Проблематизация в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза ОСИПОВА Наталья Николаевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблематизации в проблемном обучении 17-49

1.1. Проблемное обучение: история становления и развития 17-27

1.2. Развитие теории проблемного обучения на современном этапе 27-44

1.3. Проблематизация в проблемном обучении на современном этапе его становления и развития 44-47

Выводы по Главе 1 48-49

Глава 2. Проблематизация в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза 50-111

2.1. Проблематизация в обучении иностранному языку студентов неязыкового вуза 50-69

2.2. Реализация проблематизации в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза 69-107

2.2.1 . Вопросы обучения иноязычному аудированию студентов 69-86

2.2.2. Создание типологии проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза 87-102

2.3. Построение лингво-педагогической модели проблематизации, основанной на типологии проблемных заданий, в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза 102-107

Выводы по Главе 2 108-111

Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности применения лингво-педагогической модели проблематизации, основанной на типологии проблемных заданий, в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза 112-147

3.1. Диагностирующий эксперимент, ориентированный на выявление потенциальных возможностей проблематизации в обучении иноязычному аудированию студентов 114-120

3.2. Разведывательный эксперимент, направленный на определение особенностей использования типологии проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза 120-125

3.3. Основной эксперимент, нацеленный на проверку эффективности применения лингво-педагогической модели проблематизации, основаннной на типологии проблемных заданий, в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза 125-143

Выводы по Главе 3 144-147

Заключение 148-153

Список литературы 154-179

• Развитие теории проблемного обучения на современном этапе
• Проблематизация в проблемном обучении на современном этапе его становления и развития
• Вопросы обучения иноязычному аудированию студентов
• Разведывательный эксперимент, направленный на определение особенностей использования типологии проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза

Введение к работе

Актуальность исследования. Последнее десятилетие отмечено для России как время серьезных перемен в области экономики, политики, социальной сферы и др. Это привело к изменениям в жизни современного общества и заставило пересмотреть сложившуюся систему профессионального образования, что отражено в таких государственных документах, как «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» и «Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 -2020 годы». Так, согласно требованиям ФГОС ВПО третьего поколения, современный специалист должен быть не пассивным исполнителем поставленных перед ним задач, а самостоятельной творчески развитой личностью, умеющей ставить, решать задачи и контролировать их решение при приеме и передаче информации в ходе общения народном и иностранном языках.

Как известно, развитию творческой личности способствует проблемное обучение. Вопросами проблемного обучения занимались как зарубежные ученые (Дж. Брунер, Дж. Дьюи, К. Дункер, О. Зельц, Г. Пойа, В. Оконь, Т. Хатчинсон и др.), так и отечественные исследователи (С.Л. Рубинштейн, А.В. Бруш-линский, И.А. Зимняя, Т.А. Ильина, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, А.В.Вербицкий, В.Д.Путилин, Е.В.Ковалевская и др.). Исследования проблемного обучения проводились в плане рассмотрения таких понятий, как: проблемность, проблемная ситуация, проблемная задача, проблема, проблематизация. Анализ данных работ позволил уточнить, что проблематизация является наименее изученным понятием в проблемном обучении на современном этапе его развития.

Проблемное обучение, нацеленное на развитие творческого мышления, творческих межличностных отношений, творческой личности в процессе совместной творческой деятельности по постановке и решению проблем в социальной и профессиональной сферах на разных уровнях проблемности, рассматривается учеными в контексте таких вопросов, как: трактовка понятий проблемного обучения - проблемность, проблемная ситуация, проблемная задача, проблема, проблематизация; характеристика уровней проблемности обучения различным учебным предметам, одним из которых является иностранный язык.

Проблемное обучение иностранному языку было исследовано учеными в плане изучения следующих вопросов: проблемное обучение иностранному языку (В.Ф. Аитов, Н.П. Хомякова, О.С. Виноградова, Е.И. Федотовская и др.); основные понятия проблемного обучения иностранному языку - проблемность (Н.В. Самсонова и др.), проблемная ситуация (Е.В. Ковалевская, Г.М. Махутова и др.), проблемная задача (СП. Микитченко и др.), проблемное задание (С.К.Закирова и др.), проблема (Е.А. Хохлова и др.), проблематизация (С.В.Юткина, Л.И. Колесник и др.); лингво-педагогические модели обучения аспектам языка (Е.А. Хохлова, С.К. Закирова, Н.В. Самсонова и др.) и видам речевой деятельности (Л.И. Колесник, СП. Микитченко, Г.М. Махутова и др.), нацеленные на развитие творческой личности в процессе проблемного обучения иностранному языку. Анализ вышеперечисленных исследований показал, что эти работы: во-первых, не учитывают требований ФГОС ВПО третьего по-

коления; во-вторых, выполнены в контексте проблематизации в обучении иноязычному чтению и не касаются вопросов обучения иноязычному аудированию.

Вопросы обучения иноязычному аудированию получили освещение в контексте рассмотрения таких вопросов, как: определение аудирования (Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова, Е.Н. Соловова и др.); структурная организация аудирования (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); психологическое содержание аудирования (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); специфика обучения аудированию (Е.Н.Соловова, Н.В. Елухина и др.); факторы успешности аудирования (И.И.Халеева, Н.Д. Гальскова и др.). Вопросы обучения иноязычному аудированию, трактуемому как сложная мыслительно-мнемическая деятельность, связанная с восприятием, пониманием и переработкой информации устного речевого сообщения, анализировались применительно к языковому и неязыковому вузам (Н.Ю. Абрамовская, Е.А. Колесникова, М.Ю. Новиков, И.В. Щукина; О.Н. Гордиенко, Т.В. Громова, М.П. Коваленко, Д.Л. Морозов, В.А.Потемкина и др.). Анализ работ показал, что большинство из них: во-первых, выполнено в контексте традиционного обучения, не влияющего на развитие творческой личности студента; во-вторых, не ориентировано на учет содержательных блоков дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых вузов и специальностей -Общий английский, Академический английский, Профессиональный английский, Деловой английский.

Таким образом, с одной стороны, в работах по проблемному обучению иностранному языку специально не рассматривается вопрос проблематизации в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза, с учетом требований ФГОС ВПО третьего поколения; с другой стороны, работы по обучению иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза выполнены в контексте традиционного обучения, без должного учета вышеназванных содержательных блоков дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых вузов и специальностей, соотносимых со сферами общения и требованиями ФГОС ВПО третьего поколения.

Поэтому актуальность работы заключается как в потребности отечественного образования в таком обучении иностранному языку, которое было бы направлено на развитие творческой личности студента, так и в потребности профессионального образования в теоретической и практической разработке вопросов проблематизации в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза, в контексте ФГОС ВПО третьего поколения.

Все это дало возможность сформулировать исходные концептуальные позиции исследования:

- Проблематизация определяется в диссертации на основе ее трактовки как механизма усмотрения или вскрытия очевидной или неочевидной объективной проблемы в учебном содержании субъектами проблемного взаимодействия, на начальном этапе осуществляется преподавателем, на последующих - студентом [Ковалевская, 2000, с. 23].

Типология проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза в диссертации определяется как классификация проблемных заданий и опирается на концепции: существования моделей проблемных ситуаций [Матюшкин, 1982, с. 92 - 109]; раскрытия уровней понимания устного речевого сообщения [Зимняя, 2001, с. 94 - 95]; выделения содержательных блоков дисциплины «Иностранный язык» [Тер-Минасова, 2009].

Модель проблематизации в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза в диссертации основывается на идеях построения лингво-педагогических моделей проблемного обучения иностранному языку [Колесник, 2004; Хохлова, 2005].

Рассмотренное выше позволило выявить ряд противоречий: во-первых, между инновационными целями профессионального образования, направленными на развитие творческой личности студента, и доминированием методов традиционного обучения студентов в вузе; во-вторых, между теоретической изученностью понятий проблемного обучения - проблемность, проблемная ситуация, проблемная задача, проблема и недостаточной изученностью проблематизации, а также существующей практикой традиционного обучения студентов иностранному языку в целом и иноязычному аудированию в частности; в-третьих, между потребностью в специалистах, умеющих решать проблемы на родном и иностранном языках в социальной, профессиональной и деловой сферах общения и неразработанностью типологий проблемных заданий и моделей проблематизации в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза.

Разрешение этих противоречий явилось основной проблемой исследования, которая связана с поиском путей профессиональной подготовки творческой личности студента неязыкового вуза, способного решать проблемы в процессе приема и передачи информации в ходе иноязычного общения.

Актуальность проблемы, ее научная и практическая новизна, а также теоретическая и практическая неразработанность определили выбор темы исследования: «Проблематизация в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза».

Цель исследования. Теоретическое обоснование и экспериментальная проверка возможности реализации проблематизации в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза.

Объект исследования. Профессиональная подготовка студентов неязыкового вуза к иноязычному аудированию в процессе проблемного обучения.

Предмет исследования. Проблематизация в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза.

Гипотеза исследования. Проблематизация в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза будет эффективной, если:

определить сущность понятия «проблематизация в обучении иноязычному аудированию студентов»;

создать типологию проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза, соотносимую с моделями проблемных

ситуаций, содержательными блоками и уровнями понимания устного речевого сообщения;

- построить лингво-педагогическую модель проблематизации в обучении
иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза, осно
ванную на типологии проблемных заданий.

Исходя из цели, объекта, предмета, гипотезы в исследовании решались следующие задачи:

1. Выявить сущность понятия «проблематизация» в обучении на основе анализа становления и развития теории проблемного обучения на современном этапе.

2. Определить сущность понятия «проблематизация в обучении иноязычному аудированию студентов» путем рассмотрения вопросов проблематизации в обучении иностранным языкам и иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза.

3. Обосновать и разработать типологию проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза.

4. Теоретически обосновать и построить лингво-педагогическую модель проблематизации, основанную на типологии проблемных заданий, в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза.

5. Экспериментально исследовать эффективность применения лингво-педагогической модели проблематизации, основанной на типологии проблемных заданий, в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза, в плане формирования и развития их коммуникативных творческих умений, поисковых творческих умений и профессиональных творческих умений.

Методологическая основа исследования: системный подход (ИВ. Блау-берг, Э.Г. Юдин и др.), проблемный подход (Дж. Дьюи, Г. Пойа, В.Оконь, A.M. Матюшкин, И.Я. Лернер, А.А. Вербицкий, В.Д. Путилин и др.), личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.).

Теоретической основой исследования являются:

теория проблемного обучения: основные понятия - проблемность, проблемная ситуация, проблемная задача, проблема (Дж. Дьюи, С.Л. Рубинштейн, A.M. Матюшкин, и др.); уровни проблемности в обучении (В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, А.А.Вербицкий, В.Д. Путилин и др.); проблематизация в проблемном обучении (В.Т. Кудрявцев, СВ. Юткина и др.).

концепции проблемного обучения иностранному языку студентов вуза: проблемность и проблематизация в обучении иностранным языкам (Е.В. Ковалевская, Л.И. Колесник и др.); проблемный подход к обучению иностранным языкам (Г.И. Гонтарь, В.Ф. Аитов и др.); проблемные ситуации в обучении иностранному языку (Е.В. Ковалевская, Л.А. Чубарова, Г.М. Махутова и др.); проблемные задачи и проблемные задания в обучении иностранному языку (СП. Микитченко, СК. Закирова, О.С Виноградова, Е.И. Федотовская и др.);

- теоретические основы обучения речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.) и концепции обучения иноязычному аудированию студентов вуза (И.А. Зимняя, Н.Д. Гальскова, Н.И. Тез, Е.Н. Соловова и др.);

- концепции построения типологий и моделей в проблемном обучении
иностранному языку при подготовке студентов неязыкового вуза (Е.В. Кова
левская, Е.А. Хохлова, Л.И. Колесник, СП. Микитченко, С.К. Закирова, Н.В.
Самсонова, Г.М. Махутова и др.); а также - организации эксперимента в про
блемном обучении иностранным языкам студентов вуза (П.Б.Гурвич, Л.И. Ко
лесник и др.).

Методы исследования: анализ педагогической и научно-методической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта работы, теоретическое и практическое моделирование, анкетирование, наблюдение, тестирование, эксперимент, опытное обучение, метод экспертных судей, математические методы исследования и др.

Опытно-экспериментальная база: ФГБОУ ВПО «Нижневартовский государственный университет» и НОУ «Учебно-педагогический комплекс «Лин-гво-психологический колледж «Лингвастарт»» (г. Москва).

Этапы проведения исследования:

I этап (2005 - 2006 гг.) - на основе проведенного анализа литературы по
теме исследования определены проблема, гипотеза, план исследования; прове
ден диагностирующий (констатирующий) эксперимент.

2. этап (2007 - 2009 гг.) - создана типология проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза.

3. этап (2010 - 2013 гг.) - проведена проверка типологии проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза в ходе разведывательного (уточняющего) эксперимента; построена лингво-педагогическая модель проблематизации, основанная на типологии проблемных заданий, в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза, эффективность применения которой была подтверждена в ходе основного (формирующего) эксперимента; обобщены и систематизированы результаты исследования, сформулированы выводы и заключение; оформлен текст автореферата и диссертации.

Научная новизна исследования:

выявлена сущность понятия «проблематизация в обучении иноязычному аудированию студентов»;

обоснована и создана типология проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза, соотносимая с четырьмя моделями проблемных ситуаций, с четырьмя содержательными блоками дисциплины «Иностранный язык», с четырьмя уровнями понимания устного речевого сообщения, выступающая как содержательная основа лингво-педагогической модели проблематизации в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза;

теоретически обоснована и построена лингво-педагогическая модель проблематизации, основанная на типологии проблемных заданий, в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза, реализуемая в трех направлениях - проблематизация учебного содержания, проблематизация учебного процесса, одновременная проблематизация учебного содержа-

ния и учебного процесса, эффективность применения которой была доказана в ходе эксперимента.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

обоснована сущность понятия «проблематизация в обучении иноязычному аудированию студентов», в контексте обучения иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза, что вносит вклад в теорию и методику профессионального образования;

введено в понятийно-категориальный аппарат проблемного обучения иностранному языку понятие «проблематизация в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза», которое в своем компонентном составе: основано на выявлении сущности понятия «проблематизация в обучения иноязычному аудированию студентов»; включает типологию проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза; осуществляется на основе лингво-педагогической модели проблема-тизации, основанной на типологии проблемных заданий, в обучении иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза;

расширено представление о проблемном обучении иностранному языку при подготовке студентов неязыкового вуза в теории и методике профессионального образования.

Практическая значимость работы:

выводы и результаты исследования вносят значимый вклад в решение задачи модернизации профессионального образования на основе применения проблематизации учебного содержания, учебного процесса и одновременной проблематизации учебного содержания и учебного процесса в рамках реализации ФГОС ВПО третьего поколения;

теоретические положения и выводы, содержащиеся в исследовании, могут быть использованы для разработки программ и учебных пособий, как для неязыковых вузов, так и для курсов повышения квалификации;

- созданная и опубликованная учебно-методическая разработка «Про
блемные задания для обучения аудированию на иностранном языке (на мате
риале английского языка)» в комплекте с электронными аудио и видео мате
риалами и разработанный фрагмент электронного учебного пособия к данной
учебно-методической разработке в соавторстве с творческой группой студен-
тов-информатиков ФГОУ ВПО «Нижневартовский государственный универси
тет» применяются в учебном процессе Нижневартовского государственного
университета и способствуют успешности в обучении иноязычному аудирова
нию при подготовке студентов неязыкового вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проблематизация в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза: 1) основана на определении сущности понятия «проблематизация в обучении иноязычному аудированию студентов»; 2) включает типологию проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза; 3) осуществляется на основе лингво-педагогической модели проблематизации, основанной на типологии проблемных заданий, в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов

неязыкового вуза, что раскрывает трехкомпонентный состав содержания понятия «проблематизация в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза».

2. Сущность понятия «проблематизация в обучении иноязычному аудированию студентов»: 1) основывается на трактовке проблематизации как механизма усмотрения или вскрытия очевидной или неочевидной проблемы в учебном содержании субъектами проблемного взаимодействия, на начальном этапе осуществляется преподавателем, а на последующих - студентом; 2) определяется как механизм усмотрения или вскрытия очевидной или неочевидной проблемы в учебном содержании и учебном процессе субъектами проблемного взаимодействия в ходе совместной творческой деятельности в социальной, профессиональной и деловой сферах общения на разных уровнях проблемносте; 3) способствует разработке типологий и лингво-педагогических моделей проблематизации в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза.

3. Типология проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза: 1) основана на проблематизации учебного содержания; 2) определяется как классификация проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза; 3) включает три основания: основание содержательных блоков дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых вузов и специальностей - Общий английский, Академический английский, Профессиональный английский, Деловой английский; основание уровней понимания устного речевого сообщения - о чем говорится, что говорится, как говорится, зачем говорится; основание проблемных ситуаций - поведенческая модель (наличие преграды); гештальт-модель (нарушение структуры), вероятностная модель (включение альтернативы), информационная модель (недостаток информации); 4) позволяет создавать проблемные задания для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза, соответствующие четырем содержательным блокам, четырем уровням понимания устного речевого сообщения, четырем моделям проблемных ситуаций; 5) раскрывает вариативную сущность иноязычного аудирования (до 64 вариантов рассмотрения); 6) обеспечивает содержательную основу для построения лингво-педагогической модели проблематизации, основанной на типологии проблемных заданий, в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза.

4. Лингво-педагогическая модель проблематизации в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза: 1) основана на типологии проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза; 2) определяется как содержательно-процессуальная модель в обучении; 3) включает три основания - основание проблематизации учебного содержания, ориентированное на основные содержательные блоки дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых вузов и специальностей (Общий английский, Профессиональный английский, Деловой английский); основание проблематизации учебного процесса, ориентированное на этапы иноязычного аудирования, соотносимые с коммуникативными творческими уме-

ниями иноязычного аудирования; основание одновременной проблематизации учебного содержания и учебного процесса, ориентированное на этапы решения проблемы, соотносимые с поисковыми творческими умениями студентов; 4) раскрывает вариативную сущность иноязычного аудирования, предполагающую многообразие реализации модели до 27 различных вариантов; 5) способствует реализации проблематизации в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза, обеспечивая формирование и развитие коммуникативных творческих умений иноязычного аудирования (восприятие информации, понимание информации, переработка информации), поисковых творческих умений студентов (видение проблемы, решение проблемы, контроль решения проблемы), профессиональных творческих умений студентов (видение профессиональной проблемы, решение профессиональной проблемы, контроль решения профессиональной проблемы), являясь наиболее эффективной для студентов среднего и высокого уровней подготовленности, что было подтверждено экспериментальным путем.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется: соответствием методологии исследования поставленной проблеме, полнотой рассмотрения объекта и предмета исследования на теоретическом и практическом уровнях, адекватностью методов исследования его целям и задачам (наблюдение, анкетирование, моделирование, тестирование, метод экспертных судей, эксперимент, математические методы и др.).

Апробация результатов работы.

Основные результаты исследования нашли отражение в 30 научных работах, в том числе в пяти публикациях в центральной печати, в сборниках, рекомендованных ВАК, одной учебно-методической разработке, дополненной фрагментом электронного учебного пособия.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики, кафедры иностранных языков, лаборатории лингвопеда-гогики и проблемного обучения ФГБОУ ВПО «Нижневартовский государственный университет». Основные положения исследования были изложены на научно-практических конференциях - на международных конференциях: V, VI, VII, VIII, IX, XI, XIV, XV Московская международная конференция «Образование в XXI веке глазами детей и взрослых» (Москва, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2011, 2015 гг.); II, III, IV Западно-Сибирская международная научно-практическая конференция «Образование на грани тысячелетий» (Нижневартовск, 2006, 2007, 2008 гг.); на всероссийских конференциях: V, VI, VII, VIII, IX, X Западно-Сибирская всероссийская научно-практическая конференция «Образование на грани тысячелетий» (Нижневартовск, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014 гг.); «Пути совершенствования обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах» (Бирск, 2009, 2011, 2012 гг.); «Современные технологии обучения иностранным языкам» (Бийск, 2011); на региональных конференциях: «Проблемный метод в обучении иностранным языкам» (Нижневартовск, 2003 г.).

Рекомендации по применению результатов исследования: результаты исследования могут быть использованы при проектировании и моделировании

учебных программ, учебных пособий в структурах высшего профессионального образования и дополнительного профессионального образования.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (240 работ, из них 33 на иностранных языках), 5 приложений. Объем работы 260 страниц текста: основной текст, проиллюст-рированнный 9 таблицами, 3 рисунками, 3 диаграммами, 1 графиком, составил 153 страницы; список литературы - 25 страниц; приложения - 80 страниц.

Развитие теории проблемного обучения на современном этапе

Новое время и новые условия профессиональной деятельности предъявляют особые требования к процессу обучения и результатам этого процесса. Сегодня в процессе обучения студенты должны овладеть не только суммой знаний, но и освоить операции творческого мышления, такие, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление, классификация, обобщение и др. В процессе обучения - это, прежде всего, изменение позиции студента: превращение его из пассивного объекта обучения в активного субъекта познавательной деятельности, который не только успешно овладевает предметом, но и становится творчески развитой личностью. Этому требованию отвечает проблемное обучение, позволяющее на занятиях создать условия для реализации познавательной деятельности.

Исследования проблемного обучения проводились многими учеными (Дж.Брунер, Дж.Дьюи, К.Дункер, О.Зельц, У.Килпатрик, Г.Пойя, С.Л.Рубинштейн и др.). Эти исследования были продолжены при создании теории проблемного обучения (В. Оконь, А.В.Брушлинский, Т.А.Ильина, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Т.В.Кудрявцев, В.Т.Кудрявцев, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, Е.В.Ковалевская, В.Д.Путилин и др.). Обратимся к истории проблемного обучения. Зарубежная и отечественная наука, как известно, прошли определенные этапы становления теории проблемного обучения.

Первые попытки создать теорию проблемного обучения были сделаны в зарубежной науке, где, по мнению М.И. Махмутова, становление проблемного обучения прошло три этапа: активизация обучения, исследовательский метод, проблемное обучение. Рассмотрим каждый из вышеперечисленных этапов.

Идеи активизации обучения в зарубежной науке, как отмечает М.И.Махмутов, связаны с такими именами, как Сократ (469 - 399 до Р.Х.), Фрэнсис Бэкон (1561 - 1626), Ян Амос Коменский (1592 - 1670), Жан-Жак Руссо (1712 - 1778), И.Г. Песталоцци (1746 - 1827), Ф.А.В. Дистервег (1709 - 1866). Эти ученые считали, что процесс познания - это активный процесс и умственная деятельность способствует лучшему запоминанию, так как позволяет более глубоко проникнуть в суть предметов и явлений. Так Сократ и представители пифагорской школы, софисты использовали постановку проблемных вопросов в ходе дискуссий. Ян Амос Коменский первым в истории определил дидактические принципы обучения, считая процесс познания активным процессом, лежащим в основе любого «разумного обучения» и выделил науку об обучении из научного пространства философии, которая, как это было принято, занималась вопросами обучения.

Жан-Жак Руссо в своем трактате «Эмиль, или о воспитании» (1762), считая важным решение проблемных вопросов учениками, подчеркивал необходимость активного учения через понимание учениками себя и себя как части природы и бытия.

Идеи активизации обучения с помощью наблюдений ученика за окружающим миром были восприняты И.Г. Песталоцци и Ф.А.В.Дистервегом. Ф.А.В. Дистервег сформулировал идею «присвоения» обучающего материала учеником, подчеркивая необходимость активизировать познавательную деятельность ученика, а не только организовывать запоминание учебного материала. Согласно Ф.А.В.Дистервегу, развитие и образование не могут быть даны или сообщены человеку. По мнению ученого, человек, должен стремиться приобщиться к развитию и образованию собственными усилиями, поскольку, то, «...что человек не приобрел путем своей самостоятельности, - не его» [Дистервег, 1956, С. 118-119].

На основе идей активизации в конце XIX - начале XX века стал формулироваться исследовательский метод обучения (по терминологии В.Т.Кудрявцева) или исследовательский подход (по терминологии М.И.Махмутова). В зарубежной педагогике этот метод обычно назывался эвристическим. Эвристический метод связан с именем Г. Армстронга, который полагал, что путем наблюдения за предметами и явлениями ученик сам добывает знания. На основе исследовательского метода появилось несколько направлений развития идей проблемного обучения, основоположниками которых были Дж.Дьюи, Дж. Брунер, Г. Пойя, О. Зельц, К. Дункер.

Согласно теории Дж. Дьюи, родоначальника первого направления, мышление есть решение проблем. Дж. Дьюи в своей концепции выделял роль рефлективного мышлении и считал, что способность решать проблемы зависит от природного ума учащихся. По мнению Дж. Дьюи, для того чтобы от состояния «сомнения» перейти в состояние «ясности», мысль индивида проходит несколько этапов. В концепции Дж. Дьюи выделяются пять этапов рефлективного мышления: первый этап предполагает рассмотрение всех возможных решений или предположений; второй этап заключается в осознании затруднения индивидом и формулировке проблемы, которая должна быть решена; третий этап включает предположения, использующиеся как гипотезы; четвертый этап позволяет представить аргументацию и привести в порядок обнаруженные факты; пятый этап включает практическую или воображаемую проверку правильности выдвинутых гипотез [Dewey, 1933, С. 107]. Концепция этапов процесса мышления Дж.Дьюи была принята С.Л. Рубинштейном и позднее продолжена A.M. Матюшкиным при анализе процесса мышления и его этапов.

Второе направление в становлении проблемного обучения в зарубежной науке связано с именем Дж. Брунера, концепция которого основана на идее структурирования учебного материала, на признании первостепенной роли интуитивного мышления в процессе освоения нового. Важные моменты концепции Дж. Брунера включают в себя следующее: 1) роль структуры знаний в процессе обучения; 2) необходимость готовности ученика к учению; 3) развитие умственной деятельности через интуитивное мышление; 4) значение мотивации в обучении.

Третье направление в развитии идеи проблемного обучения было представлено Г. Пойя. В своей теории ученый дает определение задачи, рассматривает ее структуру, стратегии и конкретные способы решения задач. Необходимо отметить, что Г. Пойя рассматривая мышление с позиций способов решения математических задач, экстраполировал их на другие области знаний. Разграничивая понятия «продуктивное» и «творческое» мышление, Г. Пойя писал, что продуктивное мышление проводит к решению данной конкретной задачи, творческое же мышление создает средства для решения будущих задач, отмечая при этом, что, чем больше количество задач, к которым применимы созданные средства, и чем они разнообразние, тем выше творческий уровень мышления [Пойя, 1970, С. 274].

Исследуя сущность задачи, Г. Пойя подчеркивает, что «...задача предполагает необходимость сознательного поиска соответствующего средства для достижения ясно видимой, но непосредственно недоступной цели» [Пойя, 1970, С. 143]. Называя структурные компоненты задачи, ученый выделяет неизвестное, данные и условие задачи. Разрабатывая общий подход к решению задач, Г. Пойя отмечает, что процесс решения задачи есть поиск выхода из затруднения или путь обхода препятствия, то есть, речь идет о процессе достижения цели, которая изначально, по мнению ученого, не кажется доступной. Решение задач, согласно Г.Пойя, представляет собой специфическую особенность интеллекта, и может быть рассмотрено как одно из особых проявлений человеческой деятельности [Пойя, 1970, С. 13]. Рассматривая стратегии или подходы в решении задач, ученый выделяет следующие: 1) расчленение задачи на вспомогательные задачи; 2) решение простых задач, которые отражают некоторые аспекты основной задачи; 3) использование диаграммы для представления задач различными путями; 4) рассмотрение нескольких случаев для получения чувства задачи. Данные стратегии, по мнению автора, могут быть положены в основу процедуры решения задач, которая сводится к следующему: 1) понять, какую информацию требует задача и что дано; 2) разработать план шаг за шагом, связывая данную информацию с неизвестной, используя вышеназванные стратегии; 3) выполнить план; 4) посмотреть на решение и убедиться, что это решение задачи включает всю данную информацию [Polya, 1973].

Проблематизация в проблемном обучении на современном этапе его становления и развития

Все вышесказанное определяет необходимость рассмотрения вопроса, связанного с проблематизацией учебного задания, где учебное задание согласно словарному определению трактуется как «вид поручения, в котором содержится требование выполнить какие-либо учебные действия» [Педагогический энциклопедический словарь, 2002, С. 89]. Данное понятие характерно как для традиционного обучения, так и для проблемного, однако, в проблемном обучении учебное задание/проблемное учебное задание - это средство создания проблемной ситуации, которое, как отмечает Е.В.Ковалевская, вслед за И.А.Зимней, направлено не на изменение объекта изучения, а на изменение субъекта учебной деятельности, т.е. на самого обучающегося, который может изменяться как субъект проблемного обучения под влиянием измененных формулировок учебных заданий [Ковалевская, 2007, С. 104].

Рассматривая основные характеристики проблемного учебного задания, вслед за Е.В. Ковалевской, остановимся на его структуре и функции. Согласно словарному определению, под структурой понимается «совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность» [Философский энциклопедический словарь, 1999, С. 438], в свою очередь, функция трактуется как «деятельность, роль объекта в рамках некоторой системы, которой он принадлежит» [Новейший философский словарь, 1998, С. 783]. В структуру проблемного задания входят формулировка задания и его содержательная часть, т.е., «указания на то, что надо сделать (формулировка) с учебным материалом (содержательная часть)» [Ковалевская, 2007, С. 102-108].

Следуя точке зрения автора, отметим, что различие в структуре непроблемного и проблемного учебных заданий будет заключаться в проблематизации учебного задания, что в свою очередь, определяет и различные функции непроблемного и проблемного учебных заданий. Если учебное задание непроблемного характера нацелено на овладение учебным материалом, то проблемное учебное задание направлено и на интеллектуальное развитие обучающихся, благодаря использованию проблематизации, что, в свою очередь, обуславливает особенности работы с учебными заданиями [Ковалевская, 2007, С. 104].

Е.В. Ковалевская, вслед за И.А. Зимней, рассматривает понятие учебной задачи, которое соотносится с понятием учебное задание. Автор отмечает, что учебная задача может быть предложена обучающимуся, как учебное задание, формулировка которого важна для его решения в учебной ситуации, совокупностью которых составляет сам учебный процесс в целом [Ковалевская, 2007, С. 103]. При этом, данное определение, согласно автору, содержит три имплицируемых момента: когда учебная задача предлагается обучающемуся как учебного задания, тогда учебное задание лежит в основе учебной задачи; когда формулировка учебного задания значима для его решения и результата, тогда благодаря изменению формулировки можно влиять как на само решение, так и на результат обучения; когда учебная задача может быть предложена как конкретное учебное задание в конкретной учебной ситуации, тогда именно характер формулировки учебного задания влияет на характер учебной ситуации, совокупностью которых представлен процесс обучения, и поэтому, учебное задание влияет на характер самого процесса обучения [Ковалевская, 2007, С. 103].

Так, Е.В.Ковалевская продолжая мысль И.А.Зимней и отмечая роль формулировки учебного задания, подчеркивает, что изменить формулировку учебного задания, направить мышление и речь обучающегося по продуктивному пути можно на основе проблематизации, что, в свою очередь, обуславливает необходимость рассмотрения учебного задания как дидактического средства управления проблематизацией проблемного обучения на основе проблематизации формулировки учебных заданий [Ковалевская, 2007, С. 106]. Вслед за Е.В.Ковалевской отметим, что характер формулировки проблемного учебного задания, лежащего в основе проблемной учебной задачи, будет определять характер проблемной учебной ситуации.

Вопросы определения проблемного задания и проблемной ситуации связаны с вопросом построения типологии проблемных заданий, соотносимых с моделями проблемных ситуаций, исследованных А.М.Матюшкиным, которые нами были подробно рассмотрены в первой главе.

На основе данных положений Е.В. Ковалевской разработана типология применительно к обучению иностранным языкам, включающая четыре типа проблемных заданий: I тип - задание включает препятствие на пути к цели; II тип - задание указывает на деструктурированность объекта и необходимость восстановления правильной структуры; III тип - в задании есть указание на «препятствие», выраженное в альтернативе; IV тип - в задании указывается на недостаток информации [Ковалевская, 2006, С. 56]. Модель проблематизации учебных заданий, разработанных Е.В.Ковалевской на основе данной типологии, может осуществляться на трех уровнях проблемности: низкий, средний и высокий. Данная модель, согласно автору, включает следующие компоненты: внутренняя или неочевидная проблематизация («в состоянии ожидания»), которая соотносится с непроблемными учебными заданиями, которые должны быть проблематизированы преподавателем; внешняя или очевидная проблематизация, которая соотносится с проблемными учебными заданиями: проблемные учебные задания одного типа, основанные на одном из четырех способов проблематизации; проблемные учебные задания смешанного или вариативного типа, базирующиеся более чем на одном способе проблематизации [Ковалевская, 2007, С. 106]. При этом проблематизация в проблемном обучении реализуется в моделях обучения иностранным языкам.

В последние годы появились исследования, посвященные вопросам организации процесса обучения иностранным языкам, на основе построения лингво-педагогических моделей проблемного обучения иностранным языкам, где «лингво» соотносится с предметным содержанием, а «педагогическая» с процессом обучения иностранному языку [Хохлова, 2005, С. 17].

Вопросы организации процесса обучения иностранным языкам в контексте проблематизации учебного содержания и учебного процесса связаны с лингво-педагогическими моделями проблемного обучения иностранным языкам, которые были представлены, вслед за Е.В.Ковалевской, в диссертационных исследованиях Л.И. Колесник, С.К.Закировой, СП. Микитченко, Е.А. Хохловой, Г.М. Махутовой и др. применительно к обучению аспектам языка и видам речевой деятельности. Лингво-педагогические модели проблемного обучения иностранным языкам представлены нами в хронологической последовательности появления работ авторов.

Применительно к обучению иноязычному чтению, Л.И. Колесник была построена лингво-педагогическая модель проблематизации учебного текста и заданий к тексту, которая носит структурно-содерэюателъный и процессуальный характер.

В своей работе автор трактует проблематизацию, определяя ее как «... способ создания определенной проблемной ситуации в учебном процессе, в которой возникает проблема как преодоление трудности, решение которой представляется студентам как некая задача» [Колесник, 2004, С. 13].

Проблематизация учебного содержания, согласно автору, реализуется на трех уровнях: проблематизация учебного текста; проблематизация заданий к учебному тексту; одновременная проблематизации учебного текста и заданий к учебному тексту [Колесник, 2004, С. 18]. Раскрывая проблематизацию содержания обучения, Л.И.Колесник разработала следующие способы проблематизации: 1) проблематизация учебного текста, которая осуществляется пятью способами: деление учебного текста на смысловые блоки с включением предвосхищающего вопроса наязыковую догадку; добавление в текст лишних предложений и абзацев для создания эффекта избыточности; исключения из текста предложений и абзацев для создания эффекта недостаточности информации; перемена мест фрагментов текста; повтор предложений и абзацев; 2) проблематизация заданий к учебному тексту, которая реализуется трем способами: изменение формулировки учебного задания; включение проблемного блока в виде вопросов «Почему/Как вы узнали?» и т.д.; одновременное изменение формулировки и включение проблемного блока; 3) одновременная проблематизация учебного текста и учебных заданий к тексту, которая осуществляется на базе вышеназванных способов проблематизации [Колесник, 2004, С.8].

Проблематизация учебного процесса осуществляется автором также на трех уровнях: учитель ставит задачи - ученик решает их с помощью учителя; учитель ставит задачи - ученик решает их самостоятельно; ученик самостоятельно ставит и решает задачи [Колесник, 2004, С. 18].

Вопросы обучения иноязычному аудированию студентов

При проведении эксперимента за основу была взята теоретическая модель эксперимента П.Б. Гурвича, ориентированная на процесс проблемного обучения иностранным языкам, которая соотносится с тремя фазами проводимого исследования: диагностирующий эксперимент, разведывательный эксперимент, основной эксперимент. В педагогике по целям исследования выделяют констатирующий, уточняющий, формирующий (созидательно-преобразующий) эксперименты. Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития, получение первичного материала для последующих этапов педагогического эксперимента; уточняющий эксперимент (проверочный) нацелен на проверку гипотезы, созданной в процессе осмысления проблемы; формирующий (созидательно-преобразующий) ставит своей целью формирование или воспитание тех или иных сторон психики или уровней деятельности и т.д. [Педагогический энциклопедический словарь, 2002, С.324; Кушнер, http://www.pedlib.ru/]. Вышесказанное позволяет нам соотнести эти этапы с этапами эксперимента, используемого в проблемном обучении иностранным языкам по П.Б. Гурвичу. Так, по целям исследования: констатирующий эксперимент соотносится с диагностирующим; уточняющий -с разведывательным, формирующий (созидательно-преобразующий) - с основным экспериментом.

Теоретическая модель эксперимента П.Б. Гурвича нацеленна на а) проверку достоверности первоначальной гипотезы; б) развитие первоначальной гипотезы и выдвижение новых необходимых для продолжения исследования; в) раскрытие закономерностей, обосновывающих или опровергающих теоретические положения, выдвинутые до или во время эксперимента; г) детализация теоретического положения и рекомендаций, представленных до этого в общей форме [Гурвич, 1980, С. 21 - 26].

Эксперимент, согласно основным положениям теоретической модели П.Б. Гурвича, был вертикальным, так как сравнению подлежали «уровни знаний, умений и навыков одних и тех же испытуемых в разное время» [Гурвич, 1980, С. 31]. По степени приближенности к естественному процессу эксперимент является естественным, поскольку отсутствовали элементы искусственности, к которым относятся: уменьшение количества испытуемых, специальный отбор испытуемых, проведение эксперимента после специального коррективного курса, изолирование исследуемого компонента обучения от других компонентов учебного процесса по иностранному языку, увеличение временных затрат на исследуемый компонент [Гурвич, 1980, С.32]. По степени предопределяемости реализации плана эксперимент явился открытым, т.е. позволяющим вносить коррективы и добавления в план и ход эксперимента. По соотнесенности с фазами исследования эксперимент проводился в три этапа: I этап -диагностирующий эксперимент, II этап - разведывательный эксперимент, III этап - основной эксперимент. Целью диагностирующего эксперимента явилось выявление потенциальных возможностей проблематизации в обучении иноязычному аудированию студентов; разведывательный эксперимент был направлен на определение особенностей использования авторской типологии проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза; целью основного эксперимента явилась проверка эффективности использования лингво-педагогической модели проблематизации, основанной на типологии проблемных заданий, в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза.

Диагностирующий эксперимент, ориентированный на выявление потенциальных возможностей проблематизации в обучении иноязычному аудированию студентов Эксперимент проводился с марта 2006 по июнь 2006 года на базе Учебно-педагогического комплекса «Лингво-психологический колледж «Лингвастарт»» в г. Москва.

Эксперимент проходил в нескольких группах Учебно-педагогического комплекса ««Лингво-психологический колледж «Лингвастарт»». В эксперименте приняли участие 24 человека, из них 21 студент и 3 преподавателя.

Диагностирующий эксперимент являлся: вертикальным - сравнивался уровнь владения иностранным языком одних и тех же испытуемых в разное время; естественным, поскольку отсутствовали «аспекты» искусственности; открытым, что позволило вносить коррективы в работу, менять формулировки заданий и т.д..

В качестве учебного материала частично использовался комплекс английского языка, разработанный Е.В.Ковалевской и преподавателями колледжа на основе проблемного подхода к курсам «Streamline English Departures», «Streamline English Connections», а также дополнительные звучащие тексты и проблемные задания к ним, подготовленные диссертантом.

Цель эксперимента - выявление потенциальных возможностей проблематизации в обучении иноязычному аудированию студентов. Задачами экспериментального исследования явились: 1) проверка эффективности созданных автором на основе проблематизации учебного содержания для обучения иноязычному аудированию; 2) вскрытие и систематизация трудностей иноязычного аудирования при работе с проблемными заданиями; 3) выявление особенностей использования проблемных заданий при обучении иноязычному аудированию студентов.

Разведывательный эксперимент, направленный на определение особенностей использования типологии проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза

Анализ исследований, касающихся обучения иноязычному аудированию студентов, показал следующее: с одной стороны, эти работы выполнены в контексте традиционного обучения, не нацеленного на развитие творческой личности студента; с другой стороны, данные исследования проведены без учета содержательных блоков дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых вузов и специальностей в контексте ФГОС ВПО 3 поколения. Это вызвало необходимость анализа отечественных и зарубежных учебников английского языка.

Анализ отечественных и зарубежных учебников: с одной стороны, показал практическое отсутствие в отечественных учебниках заданий для обучения иноязычному аудированию и большое количество заданий для обучения иноязычному аудированию проблемного характера в зарубежных учебниках; с другой стороны, способствовал отбору материала для построения типологии проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов.

Все вышеперечисленное позволило нам раскрыть сущность понятия «проблематизация в обучении иноязычному аудированию студентов», определяемого нами как механизм усмотрения или вскрытия очевидной или неочевидной проблемы в учебном содержании и учебном процессе субъектами проблемного взаимодействия в ходе совместной творческой деятельности в социальной, профессиональной и деловой сферах общения на разных уровнях проблемности.

Типология проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию: базируется на проблематизации учебного содержания; определяется как классификация типов проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов; включает три основания - основание содержательных блоков (Общий английский, Академический английский, Профессиональный английский, Деловой английский), основание уровней понимания устного речевого сообщения (о чем, что, как, зачем говорится), основание проблемных ситуаций (поведенческая модель - наличие преграды, гештальт-модель -нарушение структуры, вероятностная модель - включение альтернативы, информационная модель - недостаток информации; позволяет разрабатывать проблемные задания, соответствующие четырем содержательным блокам, учитывающие четыре уровня понимания, ориентированные на четыре модели проблемных ситуаций; раскрывает вариативную сущность иноязычного аудирования, то есть создаваемая с помощью проблемных заданий одна из четырех моделей проблемных ситуаций может переходить в другую, может реализоваться то в одном, то в другом из четырех содержательных блоков, может учитывать от одного до четырех уровней понимания устного речевого сообщения, позволяя создавать до 64 различных вариантов; обеспечивает содержательную основу построения лингво-педагогической модели проблематизации, основанной на типологии проблемных заданий, в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыковых вузов.

Лингво-педагогическая модель проблематизации в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыковых вузов: во-первых, основана на типологии проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов; во-вторых, определяется как содержательно-процессуальная модель, так как соотностится с проблематизацией учебного содержания и учебного процесса; в-третьих, включает три основания - основание проблематизации учебного содержания, ориентированное на содержательные блоки - Общий английский, Профессиональный английский, Деловой английский, соотносимые с основным, а не повышенным, уровнем обучения иностранному языку; основание проблематизации учебного процесса, ориентированное на этапы иноязычного аудирования, соотносимые с коммуникативными творческими умениями иноязычного аудирования студентов - восприятие, понимание, переработка информации; основание одновременной проблематизации учебного содержания и учебного процесса, ориентированное на этапы решения проблемы, соотносимые с поисковыми творческими умениями студентов - видение, решение, контроль решения проблемы; в-четвертых, раскрывает вариативную сущность иноязычного аудирования, предполагающую многообразие через варьирование содержательных блоков (основание проблематизации учебного содержания); блоков восприятия, понимания и пререработки информации (основание проблематизации учебного процесса); блоков видения, решения и контроля решения проблемы (основание одновременной проблематизации учебного содержания и учебного процесса), предполагает до 27 вариантов реализации методов проблемного обучения иноязычному аудированию; в-пятых, способствует как формированию и развитию коммуникативных творческих умений (восприятие, понимание, переработка информации); поисковых творческих умений (видение, решение, контроль решения проблемы), так и профессиональных творческих умений (видение, решение, контроль решения профессиональной проблемы), характеризующих творчески развитую личность.

Для проверки эффективности применения лингво-педагогической модели проблематизации, основанной на типологии проблемных заданий, в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыковых вузов проводился лонгитюдный эксперимент: диагностирующий (констатирующий), разведывательный (уточняющий), основной (формирующий) в Учебно-педагогическом комплексе «Лингво-психологический колледж «Лингвастарт») (г. Москва) и в Нижневартовском государственном университете (НВГУ) с 2006 г. по 2013 гг. В эксперименте приняло участие 109 человек (101 студент и 8 преподавателей).

Анализ результатов экспериментального исследования доказал эффективность использования лингво-педагогической модели проблематизации, основанной на типологии проблемных заданий, в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыковых вузов. Применение данной лингво-педагогической модели способствует более успешной реализации основной цели обучения иностранному языку - развитие творческой личности, умеющей решать нестандартные задачи в ходе общения. Результаты экспериментального исследования выявили положительную динамику роста успеваемости студентов, даже, при том, что в течение семи месяцев обучения резко усложнилось учебное содержание: от «Общего английского» к «Профессиональному английскому» и далее от «Профессионального английского» к «Деловому английскому». Для апробации авторской лингво-педагогической модели проблематизации, основанной на типологии проблемных заданий, в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыковых вузов диссертантом были созданы учебно-методическая разработка «Проблемные задания для обучения аудированию на иностранном языке (на материале английского языка)», предназначенная для студентов неязыковых специальностей вузов, а также фрагмент электронного учебного пособия в соавторстве с творческой группой студентов-информатиков, принявших участие в разведывательном и основном экспериментах, что послужило показателем развития профессиональных творческих умений студентов - видеть, решать, контролировать решение профессиональной проблемы.

Полученные результаты свидетельствуют о положительной динамике формирования и развития, в особенности у студентов среднего и высокого уровней подготовленности: во-первых, коммуникативных творческих умений иноязычного аудирования - воспринимать, понимать, перерабатывать информацию; во-вторых, поисковых творческих умений - видеть, решать и контролировать решение проблемы; в-третьих, профессиональных творческих умений - видеть, решать, контролировать решение профессиональной проблемы.

Таким образом, была подтверждена гипотеза о том, что применение проблематизации в обучении иноязычному аудированию будет более эффективным, если: определить сущность понятия «проблематизация в обучении иноязычному аудированию студентов»; построить типологию проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза; разработать лингво-педагогическую модель проблематизации, основанную на типологии проблемных заданий, в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза.