирующих позиции субъектов педагогической деятельности (Г.М. Борликов, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Р.М. Шерйзина и др.) – позволили проектировать саморазвивающееся сетевое культурно-образовательное пространство университета, разрабатывать механизмы профессионального становления педагога в нем;
– идеи компетентностного подхода в системе педагогического образования в аспекте международных требований, сформулированных в Болонском соглашении (В.В. Арнаутов, В.И. Данильчук, Г.М. Гаджиев, Л.В. Горюнова, В.В.Зайцев, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, Е.И. Сахарчук, Н.К.Сергеев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.); исследования, посвященные кросскультурным и ценностно-целевым аспектам интеграции образования в мире, позволившие выявить соотношение глобальных тенденций и национальной специфики в профессиональном становлении педагогических кадров в мировом культурно-образовательном пространстве вуза (И.В. Балицкая, Б. Батсайхан, М.А. Боенко, С.С. Бондар, В.П. Борисенков, Н.Е. Боревская, Е.И. Бражник, Н.Е. Воробьев, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, В.Г. Грачв, О.А. Джогаева, А.Н. Джурин-ский, В.В. Зайцев, Н.Л. Жуковская, Лю Сяоянь, Д. Мацумото, Е.В.Пискунова, Су Сяохуань, Ду Яньянь и др.), – послужили основой для поиска моделей проектирования исследуемого пространства для инновационного развития общества в регионе с учетом международных тенденций;
– исследования проблемы формирования культурно-образовательной среды и пространств как педагогических феноменов в отечественной педагогической науке и практике подготовки педагогических кадров (А.И. Артюхина, А.И. Бондаревская, В.И. Гинецинский, А.Я. Данилюк, И.Д. Демакова, А.П. Лиферов, Л.Л. Редько, А.А. Селиванов, В.И. Слободчиков, А.Л. Фатыхова и др.) – использованы в проектировании процесса включения будущих педагогов в дея-10
тельность научно-образовательно-технологических центров в российском культурно- образовательном пространстве университета;
– на технологическом уровне: идеи концепций личностно- ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), теории управления качеством образования (А.Е. Бахмутский, В.И. Загвязинский, В.С. Лазарев, И.Я.Лернер, М.М. Поташник, Е.И.Сахарчук, А. И. Субетто, С. Ю. Трапицын и др.), подходы к проектированию образовательного пространства и инноваций в образовании (С.К. Бондырева, К. Анге-ловски, В.И. Гинецинский, М. В. Кларин, В.С.Лазарев, О.А. Леонова, А.П. Ли-феров и др.); технологии и методы формирования компетенций будущего педагога (С.И. Архангельский, Н.М.Борытко, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.М. Монахов, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.) – использованы при проектировании саморазвивающегося сетевого культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога на основе принципа самоорганизации, обеспечивают инновационный подход в любой профессиональной сфере;
– исследования, посвященные вопросам взаимодействия университета с региональными образовательными инновационно-ресурсными центрами (А.И. Адамский, А.А. Ахаян, Н.С. Бугрова, Е.Н. Глубокова, Ю.А. Конаржевский, А.М. Коротков, В.Н. Лупанов, М.М. Чучкевич и др.), – позволили обосновать процесс проектирования сетевого культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога.
Этапы исследования. Исследование проводилось в 1998 – 2014 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (1998 – 2006 гг.) – теоретико-поисковом, проводились анализ научной литературы о природе педагогической деятельности и специфической среды, обеспечивающей профессиональную социализацию педагога, возможностях ее организации в форме особого рода саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета, изучение мировой практики по проблемам подготовки педагогических кадров и опыта реализации компетентностного подхода, определение ключевых позиций исследования (научная проблема, цель, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования и др.), категориального аппарата; обоснование концептуального замысла исследования и его эмпирической базы.
На втором этапе (2006 – 2008 гг.) – теоретико-экспериментальном, велась разработка концепции проектирования саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога; определялись целевые, содержательные и процессуальные характеристики профессионального становления педагога в инновационной среде вуза; обосновывались диагностические методики, собирался и анализировался эмпирический материал об исследуемом процессе в указанных условиях; конструировалась и организовалась опытно-экспериментальная работа по проверке основных положений концепции.
На третьем этапе (2008 – 2014 гг.) – обобщающем, проводились дальнейшая апробация концепции проектирования саморазвивающегося культурно-11
образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога; проверка достоверности полученных результатов опытно-экспериментальной работы; анализ, систематизация и обобщение полученных данных, оформление диссертационной работы.
Методы исследования. На теоретико-поисковом этапе применены: теоретико-методологический анализ литературных источников, обобщение опыта ведущих преподавателей вузов, педагогов общеобразовательных учреждений, руководителей образования, изучение программной и учебной документации, квалификационных характеристик, ГОС ВПО - 2, ФГОС ВПО РФ, ФГОС ВО 3 + РФ, Профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»; на теоретико-экспериментальном этапе применялись теоретическое моделирование как построение концептуальных основ проектирования саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета, эмпирические методы (анкетирование, наблюдение, интервью, собеседование, экспертная оценка, анализ результатов деятельности, обобщение независимых характеристик), прогностические методы; формирующий эксперимент, на обобщающем этапе применялись методы сравнения, обобщения полученных теоретических и экспериментальных результатов; методы математической обработки исследовательских результатов.
Базу исследования составили: ФГБОУ ВПО «Калмыцкий государственный университет», БОУ ДПО ПКС РК «Калмыцкий республиканский институт повышения квалификации работников образования»; МБОУ СОШ № 4; 12 г. Элисты, МКОУ «Хар-Булукская общеобразовательная школа» п. Хар-Булук Целинного района, МКОУ «Кетченеровская многопрофильная гимназия имени Х. Косиева» п. Кетченеры Кетченеровского района Республики Калмыкия. В опытно- экспериментальной работе приняли участие 1181 человек, в том числе 110 студентов факультета среднего профессионального педагогического образования и 858 студентов факультетов высшего профессионального образования педагогических специальностей ФГБОУ ВПО «Калмыцкий государственный университет», 213 педагогов и работодателей (руководителей управления образования различного уровня) Республики Калмыкия.
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:
– впервые представлена отличная от традиционной «академической» системы образования модель профессионального становления педагога, основанная на взаимодействии университета с окружающей средой, – трансформации ее в сетевые научно-образовательно-технологические центры саморазвивающегося сетевого культурно-образовательного пространства университета, как упорядоченный механизм профессионального становления педагогических кадров. Интеграция саморазвивающегося сетевого культурно-образовательного пространства университета в целостную систему факторов развития региона обусловливает его востребованность, самоорганизацию, саморазвитие.
– Уточнены представления о свойствах, функциях, способах формирования образовательной среды в саморазвивающемся сетевом культурно-образовательном пространстве университета, предполагающем создание сети
научно- образовательно-технологических центров как наукоемких инновационных структур, генерирующих новое содержание, технологии и качество профессиональной подготовки педагогов.
– Выявлены новые элементы содержания образования – профессиональный опыт педагога: пространственный опыт, опыт организации научно-инновационной педагогической деятельности, опыт создания и реализации программ и технологий профессионального саморазвития, которые не могут быть актуализированы и сформированы при традиционной «академической» модели подготовки педагогов. Выход «в саморазвивающееся сетевое культурно-образовательное пространство» позволяет будущему педагогу активно включиться в жизнедеятельность детско-юношеских и педагогических региональных сообществ. Конкретизированы представления о способах включения будущих педагогов в ситуации создания событийно-педагогической реальности, что обеспечивает глубинные ориентировочные механизмы их профессионального сознания.
– Разработан новый способ структурирования пространственно распределенной системы источников стимулирования профессионального роста, представленный как «матрица образовательных вкладов» региональных сообществ в профессиональное становление педагога, как проект саморазвивающегося сетевого культурно-образовательного пространства университета. «Узлами» данной матрицы выступают координируемые университетом центры научно-технологических и культурно-образовательных инноваций.
– Разработан процесс проектирования саморазвивающегося сетевого культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога, адекватной новым элементам содержания образования и их формированию, что позволяет рассмотреть ситуации происхождения, развития и становления профессиональных действий и трудовых функций у будущих педагогов в реальной социокультурной среде, его смысловых, ориентировочных и исполнительных компонентов.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется следующим:
– теоретически обоснованы перспективы создания технологии проектирования саморазвивающегося сетевого культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагогических кадров в условиях возрастания роли человеческого потенциала в контексте представлений о постиндустриальной и постнеклассической науке в системе педагогического образования в современном обществе;
– разработанные теоретические основы могут служить основанием для определения педагогического потенциала саморазвивающегося сетевого культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога, ориентированного на инновационные модели педагогической деятельности в условиях глобализации и интернационализации непрерывного профессионального педагогического образования;
– определение технологии проектирования педагогического объекта открывает пути для исследования природы университетского образования, созда-13
ния качественно новых образовательных технологий, основанных на интеграции процесса профессионального становления педагога с фундаментальными научными исследованиями и инновационной практикой, которые расширяют представления о сетевой модели управления научно-образовательно-технологическими центрами как базовой основы саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета;
– результаты могут служить теоретической базой для исследования проблемы реализации ресурсов саморазвивающегося сетевого культурно-образовательного пространства университета в содержании и технологии подготовки и переподготовки педагогических кадров в дополнительном профессиональном образовании.
Достоверность полученных результатов исследования обусловлена следующим:
– соответствием его выводов фундаментальным исследованиям о природе педагогической деятельности и педагогического образования (Е.В. Бондарев-ская, Н.В. Бордовская, Н.М. Борытко, Л.В.Горюнова, И.А. Зимняя, В.С. Ильин, А.В. Кирьякова, Д.М. Маллаев, А.Н. Нюдюрмагомедов, Е.И. Сахарчук, В.А. Сластенин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.), длительной и вариативной апробацией предложенных технологий, сопоставлением региональных образовательных результатов с данными других регионов, согласуемыми с опубликованными данными по теме диссертации и по смежным наукам; концептуальные позиции соответствуют тенденциям обращенности к ценностям культуры и образования региона в саморазвивающемся сетевом культурно-образовательном пространстве университета, способствующем профессиональному становлению педагогов как носителей инновационных моделей социокультурной активности в регионе;
– идея проектирования саморазвивающегося сетевого культурно- образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога в процессе взаимодействия университета с региональными сообществами в научно-производственно-образовательных центрах вуза базируется на анализе многолетней практики Калмыцкого государственного университета, обобщении передового опыта преподавателей высшей школы;
– использованы в сравнении данные автора исследования и других преподавателей вуза, современные методики сбора и обработки исходной информации, представлены выборочные совокупности с обоснованием подбора объектов наблюдения и измерения, статистической оценкой данных опытно- экспериментальной работы по коэффициенту полноты объема, осознанности, понимания полученной информации, коэффициенту ранговой корреляции Спирме-на, с широкой апробацией методов и результатов исследования в различных аудиториях и публикациях.
Практическая ценность результатов исследования определяется:
– открывающимися перед преподавателями, руководителями всех управленческих категорий образования, региональными сообществами перспективами решения актуальных задач для образовательной практики вуза, связанных с переходом к подготовке и переподготовке педагогических кадров в условиях
реализации ФГОС ВПО РФ, ФГОС ВО 3 + РФ, Профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», в саморазвивающемся сетевом культурно-образовательном пространстве университета как среды профессионального становления педагога в регионе; разработана модель проектирования саморазвивающегося сетевого культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога на основе принципа самоорганизации, позволяющего реализовывать различные образовательные модули, что способствует эффективной работе вуза с региональными сообществами по формированию и развитию профессионально-личностной компетентности будущих педагогов;
– внедрением научно обоснованного системного механизма проектирования саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога в сетевой организации центров научно-технологических и образовательных инноваций на основе принципа самоорганизации; практической реализации компетентностно ориентированной образовательной модели технологии проектирования саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета в контексте построения постиндустриальной системы педагогических кадров, что позволяет производить изменения в процессе профессионального становления педагога на вузовском уровне путем дифференциации форм и методов обучения, востребованных информатизационным обществом;
– разработанными диагностическими методиками, рекомендациями по включению студентов в работу научно-образовательно-технологических центров саморазвивающегося сетевого культурно-образовательного пространства университета, которые могут быть использованы преподавателями, учителями школ, руководителями образования, региональными сообществами в процессе формирования у будущих педагогов опыта решения задач профессионального становления на основе единства достижений фундаментальной науки и инновационной практики в университетском образовании;
– изданными учебными пособиями «Теория обучения», УМКД, учебно-методические материалы по подготовке бакалавров и магистров направления «Педагогическое образование», которые могут быть использованы преподавателями для чтения курсов менеджмента образования, сравнительной педагогики, психологии и педагогики высшей школы, а также в практической работе со студентами по проектированию саморазвивающегося сетевого культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога;
– результаты исследования составляют научно обоснованный базис возможностей по проектированию саморазвивающегося сетевого культурно- образовательного пространства университета, его научного потенциала в профессиональном становлении педагога на основе компетентностного подхода; их движения в направлении достижения нового, современного качества подготовки педагогов – носителей инновационных моделей социокультурной активности и могут быть полезны специалистам в системе дополнительного профес-15
сионального образования для повышения квалификации и переподготовки работников сферы образования. Созданная новая модель проектирования саморазвивающегося сетевого культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога дат возможность преподавателям, работодателям, региональным сообществам создать эффективную многовариантную систему подготовки педагогических кадров, соответствующих требованиям к их профессиональной подготовке в вузе.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Саморазвивающееся культурно-образовательное пространство универ
ситета как открытая пространственно-временная педагогическая система, спо
собная к самоорганизации и функционированию на информационно-
директивной основе и творческой активности субъектов образования в науч
ных, технологических и культурно-образовательных инновационных центрах
вуза, обеспечивающая упорядоченное устойчивое взаимодействие университе
та с инновационными системами производства и образования в профессио
нальном становлении педагогов в регионе.
Методологию исследования проектирования саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога составляют целостный, системный, личностно -деятельностный (общенаучный уровень), синергетический, компетентност-ный, пространственный, средовый, интегративный (конкретно-научный уровень), личностно ориентированный, технологический, социально- педагогический (программно- методический уровень) подходы и принцип самоорганизации сложной системы, которые обеспечивают полилатеральность, взаимодействие и взаимообусловленность многоаспектной целостной картины пространственной педагогической реальности. Целостный подход как методологическая основа концепции проектирования саморазвивающегося культурно- образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога в части организации педагогического процесса обеспечивает создание, описание и реализацию процесса проектирования исследуемого пространства университета, отражающего и предопределяющего специфику профессионального становления педагога как составной части кадрового потенциала в жизнеобеспечении региона, органически включающая общечеловеческие и национальные ценности культуры и образования в основные механизмы его материального и духовного развития.
2. Концепция проектирования саморазвивающегося культурно- образова
тельного пространства университета как среды профессионального становления
педагога, включающая методологическую, (основанную на принятом методо
логическом подходе и принципе, реализующих данный подход) и теоретиче
скую (представляющую педагогическую модель проектируемого процесса, объ
единяющую целевой, процессуальный, содержательный, результативный ком
поненты) составляющие.
Модель проектирования саморазвивающегося культурно- образовательного пространства университета как среду профессионального становления педагога и систему взаимосвязанных составляющих, которые предоставляют воз-16
можности для интеграции разнопрофильных структур вуза в овладении внутри-сетевым ресурсом, обмене опытом в процессе взаимодействия с внешней средой региона и обеспечивающая поэтапное профессиональное становление педагога в процессе их обучения.
Проектирование саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета как процесс создания проекта исследуемого пространства университета и среду профессионального становления педагогов и реализации ресурсов этого пространства университета в их подготовке как носителей инновационных моделей педагогической деятельности в период обучения в вузе.
3. Основные функции саморазвивающегося сетевого культурно- образо
вательного пространства университета (создание целостного образа педагоги
ческой реальности, которая ориентирована на процесс включения будущего
педагога в события и организацию взаимодействия субъектов образования в
восприятии и реализации ментальных особенностей региона; научно-
педагогическое сопровождение инновационных образовательных проектов,
обеспечивающее качество профессиональной подготовки педагогических кад
ров в регионе; поддержка профессиональной социализации педагога, направ
ленная на результативность вовлечения молодых специалистов системы обра
зования в процесс управления производственными, организационно- админист
ративными, социальными, этнокультурными и собственно образовательными
системами и способствующая их ориентировке в образовательных ресурсах и
менталитете региона.
К структурным компонентам самораразвивающегося сетевого культурно-образовательного пространства университета относятся целевой, процессуальный, содержательный, результативный.
-
Системный механизм профессионального становления педагога как важнейший в секторе развития кадрового потенциала региона, куда входят: образовательные среды, актуализирующие генезис педагога – взаимосвязь когнитивных и деятельностных элементов содержания педагогического образования; ситуационно-событийные источники педагогического знания и педагогического опыта, нормативной стандартизированной и творческой проектной деятельности исполнения государственно-нормативных инструкций по самореализации специалиста.
-
Новые элементы содержания образования, обусловленные саморазвивающимся сетевым культурно-образовательным пространством университета как средой профессионального становления педагога: профессиональный опыт; опыт ориентации на региональную этнокультурную и ментальную среду, включенности в творческие процессы, жизненные события и переживания жителей региона, их потребности связать свою судьбу с родным краем; опыт организации научно-инновационной педагогической деятельности в реализации инновационных образовательных экспериментов в рамках целевых исследовательских программ университета; опыт создания и реализации программ и технологий профессионального саморазвития, ориентированный на реальные ситуации региональной образовательной среды.
Формирование у будущего педагога новых элементов содержания образования т.е. профессиональный опыт, осуществляется в процессе интеграции профессионального становления педагога с инновационными социально-образовательными процессами в саморазвивающемся сетевом культурно-образовательном пространстве университета региона. Содержание профессионального образования будущих педагогов в саморазвивающемся сетевом культурно-образовательном пространстве университета имеет форму существования, отличную от традиционной предметно-программной.
6. Педагогические условия, обеспечения эффективности процесса проек
тирования саморазвивающегося сетевого культурно-образовательного про
странства университета в профессиональном становлении педагога:
– организация процесса трансформации фундаментальных и прикладных научных исследований университета в сеть научно-образовательных инновационных региональных проектов различного масштаба, что обеспечивает сопровождение инновационных проектов в производстве, культуре и образовании, оказывает услуги инновационному бизнесу в восполнении недостающих у специалистов профессиональных компетенций и конкурентоспособности, содействует повышению квалификации и переподготовки работников образования в рамках региональных и федеральных целевых программ;
– включение будущих педагогов – носителей инновационных моделей социокультурной активности – в научно-образовательные инновационные региональные проекты, координируемые выпускающими кафедрами;
– устойчивое сетевое взаимодействие региональных сообществ и университета на основе модели институционально распределенной образовательной системы (матрицы образовательных вкладов). Матрица образовательных вкладов – технологическая структура саморазвивающегося культурно- образовательного пространства университета, включающая описание полимодальной системы ресурсов региональных университетских научно-образовательно-технологических центров, участвующих в формировании профессионально-личностных компетенций будущих учителей;
– вариативность и нелинейность в создании ситуации свободы выбора индивидуальной образовательной траектории предоставляют возможность будущему педагогу участвовать в процессе рождения педагогической реальности, логика которой состоит в осознании социумом педагогической проблемы, трансформации ее в педагогическую цель и далее в содержание и метод образования.
7. Критерии и показатели эффективности процесса проектирования само
развивающегося сетевого культурно-образовательного пространства универси
тета как среды профессионального становления педагога: результатный; про
цессный; персональный; этнокультурный; управленческий, которые позволяют
оценивать эффективность процесса проектирования исследуемого пространства
университета и повысить социальную значимость образовательных вкладов ре
гиональных сообществ в процесс профессионального становления педагогиче
ских кадров в регионе.
Личный вклад соискателя заключается в разработке концепции, модели, критериев и показателей эффективности процесса проектирования саморазвивающегося сетевого культурно-образовательного пространства университета
как среды профессионального становления педагога, в широком внедрении результатов исследования в практику подготовки педагогических кадров для школ и учреждений повышения квалификации преподавателей высшей школы России, реализации многолетнего опыта педагогической деятельности диссертанта в системе подготовки педагогических работников в вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем проведения многократной и многоступенчатой экспертизы промежуточных и окончательных выводов и результатов, представленных в монографиях, учебном пособии, методических рекомендациях и статьях. Выводы исследования апробированы:
– на международных, всероссийских, региональных, городских научных, научно-практических и научно-методических конференциях (г. Элиста (Республика Калмыкия), 1999, 2003, 2005, 2010, 2012, 2013 гг.; Москва, 2006 г.; Санкт-Петербург, 2004, 2011 гг.; Ростов-на-Дону, 1998; 2000, 2006, 2011 гг.; Ставрополь, 2006 г.; Волгоград, 2006, 2007, 2013 гг.; Великий Новгород, 2011 г.; Якутск (Республика Якутия - Саха), 2006 г.; Чебоксары (Республика Чувашия), 2007 г.; Майкоп (Республика Адыгея), 2004 г.; Нижнекамск (Татарстан), 2007 г.; Казань (Татарстан), 2011 г.; Южно-Сахалинск, 2006 г.; Астана (Казахстан), 2007 г.; Атырау (Казахстан), 2010 г.; Уральск (Казахстан), 2014 г., Улан-Батор (Монголия), 2006 г., Улан-Удэ (Республика Бурятия), 2008, 2011 гг.);
– в докладах и обсуждениях на заседаниях научно-исследовательской лаборатории Центра исследования проблем личностно ориентированного образования и повышения квалификации при кафедре управления педагогическими системами (2008, 2011 г.), лаборатории управления качеством подготовки специалистов при кафедре педагогики Волгоградского государственного социально-педагогического университета (2013 г.), лаборатории этнопедагогических исследований при кафедре психологии Калмыцкого государственного университета (2010, 2012, 2013 гг.), кафедр педагогики, психологии, технологии и менеджмента профессионального образования, на ученом совете факультета педагогического образования и биологии Калмыцкого государственного университета (2000, 2007, 2009, 2011, 2012, 2013, 2014 гг.; в четырех монографиях (общий объем – 22, 4 п.л.); в 63 научных статьях в журналах и межвузовских сборниках (общий объем – 32, 1 п.л.); через использование разработанных в исследовании теоретических положений в выпускных квалификационных работах студентов Калмыцкого государственного университета, двух кандидатских диссертациях, выполненных и защищенных под руководством диссертанта. Результаты решения исследовательских задач отражены в 68 публикациях общим объемом 54, 5 п.л.
Внедрение результатов исследования в практику подготовки специалистов сферы образования осуществлялось при проектировании и реализации основных образовательных программ по УГСН 050000 «Образование и педагогика», именно специальностей «Педагогика и методика начального образования», «Технология и предпринимательство» и 440000 «Образование и педагогические науки» направления: «Педагогическое образование», 010000 Физико- математические науки (Математика; Физика), 020000 Естественные науки (Биология; Химия) на кафедрах психологии, педагогики факультета педагогического образования и биологии, технологии и менеджмента профессионального образова-
ния инженерно-технологического факультета, факультета математики, физики и информационных технологий Калмыцкого государственного университета. Отдельные выводы исследования были апробированы в работе Астраханского государственного университета, Дагестанского государственного университета, Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова (Калмыцкий филиал), (разными формами внедрения было охвачено более 30 преподавателей и более 300 студентов); при разработке УМКД и учебных пособий «Теория обучения» для студентов направления «Педагогическое образование» высшего образования РФ.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (462 наименования). Общий объем диссертации – 338 страниц, в том числе объем основного текста (без списка литературы и приложений) – 288 страниц и 5 приложений с материалами опытно-экспериментальной работы. Диссертация содержит 4 рисунка, 5 таблиц, 3 схемы и 5 приложений.
Профессиональная компетентность как показатель качества формирования культурно-образовательного пространства университета
социализацию педагога, возможностях ее организации в форме особого рода Этапы исследования. Исследование проводилось в 1998 – 2014 гг. и включало три этапа. На первом этапе (1998 – 2006 гг.) – теоретико-поисковом, проводились анализ научной литературы о природе педагогической деятельности и специфической среды, обеспечивающей профессиональную саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета, изучение мировой практики по проблемам подготовки педагогических кадров и опыта реализации компе-тентностного подхода, определение ключевых позиций исследования (научная проблема, цель, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования и др.), категориального аппарата; обоснование концептуального замысла исследования и его эмпирической базы.
На втором этапе (2006 – 2008 гг.) – теоретико-экспериментальном, велась разработка концепции проектирования саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога; определялись целевые, содержательные и процессуальные характеристики профессионального становления педагога в инновационной среде вуза; обосновывались диагностические методики, собирался и анализировался эмпирический материал об исследуемом процессе в указанных условиях; конструировалась и организовалась опытно-экспериментальная работа по проверке основных положений концепции.
На третьем этапе (2008 – 2014 гг.) – обобщающем, проводились дальнейшая апробация концепции проектирования саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагога; проверка достоверности полученных результатов опытно-экспериментальной работы; анализ, систематизация и обобщение полученных данных, оформление диссертационной работы. Методы исследования. На теоретико-поисковом этапе применены: теоретико-методологический анализ литературных источников, обобщение опыта ведущих преподавателей вузов, педагогов общеобразовательных учре ждений, руководителей образования, изучение программной и учебной доку ментации, квалификационных характеристик, ГОС ВПО - 2, ФГОС ВПО РФ, ФГОС ВО 3 + РФ, Профессионального стандарта «Педагог (педагогическая дея тельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, средне го общего образования) (воспитатель, учитель)»; на теоретико экспериментальном этапе применялись теоретическое моделирование как по строение концептуальных основ проектирования саморазвивающегося культур но-образовательного пространства университета, эмпирические методы (анке тирование, наблюдение, интервью, собеседование, экспертная оценка, анализ результатов деятельности, обобщение независимых характеристик), прогности ческие методы; формирующий эксперимент, на обобщающем этапе применя лись методы сравнения, обобщения полученных теоретических и эксперимен тальных результатов; методы математической обработки исследовательских ре зультатов.
Базу исследования составили: ФГБОУ ВПО «Калмыцкий государственный университет», БОУ ДПО ПКС РК «Калмыцкий республиканский институт повышения квалификации работников образования»; МБОУ СОШ № 4; 12 г. Элисты, МКОУ «Хар-Булукская общеобразовательная школа» п. Хар-Булук Целинного района, МКОУ «Кетченеровская многопрофильная гимназия имени Х. Косиева» п. Кетченеры Кетченеровского района Республики Калмыкия. В опытно- экспериментальной работе приняли участие 1181 человек, в том числе 110 студентов факультета среднего профессионального педагогического образования и 858 студентов факультетов высшего профессионального образования педагогических специальностей ФГБОУ ВПО «Калмыцкий государствен 19 ный университет», 213 педагогов и работодателей (руководителей управления образования различного уровня) Республики Калмыкия.
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем: – впервые представлена отличная от традиционной «академической» системы образования модель профессионального становления педагога, основанная на взаимодействии университета с окружающей средой, – трансформации ее в сетевые научно-образовательно-технологические центры саморазвивающегося сетевого культурно-образовательного пространства университета, как упорядоченный механизм профессионального становления педагогических кадров.
Интеграция саморазвивающегося сетевого культурно-образовательного пространства университета в целостную систему факторов развития региона обусловливает его востребованность, самоорганизацию, саморазвитие. – Уточнены представления о свойствах, функциях, способах формирования образовательной среды в саморазвивающемся сетевом культурно-образовательном пространстве университета, предполагающем создание сети научно- образовательно-технологических центров как наукоемких инновационных структур, генерирующих новое содержание, технологии и качество профессиональной подготовки педагогов. – Выявлены новые элементы содержания образования – профессиональный опыт педагога: пространственный опыт, опыт организации научно-инновационной педагогической деятельности, опыт создания и реализации программ и технологий профессионального саморазвития, которые не могут быть актуализированы и сформированы при традиционной «академической» модели подготовки педагогов.
Проектирование культурно-образовательного пространства как саморазвивающейся системы
Однако, с точки зрения философии буддизма окружающая среда и населяющие ее существа состоят из пяти элементов: земля, ветер, огонь, вода и пространство, устойчивость их развития обеспечивает гармонию в природе. Частицами пространства являются атомы, которые служат основанием всех феноменов. И отношение человека к миру и к себе как целостной системе регламентировалось бережным отношением к окружающей среде и отражалось в национальной культуре. Так, например, монголоязычные народы носили мягкую обувь с загнутыми носами, это объяснялось их желанием не поранить землю. Считалось недопустимым бросать мусор в огонь, и он должен быть чистым, сохранять дух домашнего очага. Все пространство, окружающее человека, должно быть чистым. В самой основе этих пяти первоэлементов заложена идея взаимосвязи или взаимозависимости человека со средой обитания и населяющими ее существами в пространстве и времени [78, С. 118]. Единая пространственно-временная среда в пространстве является местом существования языка этноса. По мнению исследователя В.О. Имеева, правила этнического языка отражают географические, климатические, исторические особенности изменения среды проживания этноса как носителя своей культуры, обусловливают её своеобразие [170, С. 160].
Следовательно, в нашем исследовании под понятием «пространство» мы будем понимать наиболее устойчивую и консервативную форму знания в культурно-образовательном пространстве как саморазвивающемся педагогическом феномене. Поэтому в современной философской литературе отмечается, что сегодня правомерно рассматривать пространство как саморазвивающуюся многостороннюю специфическую форму существования. В ней выражается непрерывность его субстрата в пределах уровня относительности или абсолютности.
Следует отметить, что непрерывность пространства обосновывает возможность контактов объектов между собой или же между произвольно выде 54 ленными в них фрагментами. Она обусловливает и нахождение вещи в некоторой окрестности, представляющей собой протяженность. «Протяженность пространства – это форма существования субстанции, которая представляет аспект абсолютного в организации действительности и отражает вездесущность бытия» [240, С. 132].
Такое понимание дает основание рассматривать в нашем исследовании следующие положения о том, что развитие физических процессов и любых природных явлений определяется характеристиками, которые отражают особенности причинно-следственных связей в системе. Мерами этих свойств, процессов являются энергия, сила, действие и многочисленные производные этих характеристик – теплоемкость, проводимость и т.п. Они образуют структуру пространств, называемых функциональными пространствами процессов. В них отражается специфика реакции исследуемых систем на изменение внешних воздействий. Закономерности взаимосвязей этих характеристик имеют отношение к описанию только процессов. Особое место среди исследуемых параметров занимают пространственные и временные. Процессы не зависят от пространственных и временных координат, и они происходят в пространстве и во времени. Явные взаимосвязи пространства и времени отсутствуют. Эволюция представлений категорий «пространство» и «время» рассматриваются в философии, психологии, педагогике и других науках.
Следовательно, это позволяет в философском смысле определить, что пространство есть начало, объединяющее силовые центры, дающие возможность развернуться силовому полю, способному вмещать в себя силы или обладать емкостью. Изменение силы соотносительно с данным пространством влияет на объем емкости [273].
Это позволяет нам выделить следующие подходы к определению свойств категорий «пространство» и «время». Первый подход мы назвали объективно-материалистическим. Он основан на том, что мотивы, происхождение и разви 55 тие этих категорий связаны с отражением в сознании человека обективно существующих предметов, явлений, объектов, субъектов, целостной ситуации, событий жизни.
Так, в философии категории «пространство» и «время» – общие схемы – возникали на сравнительно высоком уровне развития человеческого общества. Коллективная форма деятельности и сфера социальных отношений являются источником формирования категорий как общих форм сознания действительности. В основании категориальных форм пространства и времени лежат социальные отношения и непосредственно коллективная деятельность. Как необходимые общие для всех формы ориентации в мире они регулируют социальную деятельность общества.
Следовательно, все члены трудового коллектива имели представления об этих пространственных отношениях о природе их возникновения, генетические основы, зарождение территориальных разграничений, протяженность между племенами, местами пастбищ, охоты и др.. Это позволяет отметить, что они являются материалистическим объяснением происхождения схем и форм пространства и времени. Такие общие пространственные представления фиксируются и объективируются в определенных «схемах», «картах» местности. Эти объективации имели социальную окраску в любой деятельности и системе отношений. Так, например, понятие «восток» было связано с солнцем, жизнью, началом.
Пространственная «схема» первобытного мышления строилась таким образом, чтобы лучше ориентировать социальную деятельность первобытного коллектива. Следовательно, можно сделать вывод о том, что учет человеком длительности и последовательности естественных событий в органической связи влияет на процесс формирования категориальных временных представлений. Создание человеком календаря позволило ему объективно фиксировать временные представления, их последовательность и удерживать достаточно длитель 56 ное время в памяти. Время приобретает четкую последовательность. Календарь становится астрономическим, пространство – географическим.
Итак, философские представления о пространстве и времени в культуре самоорганизации народов рассматривались многосторонне: в обыденной практике общества, в религиозных представлениях о пространстве и времени, в механизмах взаимодействия культуры.
Следующий подход мы назвали научно-историческим. Он позволил рассмотреть сущность категорий «пространство» и «время» с позиции развития научного знания. И в первую очередь представляют интерес научные взгляды И. Ньютона на время и пространство, которые по мнению, являются материалистическими и метафизическими явлениями. Материалистическим признается объективно-реальное существование пространства и времени. Материя, пространство, время как метафизические явления существуют изолированно друг от друга. В своей теории И. Ньютон вводит понятия абсолютного истинного времени и абсолютного пространства, которые по своей сущности безотносительны к чему бы то ни было внешнему и остаются всегда одинаковыми. Абсолютное время и пространство, по И. Ньютону, не поддаются чувственному восприятию. Человек констатирует только их относительные меры, протяженность и длительность, которые фиксируются лишь в процессе проекции себя в прошлое, настоящее и будущее. Пространство и время не гомеоморфны, непрерывны, однозначно не переводимы друг в друга и не могут иметь общей меры для сопоставления [120].
Концепция и модель саморазвивающегося культурно образовательного пространства университета
Однако в 1923 г. в школах Калмыцкой области работало всего 165 педагогов. Большинство из них имели очень слабую общеобразовательную подготовку. В отдельных аймаках Малодербетовского, Большедербетовского и Маныч-ского улусов учителями работали малограмотные люди. В 1925 г. с целью повышения качества учебной работы и материального положения педагогов на VI съезде Совета народных депутатов трудящихся Калмыцкой области было принято решение о повышении заработной платы: педагогам школ I ступени – до 38 – 41 руб. в месяц, школ II ступени – до 50 руб., школ взрослых – до 37 руб.
Наряду с повышением заработной платы была развернута широкая курсовая подготовка и переподготовка педагогических кадров, через которую в 1925 – 1927 гг. прошло не менее 200 педагогов-калмыков. В 1930/31 учеб. г. были организованы шестимесячные курсы подготовки педагогических кадров на 150 человек и годичные курсы – на 160 человек. В 1930 г. было направлено на учебу в педагогические техникумы 110 и институты – 124 человека. Ежегодно увеличивался выпуск специалистов в Калмыцком педагогическом техникуме.
В 1936 г. руководством Калмыцкой области было принято специальное постановление о подготовке педагогических кадров с целым рядом мероприятий. Предусматривалось улучшить материально-бытовые условия педагогических кадров (обеспечить их квартирами, продуктами питания), провести повышение квалификации у 254 педагогов школ, подготовить через годичные курсы 60 учителей начальных классов и 30 – для семилетних школ. Устанавливался новый план набора: в педучилище – 150 человек и в пединститут – 120. Все эти меры дали положительные результаты. В 1940 г. в школах республики работало более 1400 учителей.
С 1925–1938 гг. письменность калмыков трижды менялась ( 1925 – 1930 гг. – кириллица, 1930–1938 гг. – латиница, с 1938 г. – кириллица). В эти годы в республике пользовались одновременно двумя видами письма: кириллица и зая 111 пандитская письменность. В 1936 г. в калмыцких школах на 1-й ступени обучения устанавливается равенство недельных часов преподавания калмыцкого и русского языков, а с 1938 г. формируется унифицированная система образования и количество часов родного языка уменьшается до минимума. Изменения в области письменности отражались и на систему подготовки национальных педагогических кадров для средних школ. Для подготовки педагогических кадров средних школ в 1929 г. было открыто отделение калмыцкого языка, литературы и истории при Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского. Это отделение положило начало высшему педагогическому образованию в Калмыкии [143; 202; 282].
Была подобрана и направлена на учебу первая группа студентов калмыцкого отделения, в числе которой были Б.Ш. Болдырев, Л.Б. Бембеев, С.Л. Ко-твиков, С.К. Каляев, Г.К. Кичиков, Н.Б. Закостынов, И.М. Мацаков, Б.С. Сан-джиев и Н.Ш. Ташнинов, впоследствии ставшие активными работниками народного просвещения в Калмыцкой АССР [143; 202; 282].
На базе калмыцкого отделения в 1938 г. учрежден Калмыцкий учительский институт с двумя факультетами: историческим и математическим, в 1939 г. – Калмыцкий государственный педагогический институт с факультетами русского и калмыцкого языков и литературы, математики и истории. В 1939/40 учеб. г. на четырех факультетах учительского и педагогического институтов обучали 379 студентов [128; 202; 282]. Исследователь И.М. Корнилова отмечает, что контингент студентов пединститутов в годы войны все время менялся. Это было связано с плановым призывом юношей на службу в ряды Красной армии, зачислением в вуз вернувшихся с войны инвалидов, эвакуированных с оккупированной территории студентов, а потом их реэвакуацией и с довольно большим отсевом студентов, не имевших возможности продолжать учебу в связи с тяжелым материальным положением. Занимались по сокращенной программе, но с увеличением дневной нагрузки [143; 202; 282].
Необходимо отметить, что развитие высшей школы в предвоенные годы отличалось исключительной нестабильностью, многочисленными реорганизациями. В этот период в стране отсутствовали четкая концепция и программа развития системы высшего образования. Региональная политика в сфере высшего образования была отражением общенациональной политики, проводимой в стране. Периоды централизации сменялись периодами разукрупнения. В конечном итоге верх взял курс на развитие ведомственной системы высшего образования. В территориальной организации высшей школы происходили постоянные изменения [62].
Однако естественный этногенез и процесс преемственности этнокультурных традиций в профессиональной подготовке педагогических кадров в Калмыкии нарушила депортация калмыцкого народа (1943 – 1957 гг.). В этот период репрессированным калмыкам было запрещено поступление в учебные заведения для получения профессии, в том числе в педагогические вузы. В 1944 году, профессор О.Д. Мукаева отмечала, что она вынуждена была перевестись из Томского государственного педагогического института в Казахский государственный педагогический институт им. Абая. Только после 1953 г. в школах Сибири и Крайнего Севера репрессированные калмыки работали учителями. Академик РАО П.М. Эрдниев работал учителем математики в школе на Алтае в годы репрессии калмыцкого народа.
После восстановления Калмыцкой АССР с 1957-го по 1962 гг. создаются и развиваются калмыцкие национальные начальные классы, позже появляются и средние (5-е, 6-е) классы. В период с 1957-го по 1962 гг. осуществляется активный процесс подготовки педагогических кадров для системы образования Калмыкии в педагогических институтах г. Ставрополя, Астрахани, Саратова.
Динамика формирования профессиональной компетентности буду щего педагога в саморазвивающемся культурно-образовательном пространстве университета
Проведенный историко-педагогический анализ показал, что трансформа ция саморазвивающегося сетевого культурно-образовательного пространства университета в подготовке педагогических кадров в Республике Калмыкия осуществляется на основе принципов демократизации, интеграции, гуманиза ции и гуманитаризации образовательного процесса и модернизации российско го образования в условиях глобализации и информатизации современного мира. Процесс проектирования саморазвивающегося сетевого культурно образовательного пространства Калмыцкого государственного университета в подготовке педагогических кадров сопряжен с процессом дифференциации и интеграции образования с учетом национальной культуры, истории и специфики развития региональной нерпрерывной системы образования Республики Калмыкия.
Саморазвивающееся сетевое культурно-образовательное пространство – открытая сопровождаемая университетом научно-образовательно-технологическая среда, обеспечивающая интеграцию науки, инновационной социально-экономической практики и образования в воспроизводстве педагогических кадров в регионе. Саморазвивающееся культурно-образовательное пространство – продукт научно-образовательно-технологической сферы влияния университета на социально-экономическое, культурно-образовательное развитие региона и менталитет его народа.
Саморазвивающееся сетевое культурно-образовательное пространство университета – органичное целое трех взаимосвязанных проекций: открытой культурно-образовательной среды вуза, национально-региональной системы образования, других социально-образовательных институтов. Каждая из проек 163 ций содержательно связана с другим конкретным взаимодействием. Национально-региональная система образования активно реализует образовательный ресурс саморазвивающегося культурно-образовательного пространства университета в профессиональной подготовке и переподготовке педагогов. Образовательная деятельность учреждения образования привносит изменения в открытый социум, преобразуя его в соответствии с растущими интеллектуальными потребностями личности педагога, его уровнем профессионально-личностной компетентности и учащихся школ в самоорганизующейся системе.
Основными функциями саморазвивающегося сетевого культурно- образо вательного пространства университета являются создание целостного образ пе дагогической реальности, которая ориентирована на процесса включения бу дущего педагога в события и взаимодействия педагогических субъектов в вос приятии и реализации ментальных особенностей региона; научно педагогическое сопровождение инновационных образовательных проектов, обеспечивающее качество профессиональной подготовки педагогических кад ров в регионе; поддержка профессиональной социализации педагога направлен ная результативность вовлечения молодых специалистов системы образования в процесс управления производственными, организационно административными, социальными, этнокультурными и собственно образова тельными системами и способствует их ориентировке в образовательных ресур сах и менталитете региона.
В качестве педагогических механизмов для проектирования саморазвивающегося сетевого культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагогических кадров в период перехода общества к инновационному режиму развития экономики выступают опережающая роль фундаментальных научных исследований по отношению к производственной, культурной и образовательной практике в регионе; процесс сочетания свободы предпринимательства, социального, культурного и образова 164 тельного творчества в регионе с разработкой и целенаправленным внедрением университетских стратегий и программ; интеграция научных, технологи-ческих инноваций с процессами подготовки кадров – носителей инновационного мышления и компетентностей; поддержка процессов развития образования и локализация центров научных исследований; создание новых технологий и образовательных инноваций в зонах повышенной субъектной активности и саморазвития.
Движущей силой самоорганизации культурно-образовательного пространства университета как среды профессионального становления педагогических кадров выступают проводимые им опережающие фундаментальные научные исследования, которые трансформируются далее в технологии культуры, производства и образования в регионе.
Саморазвивающаяся сетевая структура культурно-образовательного пространства университета – пространственно-распределенная форма подготовки кадров, в том числе педагогических.
Указанная структура состоит из четырех инфраструктурных компонентов: организационно-управленческого (кафедры, факультеты, отделы вуза, ректорат, послевузовское образование, региональное управление кадровой политики, центр подготовки и переподготовки кадров); научно-исследовательского (научные и ресурсные центры, лаборатории, малые предприятия, технопарки); социально-воспитательного (студенческие объединения университета, дошкольные образовательные учреждения, школы, ссузы, региональные сообщества); социального партнерства (маркетинговые структуры, рынок труда, производство).
Профессиональное становление педагогических кадров – это непрерывно возобновляющийся процесс профессиональной подготовки современных педагогов при активном взаимодействии и ответственности вуза и региональных сообществ в культурно-образовательном пространстве университета, обеспечивающий качество педагогического образования, конкурентоспособность и вос 165 требованность работников образования на рынке труда в инновационном режиме развития экономики в регионе, который включает следующие этапы: профессиональная ориентация, компетентностное университетское образование (в инновационной среде), сопровождение процесса адаптации и профессионального роста, становление профессионального мастерства – субъектно-авторской позиции педагога.
Личностный компонент профессиональной компетентности педагога – совокупность устойчивых мотивов, регулирующих его деятельность, способствующих осознанию им личностной и общественной значимости собственной педагогической деятельности.