Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты формирования компетенций командного взаимодействия будущего техника с использованием проблемных ситуаций .
1.1. Компетенции командного взаимодействия техника как 20
требование отраслевых профессиональных стандартов и актуальный образовательный результат ФГОС СПО .
1.2. Проблемная ситуация как педагогическое средство в профессиональном образовании .
1.3 Характеристика структурно-функциональной модели формирования компетенций командного взаимодействия будущих техников на основе использования проблемных ситуаций
Выводы по первой главе 90
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию компетенций командного взаимодействия будущего техника с использованием проблемных ситуаций
2.1. Логика и задачи экспериментальной работы 94
2.2. Реализация организационно-педагогических условий формирования компетенций командного взаимодействия будущих техников в образовательном процессе колледжа 143
2.3. Результаты экспериментальной проверки структурно функциональной модели формирования командного взаимодействия студентов колледжа в учебной деятельности 165
Выводы по второй главе
Заключение 169
Список использованных источников
- Проблемная ситуация как педагогическое средство в профессиональном образовании
- Характеристика структурно-функциональной модели формирования компетенций командного взаимодействия будущих техников на основе использования проблемных ситуаций
- Реализация организационно-педагогических условий формирования компетенций командного взаимодействия будущих техников в образовательном процессе колледжа
- Результаты экспериментальной проверки структурно функциональной модели формирования командного взаимодействия студентов колледжа в учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие постиндустриального общества активизировало производственную кооперацию, ускорило процессы разделения труда и инновационного обновления промышленности. Профессиональная деятельность в постоянно меняющихся условиях выдвигает новые требования к формам и способам взаимодействия работников для повышения эффективности их деятельности. Все более востребованными становятся гибкие организационные формы труда: оперативно сформированные производственные команды специалистов среднего звена для автономной работы и самостоятельного разрешения проблемных производственных ситуаций.
Отечественное образование вслед за социально-экономической ситуацией России динамично меняет свои целевые ориентиры. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» отмечается, что «среднее профессиональное образование … имеет целью подготовку квалифицированных рабочих или служащих и специалистов… в соответствии с потребностями общества и государства». Эти позиции зафиксированы также в Стратегии национальной безопасности Российской Федерации до 2020 года, в Государственной программе РФ «Развитие образования» на 2013 – 2020 гг., в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года. Они ориентируют на подготовку специалистов технического профиля, подготовленных к работе в мобильных производственных командах и востребованных на рынке труда, что определяет новую педагогическую проблему опережающего формирования компетенций (А.М. Новиков) командного взаимодействия будущих техников, отраженную и в требованиях Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования (ФГОС СПО), и в трудовых функциях профессиональных стандартов.
Опросы, проведенные среди работодателей нефтегазовой отрасли, электроэнергетики, строительства и транспорта Оренбургской области, выявили востребованность командных форм организации труда техников. Так, 32,1% опрошенных назвали их востребованными, а 24,9% - предпочтительными. Сложилась практика выездных производственных команд из технического персонала предприятия, которые дополняются приглашенными специалистами (в том числе иностранными) и работают в других регионах России, СНГ, странах ближнего и дальнего зарубежья. Сложность развития мобильных командных форм работы обусловлена динамичной сменой технологий, обновлением содержания профессиональной деятельности, барьерами при взаимодействии в многонациональной и поликультурной среде команды, оперативно собранной на одну вахту (смену). Таким образом, необходима подготовка будущих техников к работе в условиях командного взаимодействия при разрешении проблемных производственных ситуаций.
Степень научной разработанности проблемы исследования. В науке имеется определенный ресурс знаний по исследуемой проблеме. Философские аспекты исследования совместной производственной деятельности основаны на анализе базовой категории «взаимодействие» (Г. Гегель). Психология рассматривает проблемы межличностного взаимодействия как основу командообразования (М.С. Каган) и компонент теории групп (Л. Десев, Р.С. Немов, Н.С. Фатхуллин). В социологии выявлены синер-гетические эффекты командного взаимодействия (P.M. Белбин, М Геллерт, Г.И. Ибрагимов, В.Г. Куликов, М.В. Локтионов, К. Новак, С.Д. Резник). В теории управления исследованы эффекты командного менеджмента (Т. Базаров, Д. Катценбах, С.Н. Тидор). В педагогических исследованиях установлено, что эффективным инструментарием педагогической науки и практики в развитии умений коллективной деятельности является проблемное обучение (А.В. Брушлинский, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Матюшкин, В. Оконь, Г.С. Сухобская). Ряд исследований подтверждает образовательную эффективность проблемно- и профессионально-ориентированных ситуаций (В.И. Андреев, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин).
В последние годы ведется активный поиск методов и средств формирования командных компетенций обучающихся, который представлен с различных позиций в педагогических кандидатских диссертациях, но только в сфере высшего образования (В.С. Васильева (2014), АВ. Ивлев (2006), Ю.В. Михайлова (2014), В.С. Окунева (2013)).
В то же время проблемные ситуации как средство формирования компетенций командного взаимодействия будущих техников не являлись предметом специального исследования, и их образовательная реализация затрудняется недостаточным научно-методическим обоснованием.
Анализ будущей профессиональной деятельности техников, ресурсов и реалий СПО выявил противоречия, актуализирующие исследуемую проблему:
социального уровня: между потребностью общества в квалифицированных техниках для мобильных производственных команд и недостаточной подготовленностью специалистов среднего звена к успешной работе в условиях проблемных ситуаций командного взаимодействия;
научно-педагогического уровня: между потребностью техников в опережающем освоении форм и методов работы в производственной команде и недостаточной разработанностью научно-педагогических подходов к формированию в колледжах компетенций командного взаимодействия;
практико-педагогического уровня: между потребностью среднего профессионального образования в наиболее полной реализации потенциала учебных проблемных ситуаций командного взаимодействия будущих техников и недостаточной разработанностью принципов создания таких ситуаций в педагогической науке.
Проблема исследования заключается в поиске организационно-педагогических условий, при которых проблемные ситуации выступают эффективным педагогическим средством формирования компетенций командного взаимодействия будущих техников в профессиональном образовании.
Актуальность проблемы, ее недостаточная изученность, а также необходимость преодоления указанных противоречий определили тему исследования.
Тема: проблемные ситуации как средство формирования компетенций командного взаимодействия будущих техников.
Цель исследования: теоретически обосновать и в ходе экспериментальной работы проверить эффективность организационно-педагогических условий образовательной реализации проблемных ситуаций как средства формирования компетенций командного взаимодействия будущих техников.
Объект исследования: процесс формирования компетенций командного взаимодействия будущих специалистов.
Предмет исследования: проблемные ситуации как эффективное педагогическое средство формирования компетенций командного взаимодействия будущих техников в условиях колледжа.
Гипотеза исследования: Проблемные ситуации являются эффективным педагогическим средством формирования компетенций командного взаимодействия будущих техников в том случае, если:
содержание проблемных ситуаций интегрирует характерные виды производственной деятельности и командного взаимодействия технических специалистов среднего звена, определенных образовательными и профессиональными стандартами и требованиями работодателей;
моделирование и разрешение проблемных ситуаций реализуется вновь созданными командами будущих техников на интегрированных и бинарных уроках дисциплин различных циклов и профессиональных модулей;
профессиональный интерес будущих техников к освоению компетенций командного взаимодействия обеспечивается реалистичностью проблемной ситуации, подтверждаемой фотоматериалами, отраслевыми новостями, событиями производственной практики, данными СМИ и сети Интернет;
подготовка преподавателей к организации командной работы будущих техников ведется цикловой комиссией во взаимодействии педагогов, студентов и работодателей региона.
Задачи исследования:
-
Уточнить педагогическую сущность процесса формирования компетенций командного взаимодействия будущих техников.
-
Выявить функции и особенности проблемных ситуаций в формировании компетенций командного взаимодействия будущих техников.
-
Разработать и апробировать структурно-функциональную модель формирования компетенций командного взаимодействия будущих техников на основе проблемных ситуаций.
-
Разработать критериально-диагностическое и методическое обеспечение использования проблемных ситуаций как средства формирования компетенций командного взаимодействия будущих техников в условиях колледжа.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы:
- теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, изучение нор
мативных и программно-методических документов в сфере профессионального обра
зования, работа с библиотечными базами данных, интернет-источниками и электрон
ными ресурсами;
- экспериментальные: педагогическое наблюдение, анкетирование и
тестирование работодателей и субъектов образовательного процесса, изучение
педагогического опыта, экспериментальная работа в условиях колледжа,
распространение результативных методик в колледжах
- количественного и качественного анализа результатов экспериментальной ра
боты, обработки данных.
Методологической базой исследования стал компетентностный подход, который определил стратегию исследования (компетентностное развитие будущих техников) и диагностические средства (комплексную оценку сформированности компетенций на основе анализа командного решения профессиональных задач в проблемной ситуации), также ряд положений контекстного подхода и проблемного обучения, определивших содержательное и организационно-педагогическое наполнение педагогических средств - проблемных ситуаций.
Теоретические основы исследования определяют:
- работы в области психологии и производственного менеджмента, раскры
вающие сущность командного взаимодействия на основе теории коммуникации, кол
лективных и групповых форм работы (Т.Ю. Базаров, Е.Ю. Безрукова, Л.А. Витвицкая,
М Геллерт, РВ. Гольников, А.И. Донцов, Е.М. Дубовская, Ю.М. Жуков,
АЛ. Журавлев, В.В. Исаев, РЛ. Кричевский, Т.А Нестик, К Новак, В.Б. Рябов,
Ю.В. Синягин, Л. Томпсон, С. Argyris, М. Belbin, WG. Dyer, R. Kilman, G.P Latham,
EA. Locke, L.R. Weingart);
- исследования качеств члена команды, обеспечивающих успешную совмест
ную деятельность и аспекты профессионально-ориентированной коммуникации
(Е.Б. Быстрай, М.Д. Виноградова, КС. Григорьева, ТВ. Громова, СВ. Дмитриченкова,
В.К Дьяченко, ГА Китайгородская, Т.Б. Круковская, И.Б. Первин, В.В. Рубцов,
В.Ю. Смольская, D. Johnson, S. Kaqan, R. Slavin);
-принципы деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), аксиологического (А.В. Кирьякова, Г.А. Мелекесов) и контекстного (А А. Вербицкий) подходов к образованию;
методология педагогических исследований (Н.М. Борытко, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.М. Новиков), технологии и методики моделирования образовательного процесса (А.Л. Найн, В А. Сластенин, H.H. Тулькибаева, Н.Е. Эрганова); подходы к обеспечению и оценке качества профессионального образования (ВГ. Гладких, В.В. Кузнецов, Е.Г. Матвиевская, ВГ. Рындак, Э.Р. Саитбаева);
концепции профессиональной педагогики (В.М. Жураковский, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.Д. Шадриков);
принципы формирования компетенций в профессиональном образовании (В.И. Байденко, И.Д. Белоновская, И.А. Зимняя, В.В. Кольга, В.В. Кондратьев, Р.М. Петрунева, Н.С. Сахарова, В.В. Сериков, ЮГ. Татур, А.П. Тряпицына);
идеи использования проблемных ситуаций в образовании (Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, ГС. Сухобская).
Эмпирическая база исследования: Бузулукский колледж промышленности и транспорта Оренбургского государственного университета (БКПТ ОГУ), Университетский колледж ОГУ Общее количество участников экспериментальной работы составило 693 человека.
Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов. На констатирующем этапе (2010-2012 гг.) осуществлен анализ проблемы формирования и поиск эффективных педагогических средств. Исследованы философская, психолого-педагогическая и методическая литература, нормативно-правовые документы с целью определения теоретико-методологической базы исследования. Использованы диагностические методы и методы педагогической статистики. Даны рабочие формулировки темы, гипотезы, конкретизированы цели и задачи исследовательской работы, определены объект, предмет и база исследования. Выделены контрольные и экспериментальные группы, проведен констатирующий эксперимент.
На формирующем этапе (2013-2014 гг.) уточнены базовые понятия; определялись уровни, показатели и критерии сформированности исследуемого качества, разработана структурно-функциональная модель, подготовлены диагностические материалы и учебное пособие. Использованы методы педагогического мониторинга, анкетирования, педагогического проектирования. Разработки внедрены в учебный процесс.
На аналитическом этапе (2015-2017 гг.) использованы методы статистического анализа, обобщены результаты исследования, осуществлено его оформление, опубликованы результаты, проведены презентация и обсуждение.
Научная новизна исследования:
1. Уточнена педагогическая сущность процесса формирования компетенций командного взаимодействия будущих техников за счет описания поэтапного возникнове-
ния интегративного профессионально-личностного качества техника и представления его как готовности специалиста среднего звена ответственно и успешно решать задачи планирования, организации, обеспечения, выполнения, контроля, анализа или оценки работы относительно самостоятельного структурного подразделения предприятия в ситуациях совместной деятельности исполнителей по проектированию, производству, монтажу, техническому обслуживанию или ремонту технологического оборудования.
-
Выявлена педагогическая функция проблемных ситуаций в формировании компетенций командного взаимодействия будущих техников как целенаправленное мотивированное накопление в учебном процессе знаний, умений и личностного опыта совместного решения производственных задач во вновь созданной команде обучающихся. Определены особенности проблемных ситуаций как педагогического средства формирования компетенций командного взаимодействия будущих техников, состоящие в их реалистичности, презентации в сочетании с глоссариями социальной и профессиональной коммуникации, профессиональными аббревиатурами, условными обозначениями и их иноязычными версиями, отборе их содержания во взаимодействии преподавателей и студентов колледжа и работодателей региона.
-
Разработана структурно-функциональная модель формирования компетенций командного взаимодействия будущих техников на основе проблемных ситуаций, отражающая: в целевом блоке - факторы актуализации компетенций командного взаимодействия; в структурном блоке - интеграцию компетенций ФГОС СПО и трудовых функций профессиональных стандартов и содержательных компонентов (когнитивный, операциональный, мотивационно-ценностный и профессионально-коммуникативный), а также классификации проблемных ситуаций в работе производственных команд техников; в функциональном блоке - роль педагогических средств, компетенций командного взаимодействия и организационно-педагогических условий в профессиональной подготовке будущего техника.
Теоретическая значимость исследования:
доказаны положения, дополняющие теорию и методику профессионального образования знанием о специфике формирования компетенций командного взаимодействия будущих техников, которая состоит в ориентации их подготовки на проблемные ситуации деятельности в условиях мобильных производственных команд;
применительно к проблематике диссертации результативно использован компетентностный подход как методологическая установка формирования компетенций командного взаимодействия будущих техников, который дополнен совокупностью частнонаучных принципов - практико-ориентированности, интегративности и регионализации, что расширяет границы применимости результатов;
раскрыты существенные противоречия, актуализирующие востребованность компетенций командного взаимодействия будущих техников и использование проблемных ситуаций реалистического содержания как формирующего средства, что оп-
ределяет контекстное содержание педагогических средств и формы учебной работы (бинарные и интегрированные уроки);
изучены связи между уровнем сформированности компетенций командного взаимодействия будущих техников и степенью подготовки преподавателей к командо-образованию в студенческой среде, что является обоснованием прогностических подходов в повышении квалификации кадров СПО;
проведена модернизация классификаций проблемных ситуаций на основе выделения порождающих их противоречий в профессиональной деятельности в производственных командах, что расширяет положения теории контекстного и проблемного подхода в среднем профессиональном образовании.
Практическая значимость:
структурно-функциональная модель формирования компетенций командного взаимодействия будущих техников с использованием проблемных ситуаций и педагогические условия ее реализации внедрены в процесс обучения Бузулукского колледжа промышленности и транспорта (филиал) Оренбургского государственного университета и могут быть использованы при реализации ФГОС СПО по специальностям технического профиля, в частности 21.02.01 Разработка и эксплуатация нефтяных и газовых месторождений, 32.02.07 Механизация сельского хозяйства, 35.02.08 Электрификация и автоматизация сельского хозяйства, 23.02.03 Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта 13.02.07 Электроснабжение (по отраслям), 11.02.02 Техническое обслуживание и ремонт радиоэлектронной техники (по отраслям), для формирования умений работать в команде;
изложены условия эффективного использования средств проблемного обучения - проблемных ситуаций производственно-технологического характера, которые развивают интерес будущих техников к эффективному освоению трудовых функций профессиональных стандартов и компетенций командной работы ФГОС СПО;
определены уровни, критерии и показатели сформированности компетенций командного взаимодействия будущих техников и средства их диагностики, которые могут быть использованы для разработки контрольно-измерительных материалов и контрольных оценочных средств ФГОС СПО;
методическое обеспечение, разработанное автором (учебно-методическое пособие «Проблемные ситуации как средство формирования компетенций командного профессионально-ориентированного взаимодействия студентов колледжа») является организационно-методическим ресурсом профессионального образования и может быть использовано в системе СПО.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Компетенции командного взаимодействия будущих техников представляют собой совокупность:
- общих компетенций ФГОС СПО, которые включают готовность к разреше-
нию стандартных и нестандартных ситуаций и принятию ответственности за результат (ОК 3); к командной работе и эффективному общению (ОК 6); к постановке цели, мотивации деятельности подчиненных, организации и контролю их работы с принятием на себя ответственности за результат выполнения заданий (ОК 7); к ориентации в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности (ОК 9);
профессиональных компетенций ФГОС СПО, которые определяются видом профессионально-технической деятельности и характеризуют готовность планировать, организовывать, выполнять и обеспечивать безопасность проектирования, производства, монтажа, технического обслуживания и ремонта оборудования, а также решение задач контроля, анализа и оценки качества производственно-технической деятельности исполнителей;
трудовых функций работников и специалистов 4-5 уровня квалификации профессиональных стандартов, которые определяют умения организации работы бригады.
2. Формирование компетенций командного взаимодействия будущих техников
представляет собой процесс и результат достижения ими уровня требований образова
тельных и профессиональных стандартов, который характеризуется готовностью бу
дущего специалиста среднего звена ответственно и успешно решать задачи планиро
вания, организации, обеспечения, выполнения, контроля, анализа или оценки работы
относительно самостоятельного структурного подразделения предприятия в ситуаци
ях совместной деятельности по проектированию, производству, монтажу, техниче
скому обслуживанию или ремонту технологического оборудования.
3. Проблемные ситуации являются действенным педагогическим средством
формирования компетенций командного взаимодействия будущих техников при вы
полнении следующих организационно-педагогических условий:
3.1 содержание проблемных ситуаций интегрирует характерные виды произ
водственной деятельности и командного взаимодействия технических специалистов
среднего звена, определенные образовательными и профессиональными стандартами,
а также опытом работодателей;
-
моделирование и разрешение проблемных ситуаций реализуется вновь созданными командами будущих техников на интегрированных и бинарных уроках дисциплин различных циклов и профессиональных модулей;
-
профессиональный интерес будущих техников к освоению компетенций командного взаимодействия обеспечивается реалистичностью проблемной ситуации;
-
подготовка преподавателей к организации командного взаимодействия будущих техников ведется цикловой комиссией и включает обучающие семинары, тренинги, разработку планов бинарных и интегрированных уроков, а также содержания, презентации и методик реализации проблемных ситуаций в профессионально-ориентированном командном взаимодействии.
4. Педагогическая функция проблемных ситуаций в формировании компетен-
ций командного взаимодействия будущих техников состоит в обеспечении целенаправленного мотивированного накопления в учебном процессе знаний, умений и личностного опыта совместного решения производственных задач во вновь созданной команде обучающихся.
-
Особенности проблемных ситуаций как педагогического средства формирования компетенций командного взаимодействия будущих техников характеризуются: их реалистичностью, подтверждаемой фотоматериалами, отраслевыми новостями, событиями производственной практики, данными СМИ и сети Интернет; презентацией проблемных ситуаций в сочетании с минимально достаточными глоссариями социальной и профессиональной коммуникации, аббревиатурами, специальными обозначениями, условными знаками и их иноязычными версиями, необходимыми в командном взаимодействии будущих техников; отбор и проектирование их содержания ведется во взаимодействии преподавателей, студентов колледжа и работодателей региона.
-
Структурно-функциональная модель формирования компетенций командного взаимодействия будущих техников на основе использования проблемных ситуаций отражает факторы актуализации компетенций командного взаимодействия; интеграцию требований ФГОС СПО, профессиональных стандартов и содержательных компонентов компетенций (когнитивный, операциональный, мотивационно-ценностный и профессионально-коммуникативный); классификации проблемных ситуаций в работе производственных команд техников; роль педагогических средств, компетенций ко -мандного взаимодействия и организационно-педагогических условий в профессиональной подготовке будущего техника; риски учебно-профессионального командного взаимодействия будущих техников; уровневые критерии и показатели достигнутого результата.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных понятий; реализацией оптимального набора теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; завершенностью экспериментальной работы, подтверждающей первоначально выдвинутую гипотезу, валидностью выборки с целью получения экспериментальных данных. Использованы результаты, подтвержденные в практике профессиональной подготовки специалистов различного профиля (будущих экономистов, психологов, педагогов), что обеспечивает воспроизводимость авторских методик в различных условиях профессионального образования.
Теория исследования построена на известных проверяемых фактах эффективности педагогического моделирования в профессиональном образовании, а также нарастания уровня сформированности компетенций командного взаимодействия студентов в условиях проблемного обучения. Логика и процесс исследования согласуются с фактами и опубликованными экспериментальными данными по проблеме из независимых научных исследований, проведенных В.С. Васильевой (2014), В.Ф. Володько
(2014), А.В. Ворониной (2010), Е.Г. Глазуновой (2012), Т.В. Громовой (2003),
А.В. Ивлевым (2006), А.В. Коваленко (2008), Г.В. Лопатенковым (1999),
Ю.В. Михайловой (2014), Ю.А. Михеевым (2004), В.С. Окуневой (2013), Н.А. Пашолок (2013), И.М. Пелевиной (2009), Н.Ф. Плотниковой (2008), В.Л. Хасиной (2011).
Личный вклад автора. Проведен научно-теоретический анализ проблемы формирования компетенций командного взаимодействия будущих техников в образовательном процессе. Выявлена и обоснована совокупность педагогических условий моделирования проблемных ситуаций как эффективного формирующего педагогического средства в решении исследуемой проблемы. Разработан и апробирован комплекс моделируемых проблемных ситуаций. Создано учебно-методическое сопровождение процесса моделирования проблемных ситуаций. Определены критерии и показатели, обеспечивающие выявление уровней сформированности компетенций командного взаимодействия будущих техников.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Диссертация посвящена решению вопросов, включенных в области исследования паспорта специальности 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования к защите на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. П. 1. Методология исследований по теории и методике профессионального образования. П.5. Подготовка специалистов в учреждениях среднего профессионального образования. П.22. Регионализация профессионального образования в условиях единого образовательного пространства. П.29. Инновационные технологии в области профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и практические результаты исследования были представлены автором на научно-практических и научно-методических конференциях: международных (Новосибирск, 2012; Самара, 2013; Москва, 2014; Уфа, 2014; Краснодар, 2015; Казань, 2015; Пермь, 2015; Томск, 2016), всероссийских (Оренбург, 2011-2014, Бузулук, 2008), а также в публикациях в журналах перечня ВАК РФ: «Вестник Челябинского Государственного педагогического университета» (2013), «Вестник Оренбургского государственного университета» (2014, 2016), «Современные проблемы науки и образования» (Москва, 2015). Ход и результаты исследования обсуждались и получили положительную оценку на заседаниях предметно-цикловых комиссий БКПТ ОГУ. Результаты исследования представлены в публикациях с 2008 по 2017 годы: 1 учебно-методическое пособие, 17 научных статей, 4 из них в рецензируемых изданиях, которые включены в реестр ВАК Минобрнауки РФ.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы из 240 источников и 7 приложений; содержит 215 страниц, 47 рисунков, 25 таблиц.
Проблемная ситуация как педагогическое средство в профессиональном образовании
Сфера деятельности будущего техника представляет собой производство. Современное производство функционирует на основе специфических отношений. Производственные отношения – «отношения между людьми, складывающиеся в процессе общественного производства и движения общественного продукта от производства до потребления» [146]. Производственные отношения будущих техников, определившие проблематику данного исследования, характеризуются их взаимодействием. Проблема взаимодействия, его природа, сущность, функциональные и организационные особенности являются важнейшими базисными направлениями исследования в философии (Г. Гегель, М. С. Каган, Ф. Энгельс) [82]. В философии, в соответствии со сложившейся терминологией, взаимодействие понимается как категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого [207].
В психологии взаимодействие понимается как процесс непосредственного (межличностного) или опосредованного (средствами связи, материальными носителями культуры, информации и т.п.) воздействия субъектов друг на друга, рождающий их взаимную психическую обусловленность и связь [4]. Психология и социология дифференцируют действие и взаимодействие.
Действие отличается большей простотой связей, характеризуется любой социальной активностью, направленной на субъектов социума. Взаимодействие предполагает наличие обратной связи после действия, партнера по действию, обмена результатами действий и деятельности[46]. В аспекте данного исследования значимый результат психологических и социологических работ - выявление возможностей эффективного взаимодействия, которое предполагает взаимопонимание и прогнозируемость действий акторов на основе принятия личности другого. Взаимопонимание обеспечивается единством целей и интересов, а также принятием средств коммуникации [39]. В психологии взаимодействие предполагает, помимо взаимовлияния, также и организованную деятельность совместного характера, возможность действовать сообща, в группах, достигая определенной общей цели [141].
В социологии выделяются различные типы взаимодействия. Главным образом акцентируется внимание на социальном взаимодействии, которое состоит в обмене действиями или создании социальных связей, определяющих отношения между членами социума, социальными стратами (акторами) [39]. Важная особенность социального взаимодействия -активность его субъектов как наличие или отсутствие инициативы одного из субъектов. В этой связи оно определяется как «вызов» и «ответ на вызов». Признаками социального взаимодействия являются предметность, внешнее проявление, ситуативность, отражение субъективных позиций акторов. Значимым условием такого взаимодействия А. Н. Леонтьев [117] считает применение акторами одинаковых символов для самовыражения, что подразумевает единообразное проявление их мыслей и чувств.
Виды социального взаимодействия и его свойства по классификациям, предложенным в социологической и психологической литературе [2, 117, 141, 172], представлены на рисунках 1, Существуют различные основания классификаций социального взаимодействия, в частности, для нас имеет значение выделение сфер социального взаимодействия. Данное исследование посвящено профессиональной деятельности будущих техников, в то же время невозможно точно разграничить сферы социального взаимодействия, поскольку в деятельности будущего техника проявляются и проблемы экономического и территориально-поселенческого характера. События последних десятилетий в значительной степени обострили как политические, так и религиозные отношения, возникающие между работниками. В ряде случаев в трудовые взаимодействия внедряются и проблемы семейно-родственных отношений. В этой связи далее в исследовании рассматривается проблема профессионально-ориентированного взаимодействия, целью которого является выполнение трудовых функций с учетом возникающих при этом проблемных ситуаций в различных социальных сферах.
Производственные отношения как вид социального взаимодействия характеризуются разнообразием форм (Г. М.Андреева, Л. С. Выготский, А. И. Донцов) [4, 46, 62]: кооперация, конкуренция, конфликт. Несмотря на кажущуюся привлекательность кооперации, пути повышения производительности труда в коллективах часто основаны на конкуренции, которая может порождать конфликт. В связи с этим члены трудовых коллективов должны быть подготовлены к продуктивной конкуренции и грамотному разрешению конфликтных ситуаций.
Профессиональное взаимодействие основано на согласованной координированной деятельности его участников, условием которой является наличие не менее двух акторов, имеющих общие цели и задачи [2]. Организационной формой профессионального взаимодействия выступают группы, коллективы и команды [1]. Различия между ними в профессиональном аспекте отражены в таблице 1 [78, 99, 134, 148].
Проведенные в последние десятилетия междисциплинарные научные исследования выявили комплекс факторов, которые актуализируют потребность работодателей в командных формах деятельности, что обусловлено их гибкостью, мобильностью, относительной самостоятельностью и высокой производственной эффективностью. К социально-экономическим факторам актуализации командных форм профессионального взаимодействия относят нестабильность современной экономической ситуации (В. В.Авдеев [1], Г.М. Андреева [4], В. Ф. Володько [44], Г. В. Лопатенков [122], Н. С. Фаткхуллин [202]), структурные изменения в обществе (В. Г. Афанасьев [6], Л. Граттон [54], А. Л. Журавлев [69], Н. П. Фетискин [204]), его социокультурной среде (Е. Б. Быстрай [31], Е. А. Вержинская [41], В. Н. Куницына [111], Н. С. Сахарова [178], L. R. Weingart [240]), социальные потрясения, миграцию населения и состояние рынка труда (Т. Ю. Базарова [8], Ф. А. Жулитов [68], Е. В. Ткаченко [194]).
Характеристика структурно-функциональной модели формирования компетенций командного взаимодействия будущих техников на основе использования проблемных ситуаций
В свою очередь, проблемная ситуация рассматривается двояко: как реальная или каким-либо образом описанная совокупность обстоятельств и условий, содержащая какое-то противоречие.
Дидактическая сущность понятия «проблемная ситуация» связывается с возможностью вызвать такое состояние обучающегося, при котором он, пытаясь выполнить учебное задание, осознает, что не имеет необходимых ресурсов для его выполнения, но не прекращает попытки выполнения, а, наоборот, активно ищет для этого новые способы, знания, инструменты. Эта особенность проблемной ситуации положена в основу концепции проблемного обучения (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, С.Л.Рубинштейн) [28, 106, 128, 172].
Проблемная ситуация является базисным понятием проблемного обучения, которое имеет целый ряд отличий от традиционного обучения (табл. 4).
Основной эффект проблемного обучения состоит в его направленности на формирование умений продуктивной учебной деятельности, с учетом этого разработана технология проблемного обучения.
Педагогическая технология проблемного обучения включает следующие фазы: - 1 фаза - создание педагогической проблемной ситуации, в которой обучающиеся будут с интересом воспринимать описание проблемы и формулировать вопросы как реакцию на новый материал. Таблица 4 Сопоставление традиционного и проблемного обучения Критерии Проблемное обучение Традиционное обучение 1. Функции создает условия для транслирует знания, передает и педагога самостоятельной работы, объясняет новый материал, управляет действиями сопровождает новый материал обучающихся; иллюстрациями формирует умения поисковой и исследовательской работы 2. Функции научиться вычленять и в основном характеризуется обучающегося формулировать проблему, действиями репродуктивного самостоятельно искать пути характера – слушать, решения проблемы, выполнять осмысливать, запоминать, самостоятельную деятельность заучивать, воспроизводить, по контролю и оценке упражняться результатов 3. Вид мотивации интерес к познанию нового побуждение к обучению со стороны педагога 4. Основные методы обучения исследовательские, активные методы, образовательные технологии объяснительно-иллюстративные методы 5. Результат знания – убеждения, творческие способности, компетенции готовые знания 2 фаза – перевод педагогической проблемной ситуации в психологическую плоскость возникновения вопроса, в этом случае начинается активный поиск ответов, который сопровождается получением недостающей информации, осознанием противоречия, породившего проблему, формулированием неизвестного. Функции преподавателя состоят в информационной поддержке, наводящих вопросах по принципу «угасающей» помощи. фаза - активный поиск способов преодоления поставленной проблемы путем разрешения противоречия как самостоятельно, так и совместно с преподавателем, который в зоне ближайшего развития оказывает необходимую помощь. - 4 фаза носит продуктивный характер и состоит в возникновении вариантов решения, затем осуществляется переход к собственно решению и формированию нового знания обучающегося. - 5 фаза может быть различной и состоять как в обсуждении полученного решения, так и в его реализации (А. М. Матюшкин) [128].
А. М. Матюшкиным [128] установлено, что создание в учебном процессе проблемных ситуаций способствует интересу к самой порождающей проблеме. Формулировка проблемы в сознании обучающихся предстает в виде вопроса. Исследуя структуру проблемной ситуации с позиций ее педагогических возможностей, А. М. Матюшкин установил, что при использовании проблемной ситуации происходит обострение противоречия между познавательной потребностью и возможностями субъекта обучения познать неизвестное (рис. 5). Рис. 5. Структура проблемной ситуации в обучении В результате репродуктивная учебная деятельность по переносу известных методик трансформируется в поисковую, а затем и в продуктивную деятельность. Так, А.А. Вербицким [40] отмечено, что проблемное обучение способствует трансформации познавательной мотивации в профессиональную. Эта специфическая черта положена в основу концепции контекстного обучения.
Ряд исследователей предполагает, что различные виды проблемных ситуаций могут способствовать формированию готовности к соответствующим видам деятельности (И.Д. Белоновская, Л. З. Кувандыкова, Е. О.Филиппова) [14, 16]. В наибольшей степени уже исследованы возможности педагогических проблемных ситуаций (М. М. Кашапов, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М.Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, В. В.Сериков, М.Н. Классификация педагогических проблемных ситуаций При этом важной задачей является разработка классификации, которая позволяет на научной основе подбирать педагогические проблемные ситуации для различных целей учебного процесса. На рисунке 6 представлен вариант такой классификации. В педагогической науке существует разнообразие классификаций проблемных ситуаций, которых насчитывается более 20. В качестве оснований классификации исследователи предлагают, например, их приоритетные функции. Так, в исследованиях Т. В. Кудрявцева [106] и А. М. Матюшкина [128] основным признаком отнесения проблемной ситуации к тому или иному типу является поведение, деятельность обучающегося. Выделено три класса проблемных ситуаций. К первому классу (теоретическому) относятся те, в которых усваивается предмет изучения, ко второму – в которых изучается и усваивается способ действия, третий класс образуют ситуации, в которых формируются навыки действий в различных условиях.
Гносеологический подход к классификации проблемных ситуаций (В. И Загвязинский, Т. В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, М. Н. Скаткин [70, 106, 129, 186]) основан на выделении вида порождающего противоречия, которое предполагается разрешать в процессе познания. М.М. Кашапов [88] акцентирует внимание на личностной значимости проблемной ситуации. В работах И.Д. Белоновской и Е. О. Филипповой важным является методика моделирования проблемной ситуации в учебном процессе [16].
Один из вариантов классификации проблемных ситуаций, реализуемых в образовании, представлен на рисунке 7 (М.И. Махмутов) [129]. Основаниями классификации выступают: заинтересованность обучающихся, характер неизвестного, уровень проблемности, вид рассогласования информации, методические особенности, тип действий, требующийся для решения. Исследования последних лет (И.Д. Белоновская, Н.Х. Ворокова1, Л.З. Кувандыкова, Е.О. Филиппова) позволяют дополнить основания этой классификации такими позициями, как уровень образования обучающихся, 1 Ворокова, Н. Х. Формирование нравственно-ценностных ориентаций учащихся колледжа на основе использования проблемных жизненных ситуаций : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / ВороковаНодира Хасановна. – Нальчик, 2012. – 25 с. место в учебном процессе, способ представления, вид контекста, открытость и другие позиции. Для целей данного исследования нами определены некоторые основные позиции классификаций, которые, с нашей точки зрения, могут зафиксировать функции и возможности проблемных ситуаций в формировании компетенций командного взаимодействия будущих техников, и представить авторский адаптированный вариант классификации (табл. 5).
Исследования в сфере среднего профессионального образования, проведенные СВ. Мухиной и А.А. Соловьевой [137], выявили возможности проблемных ситуаций в формировании различных умений обучающихся СПО.
В первую очередь, в проблемных ситуациях участники их анализа и разрешения (обучающиеся СПО) вступают в межличностное, деловое взаимодействие. При этом формируются и развиваются следующие группы умений:
Реализация организационно-педагогических условий формирования компетенций командного взаимодействия будущих техников в образовательном процессе колледжа
Структурно-функциональная модель формирования компетенций командного взаимодействия будущих техников на основе использования проблемных ситуаций представлена на рисунке 15.
Целевой блок модели характеризует направление разрешения движущих противоречий исследования - необходимость повышения уровня сформированности компетенций командного взаимодействия будущих техников и актуализирующие факторы (социально-экономические, производственные, образовательные). Методологический блок отображает методологические основания компетентностный подход и дополняющие его частнопедагогические принципы - практико-ориентированности, интегративности, регионализации.
В структурном блоке представлена подмодель структуры компетенций командного взаимодействия (п.1.1 настоящего исследования) как совокупности общих и профессиональных компетенций ФГОС СПО, а также трудовых функций профессионального стандарта. В русле компетентностного подхода выделены также структурно-содержательные компоненты компетенций командного взаимодействия.
Когнитивный компонент характеризуется наличием у будущих техников знаний о командообразовании и командном взаимодействии. Эти знания включают в себя знания о способах командных работ в профессиональной деятельности, о ролях в команде, о способах общения, о способах самоорганизации и рефлексии, о возможных способах достижения договоренности.
Операциональный компонент предполагает наличие у будущих техников умений командного взаимодействия. Это коммуникативные умения, умения взаимопомощи, рефлексивные умения, умения адаптироваться в различных ситуациях взаимодействия, умения самоорганизации и умения договариваться с другими членами команды. Важным показателем является умением владеть этим опытом, применять приобретенный опыт в проблемных ситуациях. Нами были выделены следующие типы опыта по дихотомическому признаку: по отношению – негативный опыт и позитивный опыт, по результату – нейтральный опыт (наблюдение) и продуктивный опыт (участие), по продолжительности – краткий опыт и длительный опыт, по виду преобладающей деятельности – учебный опыт и профессиональный опыт, по наличию проблемы – опыт проблемных ситуаций и опыт известных (традиционных, стандартных) ситуаций.
Мотивационно-ценностный компонент характеризуется учетом мотивации к работе в команде и признанием ценности командного взаимодействия. Важным критерием является рациональное соотношение ценностных ориентаций. Оно предполагает признание таких ценностных категорий как безопасность, труд (результат профессиональной деятельности), качество, прибыль, производительность, взаимоотношения, самореализация.
Профессионально-коммуникативный компонент – это наличие опыта коммуникации, становление которого происходит в процессе командного взаимодействия будущих техников на основе знания профессионального языка, языка техники, специальной терминологии отрасли, а также знакомства со сленгом профессии. Это компонент включает умения объяснения ситуации, требующей взаимодействия, понимания объяснений другого члена команды, умения на профессиональном поле достичь единства мнений, умения вербального и невербального сопровождения профессионального взаимодействия. Структурный блок представляет также виды реализуемых в учебном процессе проблемных ситуаций в соответствии с классификацией п.1.2 настоящего исследования. Классификация построена на основании характера основного противоречия, порождающего данную проблемную ситуацию. Среди них наиболее значимы в командном взаимодействии техников технические, организационные, технологические, ролевые, эргономические, коммуникативные, противоречия в условиях труда. Блок условий демонстрирует основные организационно педагогические условия образовательной реализации проблемных ситуаций как средства формирования компетенций командного взаимодействия будущих техников в соответствие с гипотезой исследования. Процесс формирования поэтапно. Выделены информационно-диагностический, деятельностно-практический, результативно-обобщающий этапы. В функциональном блоке представлены основные функции: - компетенций командного взаимодействия в разрешении основных противоречий, актуализирующих проблему исследования и снижение социально - экономических, личностных и производственных рисков; - проблемных ситуаций как педагогического средства формирования компетенций командного взаимодействия; - организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное использование проблемных ситуаций и снижение образовательных рисков.
К социально - экономическим, личностным и производственным рискам относятся риски дефицита развития взаимодействия, которые выливаются в риски социума, некомпетентности, невостребованности, неконкурентоспособности, неперспективности (Л.А.Витвицкая [43]).
Методы реализации проблемных ситуаций в формировании компетенций командного взаимодействия будущих техников. Активные и интерактивные методы обучения, включенные в образовательный процесс, по мнению В.К. Дьяченко [64], Г.К.Селевко[179], Н.М.Семчук [180], способствуют формированию компетенций командной работы. Командные и групповые методы активного и интерактивного обучения, способствующие формированию компетенций командной работы, которые авторы выделяют особо, представлены на рисунке 16. Эффективные методы формирования компетенций командного взаимодействия
Метод «мозговой атаки» предполагает разрешение проблемной ситуации «штурмом», когда наиболее важнее количество предложений, а не их качество. Любой член команды может принять и развивать предложения другого, при этом критика запрещена, чтобы избежать возникновения психологических барьеров, которые будут мешать коммуникации и взаимодействию в команде. Суть метода обучения в командных достижениях опирается на систему оценки выполненных индивидуальных работ каждым членом команды. Результат команды улучшается только в том случае, когда оценка члена команды сравнительно лучше его прежней оценки. Это способствует развитию индивидуальной ответственность каждого члена команды, потому что успех или неуспех всей команды зависит от удач или неудач каждого.
Метод учебного турнира предполагает после изучения определенного учебного материала в команде встречу в турнирном поединке членов из разных команд, но с одинаковым уровнем учебных достижений. Соответственно побеждает та команда, представитель которой дал более правильные и развернутые ответы по изученному материалу.
Результаты экспериментальной проверки структурно функциональной модели формирования командного взаимодействия студентов колледжа в учебной деятельности
В образовательном пространстве БКПТ ОГУ было реализовано направление повышения квалификации преподавателей по командообразованию, как в рамках цикловой методической комиссии, так и в формате общеколледжных методических конференций, открытых бинарных уроков «специальные дисциплины - иностранный язык», совместной с работодателями разработки тематики проблемных ситуаций для организации командного взаимодействия, дискуссии, анализа опыта командного строительства в учебных группах по научным источникам. Результативность этих мероприятий представлена в п.2.3 (данные за 2016 год). Оценка результативности проведена в ходе опроса преподавателей колледжа.
В рамках экспериментальной деятельности были разработаны планы бинарных уроков различных дисциплин у образовательной программы. В рамках этих дисциплин создано и внедрено в учебный процесс учебно методическое пособие «Проблемные ситуации как средство формирования компетенций командного профессионально-ориентированного взаимодействия студентов колледжа (на материале дисциплины «Иностранный язык») [36].
Пособие включало более 50 проблемных ситуаций, сопровождаемых фотографиями, рисунками или схемами. Такое количество материала позволяет использовать его для студентов различных групп и форм обучения. Задания располагаются по нарастанию сложности и объему используемой лексики. В приложении к пособию дан лексический и иллюстративный материал.
В процессе проведения бинарных и интегрированных уроков преподаватели колледжа изучали методы активного обучения, которые могли быть использованы для формирования компетенций командного взаимодействия будущих техников. Данные методы обучения охарактеризованы в п.2.3 с учетом их сильных и слабых сторон при использовании в процессе обучения. Работа в цикловой методической комиссии велась в рамках единой методической темы БКПТ ОГУ, которая была реализована в 2015-2016 учебном году - «Современная концепция требований ФГОС 3+ и их реализация в БКПТ ОГУ при подготовке специалистов среднего звена». На основе единой методической темы БКПТ ОГУ была определена тема ПЦК общегуманитарных и естественнонаучных дисциплин - «Активизация самостоятельной работы студентов и командообразование в рамках ФГОС 3+» (приложение 2). Для подготовки преподавателей к организации командных форм работы было реализовано направление повышения квалификации как в рамках цикловой методической комиссии, так и в формате общеколледжных мероприятий.
Так, в 2015-2016 учебном году в сентябре были проведены следующие мероприятия: дискуссия «Группа, коллектив, команда - эффективность учебной деятельности и образовательные риски», знакомство с методиками командообразования в работе преподавателей колледжа. Круглый стол «Формирование качеств конструктивного взаимодействия в команде» и проведение интегрированных уроков в рамках предметной недели по русскому языку и литературе были реализованы в октябре.
По завершению первого семестра 2015-2016 учебного года были утверждены методические материалы по проблемному обучению и определены виды самостоятельной работы студентов с целью внедрения метода проблемных ситуаций и форм работы по командообразованию для формирования компетенций командного взаимодействия будущих техников (ноябрь, декабрь).
В течение проведения методической недели (январь) с преподавателями колледжа была проведена деловая игра «Коммуникация в команде: техника группового анализа проблемы и принятия решения».
В феврале психолог БКПТ ОГУ провел арт-терапию по формированию коммуникативных способностей работы в команде.
В рамках предметной недели по иностранному языку (март) были проведены занятия с использованием бинарных и интегративных урочных форм, проведена беседа на тему «Развитие командных умений студентов колледжа в процессе решения проблемных ситуаций».
Во время встречи с работодателями, преподавателями и выпускниками был проведен круглый стол «Работодатели и выпускники - проблемы трудоустройства» (апрель), в процессе которого работодатели отметили необходимость не только профессиональных компетенций, но и необходимость компетенций командного взаимодействия в процессе профессиональной деятельности.
В мае был проведен тренинг командообразования по формированию и отработке навыков командного взаимодействия «Коллаж» на тему: «Мой колледж. Мой коллектив» (приложение 4). Таким образом, нами разработано методическое обеспечение развития командного взаимодействия и профессиональной компетентности студентов, а также проведена апробация данной модели в условиях колледжа. Реализация комплекса проблемных ситуаций для использования в учебных дисциплинах предполагает совместное взаимодействие преподавателей, студентов и представителей баз производственных практик колледжа. Таким образом, все организационно-педагогические условия, представленные в гипотезе, были реализованы в естественных условиях БКПТ ОГУ.