Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы проектирования организационно-управленческого профессионального модуля в системе профессионального образования 14
1.1. Тенденции развития современного среднего профессионального образования 14
1.2. Содержание и сущность организационно-управленческой подготовки студентов-техников в системе профессионального образования 40
1.3. Проектирование организационно-управленческого профессионального модуля в системе профессионального образования
Выводы по первой главе 95
ГЛАВА 2. Научно-методическое обеспечение организационно-управленческого профессионального модуля в системе профессионального образования 99
2.1. Организационно-педагогические условия реализации организационно управленческого профессионального модуля 99
2.2. Научно-методическое обеспечение организационно-управленческого профессионального модуля 118
2.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности применения организационно-управленческого профессионального модуля в техническом колледже 140
Выводы по второй главе 151
Заключение 156
Библиография 161
- Содержание и сущность организационно-управленческой подготовки студентов-техников в системе профессионального образования
- Проектирование организационно-управленческого профессионального модуля в системе профессионального образования
- Научно-методическое обеспечение организационно-управленческого профессионального модуля
- Опытно-экспериментальная проверка эффективности применения организационно-управленческого профессионального модуля в техническом колледже
Содержание и сущность организационно-управленческой подготовки студентов-техников в системе профессионального образования
Компетентностно-ориентированное профессиональное образование - это объективное явление, вызванное к жизни социально-экономическими изменениями и изменениями в системе профессионального образования на основе тенденций развития Брюгге-Копенгагенского и Болонского процессов, участниками которых Россия стала с 2003 года.
Переход на компетентностно-ориентированное образование закреплен в приказе Министерства образования РФ «О концепции модернизации образования РФ до 2010 г.» (приказ № 393) от 11 февраля 2002 года [90]; в федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы от 11 ноября 2011 года [118]; в Федеральных образовательных стандартах нового поколения и в законе «Об образовании» в новой редакции от 2012 года.
Региональный рынок труда предъявляет к современному специалисту новые требования, которые недостаточно учтены в программах подготовки специалистов. Новые требования не носят предметного характера, не относятся к конкретной дисциплине, их формирование требует не столько нового содержания, сколько новых педагогических технологий, т.е. новые технологии требуют изменения содержательного и процессуального компонентов. Подобные требования одни авторы называют базовыми навыками (В .И. Байденко), другие -надпрофессиональными, базисными квалификациями или ключевыми компетенциями (И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, А.В. Хуторский и др.)
Состав ключевых компетенций, предлагаемый разными авторами отличается, иногда значительно. Так, И.Г. Ибрагимов, A.M. Новиков к базисным квалификациям относят: владение «сквозными» знаниями и умениями, способностями личности, необходимыми для работы повсюду и в любой профессии - работа на компьютерах, пользование базами и банками данных, знание и понимание экологии, экономики и бизнеса, финансовые знания, коммерческая смекалка, умение трансфера технологий (переноса технологий из одних областей в другие), навыки маркетинга и сбыта; правовые знания, знание патентно-лицензионной сферы, умение защиты интеллектуальной собственности, знание нормативных условий функционирования предприятий различных форм собственности, умение презентации технологий и продукции; знание иностранных языков, санитарно-медицинские знания, знание принципов «обеспечения безопасности жизнедеятельности», знание принципов существования в условиях конкуренции и возможной безработицы; психологическая готовность к смене профессии и сферы деятельности и т.д. [5].
В.И. Байденко и Б. Оскарссон используют понятие «базовые навыки» как «личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах в многообразных ситуациях работы и социальной жизни. В перечень базовых навыков в соответствии с определением авторы включают коммуникативные навыки и способности; творчество; способность к креативному мышлению; приспособляемость; способность работать в команде; способность работать самостоятельно; самосознание и самооценка [5].
Одни (Л.А. Глазунова, Г.И. Ибрагимов, Г.В. Мухаметзянова, Т.М. Трегубова, А.В. Хуторский, и др.) [122, 27] ключевые и профессиональные компетенции рассматривают как качества личности, которые важны для осуществления деятельности в той или иной сфере. Другие (В. Ландшеер, М.А. Чошанов и др.) [55, 127] говорят о них как о совокупности компонентов (профессиональных, социальных и др.), необходимых в любой профессиональной деятельности. Другими словами, первые делают акцент на личностных свойствах, а вторые - на знаниях и умениях, обладающих надпредметными свойствами.
Образование, ориентированное на формирование компетенций, зародилось на рубеже 60-70-х годов XX столетия в США (competence-basededucation). Впервые понятие «компетенция» в образовании предложено профессором Массачусетского университета Н. Хомским в ходе исследования проблемы повышения эффективности обучения языковой грамотности (1965 г.). С этого времени понятия «компетенция» и «компетентность» начинают широко использоваться при обучении языку (в том числе и неродному), а также при подготовке специалистов в области менеджмента и предпринимательства.
Изучая методико-дидактическую составляющую компетентностного подхода в образовании, мы видим, что существуют разные направления в трактовке дефиниции «компетентность» (Таблица 1.5).
В. Ландшеер [52] система из трех компонентов: социальная компетентность (способность к групповой деятельности и сотрудничеству с другими работниками, готовность к принятию ответственности за результат своего труда, владение приемами профессионального обучения); специальная компетентность (подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи, умение оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности); индивидуальная компетентность (готовность к постоянному повышению квалификации и реализации себя в профессиональном труде, способность к профессиональной рефлексии, преодоление профессиональных кризисов и профессиональных деформаций).
Компетентностный подход позволяет создать сквозную модель специалиста, согласующую между собой интересы личности и общества и позволяющую построить систему опережающей трансляции требований рынка труда и запросов социума в образовательное пространство. Только путем непрерывной корректировки выраженного в понятиях компетенций образа специалиста и трансляции этой коррекции через систему критериев в виде цели для сферы образования можно «приучить» структуры образования к постоянному обновлению и самосовершенствованию, сама эта трансляция должна осуществляться через систему государственных образовательных стандартов [6].
Компетентностный подход имеет серьезные педагогические предпосылки к реализации. Если говорить о практике профессионального образования, то очевидно расхождение между уровнем качества подготовки выпускника профессиональных учебных заведений и требованиями, предъявляемыми к специалисту производством, работодателями. В условиях рынка данное противоречие стало значительно острее. Это связано с тем, что, с одной стороны, исчезла система распределения на работу выпускников профессиональных учебных заведений, обязывавшая брать любого выпускника на работу, вне зависимости от уровня его квалификации. С другой стороны, руководители современных предприятий стали предъявлять жесткие требования не только к уровню образования, но и к личностным, деловым, нравственным качествам специалистов, принимаемых на работу. При этом многие учебные заведения вынуждены, кроме целевой программы подготовки специалистов от производственных предприятий, готовить будущих специалистов на коммерческой основе без последующего трудоустройства, передавая решение этой проблемы самим обучающимся.
Главное отличие компетентностного подхода состоит в том, что «компетентностная модель освобождается от диктата объекта (предмета) труда, но не игнорирует его, тем самым ставит во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса» [5]. Компетентностный подход означает, что цели образования привязываются к ситуации применимости в мире труда. Поэтому компетенции охватывают способность, готовность познания и отношения (образы поведения), которые необходимы для выполнения деятельности.
Таким образом, компетентностный подход характеризуется рядом черт. Во-первых, в соответствии с законом «Об образовании» результат образовательной деятельности проявляется через категорию «готовности личности к адекватным действиям в заданной ситуации». Во-вторых, смысл организации образовательного процесса в компетентностно-ориентированном образовании заключается в создании таких условий, при которых новая информация будет не просто формально усвоена, а личностно осмыслена, переработана и станет частью общегуманитарного, личностно-профессионального внутреннего ресурса обучающегося.
Проектирование организационно-управленческого профессионального модуля в системе профессионального образования
ФГОС СПО предлагает использовать в работе преподавателя передовые технологии обучения, основанные на интерактивных и активных методах с применением компьютерных технологий. Это уроки с применением интерактивных и мультимедийных средств обучения, интернет-коммуникаций, электронных баз данных при использовании активных методов обучения (деловые и ролевые игры, решение ситуационных задач, максимально приближенных к производственным ситуациям, использование тренажеров и симуляторов в практических и лабораторных работах и т.п.). ГОС основывается на традиционных методах обучения, методах, сохранившихся со времен советской профессиональной школы (беседа, рассказ, упражнение и т.п.).
ФГОС СПО не отменяет привычные формы, методы, средства работы, которые использовались в ГОС СПО (лекции, практические, лабораторные работы и т.п.), но изменяет подход к проектированию урока и подаче материала, отводя большую роль самостоятельной исследовательско-аналитической работе студентов, благодаря использованию новых педагогических технологий - метода проектов, активных методов обучения, технологии опережающего обучения и т.д., способствующих активизации познавательной деятельности студентов в процессе профессионального обучения и лучшему освоению компетенций. Подготовка студентов в рамках организационно-управленческого модуля состоит из трех этапов: - формирование теоретической базы за счет часов теоретического и практического обучения через лекционные, практические занятия; - освоение компетенций на уровне репродукции через часы учебной практики и практики по профилю специальности, а также практических работ; - перенос и самостоятельное использование освоенных компетенций на профессиональную деятельность в процессе преддипломной практики (стажировки). Для каждого из этапов необходимо подобрать свои методы. Выбор методов осуществляется с учетом того, что организационно-управленческая подготовка ведется на 3-4 курсах, где уровень подготовленности студентов значительно выше их первоначального уровня (уровня освоения общеобразовательных компетенций школы), где более высокая решений; 2) игровые - деловые и ролевые игры.
Проблема организационных подготовленность к профессиональной деятельности, в силу уже более осознанного понимания, для чего они получают профессиональное образование. Эта подготовка специфического дорогостоящего материального оснащения учебного заведения. В рамках предлагаемой технологии на всех этапах организационно-управленческой подготовки в той или иной степени используются активные методы обучения (на основе классификации В.А. Сластенина): 1. Неимитационные - лекции, консультации, беседы; 2. Имитационные: 1) неигровые - решение задач, подведение итогов и оценка знаний, обсуждение вариантов форм рассмотрена во многих работах отечественных ученых-педагогов, таких как Г.И. Ибрагимов, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др. Организационные формы обучения влияют на конкретный ход и конечный результат педагогического процесса, содействуя его успешности
В учебных заведениях активно применяются следующие организационные формы обучения: лекция; практические занятия; семинары; коллоквиум; лабораторные занятия; выполнение рефератов, курсовых проектов и дипломных работ; самостоятельные занятия; консультации; контрольные занятия; зачет; экзамен; конференция; стажировка; круглые столы; производственная практика и др.
Выбор оптимальных организационных форм обучения зависит от общих целей и задач образования, воспитания и развития обучающихся; специфики изучаемой учебной дисциплины; времени, отведенного на ее изучение; возрастных особенностей и уровня подготовленности обучающихся; компетентности педагога в данной области знаний; мер и способов сочетания организационных форм; материально-технической оснащенности образовательного учреждения; педагогических возможностей каждой организационной формы обучения при решении конкретной педагогической задачи.
Стандарты требуют четкой классификации самостоятельной работы и их жесткой регламентации. Основным методом организации самостоятельной работы студентов является группа словесных методов, а основной формой организации самостоятельной работы в профессиональной школе - работа со справочными материалами, учебной и периодической литературой. Это могут быть конспектирование, составление плана текста, цитирование, аннотирование, рецензирование, составление справки, составление матрицы идей и т.п. В современных условиях глобальной информатизацией страны, эта также и работа с интернетом (обучающие сайты, электронные библиотеки и базы данных, сайты базовых предприятий) различными программными продуктами (чертежными и информационными программами). Также к самостоятельной работе относятся самоподготовка к зачетам и экзаменам, подготовка рефератов и докладов к семинарским занятиям.
Исходя из требований ФГОС СПО, целей и содержания организационно-управленческой подготовки используются следующие формы организации учебного процесса: - аудиторные занятия (лекции, семинары, практические); - внеаудиторные занятия (конференции, олимпиады, учебная и производственная практики); - самостоятельная работа (научно-исследовательская работа студентов, изучение периодической и специальной литературы, учебная и производственная практика, подготовка к семинарам, лекциям, практическим работам, экзаменам и зачетам, конференциям и т.п.);
Научно-методическое обеспечение организационно-управленческого профессионального модуля
На этапе формирующего эксперимента в учебный процесс профессиональной подготовки техников по специальности «Производство летательных аппаратов» был внедрен разработанный в диссертационном исследовании профессиональный организационно-управленческий модуль и его научно-методическое обеспечение.
Критериями оценки результативности подготовки техников по программе организационно-управленческого профессионального модуля могут служить: - критерии обученности (степень освоения знаний, умений, овладения навыком); - деятелъностно-личностные критерии учебно-производсвенной деятельности (умение рассчитывать, умение анализировать и т.п.); - деятелъностно-личностные критерии профессиональной деятельности (трудоустройство - не менее 70% выпускников, закрепляемость на предприятии и т.д.) (Таблица 2.4).
В таблице 2.5 представлены сводные данные качественной и количественной успеваемости за время эксперимента (показатели критериев обученности)
Из таблицы мы видим, что «мода» (наиболее часто встречающаяся величина) для контрольной группы составляет 3 балла, а для экспериментальной группы «мода» составляет 5 баллов. Это статистически доказывает, что успеваемость в экспериментальных группах выше, чем в контрольных, причем разница в показателях моды существенна и составляет 2 балла.
Все студенты контрольной и экспериментальной групп специальности «Производство летательных аппаратов» проходили практику на базе предприятий - социальных партнеров: ОАО КМПО, ОАО «КАПО им. Горбунова», ОАО КВЗ и др. (Таблица 2.6).
Дифференциация критериев сформированности компетенций на примере организационно-управленческих профессиональных компетенций я яU 1-й уровень оз наком итель ный(компетенция не сформирована, степень ее сформированности0-30%) 2-й уровень репродуктивный(компетенция сформированана 40-60%) 3-й уровень продуктивный(компетенция сформирована) на 70-80% на 90-100% оценка «2» неудовлетворительно оценка «3» удовлетворительно оценка «4» хорошо оценка «5» отлично я н ооя яаюоя яня Характеризуется несформированностью теоретических знаний в области планирования и организации производства, охраны труда и техники безопасности, производственной санитарии, качества выпускаемой продукции и расчета экономической эффективности производства, отсутствует владение профессиональной терминологией, не способностью к самостоятельной работе и работе в команде Характеризуется низкой степенью сформированности теоретических знаний в области планирования и организации производства, охраны труда и техники безопасности, производственной санитарии, качества выпускаемой продукции и расчета экономической эффективности производства, низким уровнем владения профессиональной терминологией, не способностью к самостоятельной работе Достаточная сформированность теоретических знаний в области планирования и организации производства, охраны труда и техники безопасности, производственной санитарии, качества выпускаемой продукции и расчета экономической эффективности производства, для самостоятельной работы по заданному алгоритму, владеет профессиональной терминологией на уровне, достаточном для объяснения процессов, формирования выводов Характеризуется высокой степенью самостоятельности в поиске знаний. Высокая степень сформированность теоретических знаний в области планирования и организации производства, охраны труда и техники безопасности, производственной санитарии, качества выпускаемой продукции и расчета экономической эффективности производства, свободным владеет профессиональной терминологией, способностью ксамостоятельной поисково-аналитической работе
Из 90,2% трудоустроившихся 19,3% продолжили обучение по специальности в высшие учебные заведения на очно - заочной форме обучения за счет средств работодателя. Из контрольной группы лишь 11,6% трудоустроившихся на базовые предприятия продолжили обучение по специальности на очно-заочной форме обучения за счет средств работодателя. Это показывает, что студенты экспериментальных групп более востребованы работодателями при прочих равных условиях. Закрепляемость на предприятии после 1 года работы в экспериментальной группе составила 91%, в контрольной группе 59% (Таблица 2.9).
Результаты измерений подверглись статистико-математическим методам исследований. Для определения достоверности результатов экспериментальной работы был использован t-критерий Стьюдента и показатель критерия хи-квадрат.
Показатель t-критерия Стьюдента равен 6,7, он попадает в зону значимости при критических значениях 2,45 и 3,71, а следовательно, эмпирическое распределение достоверно, различия в уровне между контрольной и экспериментальной групп существенны.
Рассчитанные показатели критерия хи-квадрат продемонстрировали отсутствие существенных различий в экспериментальных и контрольных группах (Тнабл. = 4,27; Ткрит. = 5,18). Сравнительный анализ результатов прохождения производственной практики экспериментальных и контрольных групп показал более высокие оценки работы у студентов экспериментальных групп (в среднем на 0, 7 балла).
Опытно-экспериментальная проверка эффективности применения организационно-управленческого профессионального модуля в техническом колледже
Экспериментальная проверка эффективности организационно-управленческого модуля на основе модульно-компетентностного подхода проводилась в течение 2009-2010; 2010-2011; 2011-2012; 2012-2013; 2013-2014 /учебных годов на базе Казанского авиационно-технического колледжа им. П.В. Дементьева (Казань) и Таганрогского авиационного колледжа им В.М. Петлякова (Таганрог).
В эксперименте участвовало 213 студентов Казанского авиационно технического колледжа им. П.В. Дементьева по двум специальностям «Производство авиационных двигателей» и «Производство летательных аппаратов» и 94 студента специальности «Производство летательных аппаратов» Таганрогского авиационного колледжа им В.М. Петлякова. Группы специальности «Производство авиационных двигателей» были контрольными (КГ), на базе групп специальности «Производство летательных аппаратов» реализовывалась предлагаемая к защите технология организации обучения организационно-управленческим дисциплинам (далее - экспериментальные группы - ЭГ). В контрольных группах 102 студента, в экспериментальных 111 студентов. Организационно-управленческая подготовка студентов экспериментальной и контрольной группы включала такие дисциплины, как: «Управление персоналом», «Логистика», «Маркетинг» и др. Студенты контрольной группы получали организационно-управленческую подготовку без учета требований предприятий - социальных партнеров, экспериментальные группы получали организационно-управленческую подготовку сверх требований стандартов образования, с учетом требований работодателей. Условия учебной работы в контрольных и экспериментальных группах (кроме эксперимента) были уравнены. Начальный уровень экономической подготовки в экспериментальных и контрольных группах были одинаковыми - экономические знания в рамках школьной программы. Для выявления требований работодателей использовалось анкетирование по специально разработанной анкете (Приложение 7). Экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов: - Формирование перечня критериев, используемых для оценки деятельности студентов при освоении организационно-управленческой подготовки; - Планирование и проведение педагогического эксперимента; - Статистическая обработка и педагогическая интерпретация результатов эксперимента. Основная цель разработки организационно-управленческого профессионального модуля - обеспечение базовых предприятий специалистами, чей уровень подготовки удовлетворяет потребности работодателей. Исходя из цели разработки и внедрения программы организационно-управленческого профессионального модуля основным критерием, определяющим эффективность профессионального модуля, будет критерий деятельности второго уровня -трудовой деятельности.
Также к критериям оценки уровня подготовки студентов относятся знания, умения и навыки по дисциплинам, входящим в модель, уровень освоения общих и профессиональных компетенций, заложенных в ФГОС по дисциплинам модели. Результаты проведенной работы анализировались по итогам зачетов, выполнения курсовых работ и защите дипломов.
На этапе контрольного эксперимента был оценен начальный уровень организационно-управленческой подготовки в экспериментальных и контрольных группах экономические знания в рамках школьной программы. Проведенное тестирование показало примерно одинаковый входной уровень студентов (средний балл контрольной группы - 3,26; средний бал экспериментальной группы - 3, 245).
На этапе формирующего эксперимента в учебный процесс профессиональной подготовки техников по специальности «Производство летательных аппаратов» был внедрен разработанный в диссертационном исследовании профессиональный организационно-управленческий модуль и его научно-методическое обеспечение.
Критериями оценки результативности подготовки техников по программе организационно-управленческого профессионального модуля могут служить: - критерии обученности (степень освоения знаний, умений, овладения навыком); - деятелъностно-личностные критерии учебно-производсвенной деятельности (умение рассчитывать, умение анализировать и т.п.); - деятелъностно-личностные критерии профессиональной деятельности (трудоустройство - не менее 70% выпускников, закрепляемость на предприятии и т.д.) (Таблица 2.4). В таблице 2.5 представлены сводные данные качественной и количественной успеваемости за время эксперимента (показатели критериев обученности) Из таблицы мы видим, что «мода» (наиболее часто встречающаяся величина) для контрольной группы составляет 3 балла, а для экспериментальной группы «мода» составляет 5 баллов. Это статистически доказывает, что успеваемость в экспериментальных группах выше, чем в контрольных, причем разница в показателях моды существенна и составляет 2 балла.