Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки студентов-лингвистов 25-119
1.1. Теоретико-методологические подходы в профессиональной подготовке студентов-лингвистов .25-57
1.2. Сущностные характеристики практико-ориентированного подхода в профессиональной подготовке студентов-лингвистов 57-88
1.3. Технологии реализации практико-ориентированного подхода в профессиональной подготовке студентов-лингвистов 89-116
Выводы по Главе 1 .116-120
Глава 2. Проблема межкультурного взаимодействия в теории и практике педагогического образования 121-202
2.1. Сущность, содержание и структура межкультурного взаимодействия как социально-педагогического феномена 121-146
2.2. Основные психолого-педагогические механизмы функционирования межкультурного взаимодействия 147-172
2.3. Технологии профессиональной подготовки студентов-лингвистов к межкультурному взаимодействию 172-198
Выводы по Главе 2 .199-202
Глава 3. Технологии реализации практико-ориентированного подхода в профессиональной подготовке студентов-лингвистов к межкультурному взаимодействию 203-295
3.1. Разработка практико-ориентированной модели профессиональной подготовки студентов-лингвистов к межкультурному взаимодействию 203-234
3.2. Проектирование и реализация практико-ориентированного процесса и содержания профессиональной подготовки студентов-лингвистов к межкультурному взаимодействию 235-264
3.3. Педагогическая концепция реализации практико-ориентированного подхода в профессиональной подготовке студентов-лингвистов к межкультурному взаимодействию 264-293
Выводы по Главе 3 293-295
Глава 4. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели практико-ориентированного подхода в профессиональной подготовке студентов-лингвистов к межкультурному взаимодействию .296-363
4.1. Диагностическое изучение готовности студентов-лингвистов к межкультурному взаимодействию .282-317
4.2. Опыт внедрения практико-ориентированного подхода в процесс профессиональной подготовки студентов-лингвистов к межкультурному взаимодействию .317-341
4.3. Динамика формирования готовности студентов-лингвистов к межкультурному взаимодействию .342-361
Выводы по Главе 4 .361-363
Заключение 364-373
Список литературы 374-435
Приложения 436-461
- Теоретико-методологические подходы в профессиональной подготовке студентов-лингвистов
- Сущность, содержание и структура межкультурного взаимодействия как социально-педагогического феномена
- Проектирование и реализация практико-ориентированного процесса и содержания профессиональной подготовки студентов-лингвистов к межкультурному взаимодействию
- Динамика формирования готовности студентов-лингвистов к межкультурному взаимодействию
Теоретико-методологические подходы в профессиональной подготовке студентов-лингвистов
Характерной особенностью развития науки на современном этапе является усиление роли методологии при решении проблем специализированного знания. Науковеды называют ряд причин, обуславливающих эту тенденцию, среди которых можно выделить сложную структуру эмпирического и теоретического знания, а также способов его доказательств и проверки; тесную взаимосвязь и взаимовлияние дескрипции свойств материальных объектов с искусственно формулируемыми абстракциями, идеальными моделями, знаковыми системами; сопряжение результатов предметно-орудийного эксперимента с выводами и следствиями «мысленного эксперимента» [258, с. 225]. И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин, разрабатывая общие вопросы методологии, выделили основные функции методологического знания: а) правильная четкая формулировка проблемы исследования как с содержательной, так и с формальной точек зрения; б) определение возможных средств для решения поставленных задач и проблем; в) выработка наиболее оптимального способа проведения исследования; г) анализ и интерпретация тенденций и форм развития познания со стороны его методов, категориально-понятийного аппарата [36, с. 11].
Методология педагогики «есть система знаний об исходных положениях, об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно меняющуюся педагогическую действительность» [197, с. 73]. Методологическое знание является иерархическим, и каждый из уровней реализует собственные определенные функции в научном поиске: формирует общие принципы познания и категориальный строй науки в целом; представляет общенаучные концепции, релевантные целям исследования; описывает принципы, методы и процедуры исследования, присущие педагогической отрасли; обосновывает выбор процедур получения достоверного эмпирического материала и его обработку. Разработка жизнеспособной педагогической концепции требует учета методологических параметров всех уровней, однако глубина и научная состоятельность авторского замысла в значительной степени определяется осмыслением общенаучных подходов применительно к проблеме исследования.
Само понятие «подход» в педагогических исследованиях имеет ряд интерпретаций. Одни авторы отождествляют подход с определенной точкой зрения научного сообщества, другие видят в нем некоторую совокупность приемов и способов педагогических действий; третьи трактуют как ориентацию при выполнении действий, предписывающую использовать определенное сочетание закономерностей, принципов, идей и способов деятельности, органично связанных между собой [321, с. 19]. Большинство ученых утверждают, что подход в обязательном порядке должен фиксировать три основных компонента: понятия, используемые в процессе изучения, управления, преобразования педагогической реальности; принципы как основополагающие идеи, главные правила осуществления исследовательской и практико-ориентированной деятельности; приемы и методы, избираемые в соответствии с целеценностными ориентациями [365, с. 84].
Одним из общенаучных оснований, доказавших свою состоятельность и продуктивность в педагогических исследованиях сложноорганизованных структур, является системный подход. В отечественной методологии науки его осмысление связано с именами П.К. Анохинa, В.Г. Афaнaсьевa, И.В. Блaуберга, В.П. Кузьмина, В.Н. Сaдовского, Г.П. Щедровицкого, Э.Г. Юдина. Педагогические системы как объект приложения системного подхода представлены в трудах В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, Т.А. Ильиной, Н.В. Кузьминой, Ю.А. Конаржевского, Н.Д. Никандрова, Г.Н. Серикова, В.А. Сластенина, Т.И. Шамовой, В.А. Якунина. Необходимость системного подхода к изучению учебного процесса в вузе обоснована С.И. Архангельским.
Терминологический арсенал системного подхода представлен понятиями системы, системообразующего фактора, компонентов, связи и структуры. В качестве системы в настоящем исследовании репрезентируется процесс практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих лингвистов к межкультурному взаимодействию. С учетом различных определений «педагогической системы» (В.П. Беспалько, В.С. Безрукова, Н.В. Кузьмина, М.Л. Фрумкин), под ней понимается некоторое множество, находящееся в определенном порядке; неразрывная взаимосвязь структурных и функциональных компонентов, служащих образовательным и воспитательным целям для развития у студентов лингвистического профиля готовности к осуществлению эффективного межкультурного взаимодействия. Отличительной чертой изучаемой в работе системы является качественное своеобразие. Ю.А. Конаржевский считает, что подобной своеобразный состав [188, с. 18] типичен для педагогических систем, в целом. Своеобразие системы создается за счет большей сложности цели создания системы в отличие от других социальных систем, так как для нее характерен интегративный характер и иерархичный состав; за счет отсроченности результатов во времени, которые при этом нельзя ркрнчательно измерить; существенная взаимозависимость и взаимообусловленность процессов (развитие интеркультурной компетентности и готовности к межкультурному взаимодействию происходит параллельно в одно время и сопровождается становлением коммуникативной культуры студента, в целом). Компонентом системы является любая ее часть, функционирующая во взаимодействии с другими ее частями. По мнению В.П. Беспалько, каждая педагогическая система характеризуется некоторым инвариантом компонентов, который включает следующие элементы: 1) образовательные и воспитательные цели; 2) учащиеся и особенности их личности; 3) преподaватели, имеющие в своем арсенале технические средства обучения; 4) сoдержание образовательного процесса; 5) организационные формы; 6) дидaктические процессы [32, с. 23-29].
Н.В. Кузьмина предлагает разграничивать структурные и функциональные компоненты системы. Первые определяют качественное своеобразие системы и включают: цели создания системы; учащихся, педагогов, учебную информацию и коммуникацию [205]. Вторые обеспечивают внутри нее взаимосвязи, динамику и обозначаются автором как гностический, проектировочный, конструктивный и организаторский компоненты [257]. Рассматривая воспитательную систему, Е.Н. Степанов и Л.М. Лузина считают оптимальным вводить в ее состав 5 структурных компонентов: индивидно-групповой, ценностно-ориентационный, функционально-деятельностный, отношенческо-коммуникативный и диагностико-результативный [365, с. 90].
В работе В.А. Сластнина «Педагогический процесс как система» подробно проанализированы разнообразные варианты структурного наполнения педагогической системы [351, с. 195-219]. Несмотря на существенные отличия в используемом терминологическом аппарате, по сути, взгляды разных исследователей на педагогическую систему во многом схожи, поэтому мы считаем целесообразным выделить такие значимые компоненты системы, как целевой, функционально-управленческий, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты. Предлагаемая структура системы соответствует норме иерархичности, согласно которой никакой из исследуемых элементов не включает в себя другой элемент; норме сопоставимости, которая предписывает, чтобы все элементы относились к единому уровню абстракции; норме полноты, которая гласит, что сочетание выделенных элементов всегда будет порождать целостные свойства системы.
Каждую систему характеризует наличие какой-либо внутренней структуры, другими словами, некоторой организации, которая задает природу и характер отношений и связей между компонентами системы и обеспечивает единство и целостность системы. В рамках системы практико ориентированной подготовки студентов-лингвистов имеют место следующие типы связей: взаимодействия (между преподавателями и студентами; между преподавателями и учебным содержанием с соответствующими средствами конструирование; взаимодействие студентов с учебным содержанием – самообразование и др.); связи порождения обнаруживаются в преемственности и логике построения различных этапов профессионального языкового образования; связи строения реализуются в интегративных формах организации учебного процесса – практикумах и других видах. В случае тех или иных изменений отдельного структурного компонента возникают соответствующие изменения либо во всей системе в целом, либо в ее частях. Следовательно, при применении инновационных нестандартных образовательных технологий происходит модификация и результатов обучения на отдельных этапах (отношения, мотивация), и конечных результатов (степень сформированности готовности к межкультурному взаимодействию, уровень личностного развития выпускника).
Взаимозависимость и значительное влияние компонентов системы друг на друга обусловливает равнофинальность (одинаковые достижения) или разнофинальность (асинхронность) развития всех составных частей структуры, что также порождает потребность в постоянном мониторинге функционирования системы.
Сущность, содержание и структура межкультурного взаимодействия как социально-педагогического феномена
Выявление сущностных аспектов межкультурного взаимодействия в контексте педагогической теории требует логико-семантического анализа его смысловых компонентов.
В качестве исходной позиции в познании выступает понятие «взаимодействие». В онтологическом плане взаимодействие предстает в виде категории, описывающей процессы взаимного влияния разных объектов друг на друга, их взаимную взаимозависимость и взаимообусловленность, трансформацию их состояния, взаимопереход, порождение одним другого [389, с. 98]. Объективным содержанием взаимодействия является обоюдная активность сторон, одновременность их существования, установившаяся между ними связь. Последняя имеет диалектическую основу и предопределяет качественные и количественные изменения в элементах и функциях породивших ее объектов. Подобная взаимообусловленная связь характерна как для материальных, природных, так и для духовных образований и может иметь постоянный или временный, необходимый или случайный, устойчивый или прерывистый характер, при этом наличие в ней причинно-следственной обусловленности является инвариантом. Каждая из взаимодействующих сторон одновременно причина другой и следствие обратного влияния, что порождает противоречие системы и выступает источником движения.
Разрешение противоречий возможно в ходе борьбы и сотрудничества.
Первое основывается на утверждении, развитии одной стороны посредством подавления, устранения другой, что в итоге неравнозначно качественно видоизменяет их: либо редуцирует, либо развивает. Сотрудничество обеспечивает существование обеих сторон на основе взаимоподдержки, обогащения и согласования.
Взаимодействие – это не какая-то отдельная стадия в процессе, а сам процесс, системный и многоуровневый. Как процесс, не имеющий фиксированного начала и окончательного завершения, взаимодействие включает в себя ряд этапов и видов: связь, взаимосвязь, взаимоотношения, взаимообусловленность. Их специфика, по мнению Е.А. Трифоной, заключается в следующем [381, с. 15].
Связь означает отношения взаимной зависимости, когда существование или изменение одного явления зависит от существования или изменения другого.
Взаимосвязь допускает относительно пассивные, поверхностные, иногда случайные контакты и соприкосновения, как прямые, так и косвенные.
Взаимоотношения устанавливаются, когда взаимные контакты определенных явлений приобретают прочный, активный, целенаправленный характер.
Взаимообусловленность – это результат взаимодействия, фиксирующий причинно-следственные связи и отличающий подлинную причину или источник явления от случайного совпадения [381, с. 15].
Описывая многообразие видов, способов и форм взаимодействия, А. Иезуитов приводит такие, как непосредственное и опосредованное, прямое и косвенное, материальное и духовное, бинарное и полинарное, сильное и слабое, состояние и процесс, макро и микро, статичное и динамичное, чистое и смешанное, обостренное и смягченное, одноуровневое и многоуровневое, облегченное и затрудненное [161, с. 12-15].
В контексте экзистенциальной философии взаимодействие трактуется с учетом его субъективной составляющей, проявляющейся в сознательной установке на расширение и углубление взаимодействия. Сущность взаимодействия состоит в том, что обе взаимодействующие стороны, независимо от природы, структуры и функций, в реальной практике проявляют себя именно во взаимодействии, и понять объект можно только через его систему взаимодействий с другими.
Изложенные общеметодологические положения релевантны в отношении социального взаимодействия как одного из наиболее сложных типов. Социальное взаимодействие, согласно П. Сорокину, заслуживает внимания в качестве элементарной модели социального явления [360, с. 101]. В контексте философии жизни Г. Зиммель рассматривает социальное взаимодействие как конструирующий общество фактор [146, с. 67]. М. Вебер, раскрывая соотношение основных социологических понятий, актуализировал смысловую близость «социального действия» и «социального взаимодействия»: взаимодействие появляется в том случае, когда у людей появляется потребность или желание совершить какое-либо совместное действие или принять решение сообща, вступить в дискуссию, оказать помощь друг другу или другому человеку, согласовать собственные ожидания и взгляды. В подобных случаях социальное действие перерастает во взаимодействие [66, с. 455]. Дж. Хоманс и П. Блау рассматривают социальное взаимодействие с позиций теории «социального обмена» как постоянный деятельностный и ценностный обмен, определяемый нормативно-ценностной системой общества [442].
Современные исследователи, в частности Ю.А. Прокудин, определяет социальное взаимодействие как любую деятельность, практику, для которых характерны обменные процессы между природой и обществом, субъектами деятельности, и которые приводят к некоторому преобразованию энергии, информации, к формированию новых социальных взаимосвязей и взаимоотношений [317, с. 14].
Как видно, исследователи сходятся в понимании социального взаимодействия как базовой социокультурной практики, основанной на взаимно значимых актах социального действия и содействия и ориентированной на целесообразные преобразования.
Социальное взаимодействие, по мнению Е.В. Тройниковой, характеризуется рядом признаков: вовлеченность в общение минимум двух участников; наличие у взаимодействия конкретных целей и задач; его организация в соответствии с конкретными нормами и ценностными ориентациями; обязательное использование в ходе взаимодействия определенных средств (письменных или устных); таким образом, взаимодействие осуществляется в определенном пространстве, имеет цель, релевантное содержательное наполнение и организуется посредством определенных форм [382, с. 20].
Как подчеркивает В.И. Казаренков, в качестве интегративного элемента целостного процесса взаимодействия человечества выступает межкультурное взаимодействие [170, с. 124].
При этом межкультурное взаимодействие, рассматриваемое как частный случай социального, имеет выраженную специфику, на что указывают его исследователи. Так, Е.И. Сабаненко предлагает максимально широкую трактовку межкультурного взаимодействия как способа бытия социальной реальности, представленного сочетанием разнородных, разноуровневых связей, отношений и процессов функционирования крупных открытых социальных систем (культур), влияющих друг на друга, который должен интерпретироваться в контексте социально-исторического прогресса общества как мера и степень развитости взаимосоотнесенных определенным образом символических программ мышления, чувствования, поведения людей, форм организации и реализации преобразующей деятельности человека во всех сферах [331, с. 818].
Е.И. Полякова полагает, что межкультурное взаимодействие представляет собой особую форму социальных отношений и связей, возникающих в поликультурном пространстве между представителями разных культур, и все взаимные изменения, к которым приводят эти отношения и связи [313, с. 26].
Чаще всего под межкультурным взаимодействием понимается контакт нескольких культурных традиций, при котором происходит обмен опытом, знаниями, ценностями, и который приводит к значительному влиянию субъектов общения друг на друга [97, с. 79].
В.В. Гриценко с психологической точки зрения рассматривает межкультурное взаимодействие в качестве составной части межгруппового взаимодействия, рассматриваемого не столько как отношения между группами, сколько как отношения между индивидами, являющимися представителями определенных социальных групп [97, с. 79].
Проектирование и реализация практико-ориентированного процесса и содержания профессиональной подготовки студентов-лингвистов к межкультурному взаимодействию
Нынешнюю эпоху отечественного образования отличает, по мнению академика А.М. Новикова, проектно-технологический тип организационной культуры, где понятие «проект», «технология», «рефлексия» являются неотъемлемыми атрибутами педагогического мышления [281].
Педагогическое проектирование – это практико-ориентированная деятельность, связанная с разработкой ключевых компонентов педагогических систем с учетом имеющихся условий и параметров, заданных научной теорией. «Педагогическое проектирование заключается в содержательном, организационно-методическом, материально-техническом и социально-психологическом (эмоциональном и коммуникативном) оформлении замысла реализации целостного решения педагогической задачи» [299, с. 352].
Объектом педагогического проектирования могут выступать разные уровни образовательной системы, в данном случае это содержание, этапы и средства процесса подготовки будущих лингвистов к межкультурному взаимодействию. Поскольку между проектировщиком и объектом, как отмечают исследователи [31, с. 98], устанавливается обратная связь, результаты которой определяют последующие этапы проектирования, то в итоге проектирование и реализация представляют собой органические части единого процесса, продолжительность которого сопоставима со временем изменения качественной структуры объекта проектирования.
Итак, проектирование и реализация содержания профессиональной подготовки будущих лингвистов начались с изучения теоретических подходов к отбору образовательного контента в преломлении к особенностям проектной ситуации.
Теоретические проблемы содержания образования подвергнуты тщательному осмыслению отечественными (Б.М. Бим-Бада, А.А. Вербицкий, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, Г.Н. Сериков, М.Н. Скаткин) и зарубежными авторами (Дж. Брунер, Д. Дьюи, Р. Питерс, Дж. Уайт и др.).
Научно-теоретическую основу конструирования содержания профессиональной подготовки переводчиков в современных условиях создали в своих трудах В.Н. Комиссаров [189], Р.К. Миньяр-Белоручев [264], О.Г. Оберемко [285], И.И. Халеева [393], Г.В. Чернов [407] и другие ученые.
В целом, содержание системы высшего образования может быть представлено в качестве системы взаимосвязанных элементов, обеспечивающей личностный профессиональный рост, содержание которой определяет модель будущей профессиональной деятельности. Данная модель органично встраивается в более широкую систему непрерывного образования [413].
Содержание образования в научно-методическом контексте строится на основе определенных принципов, доказанных различными исследователями. Например, В.С. Леднев утверждает, что для разработки содержания образования необходимо соблюдение следующих принципов:
- двойное вхождение базисных компонентов содержания образования в систему;
- функциональная полнота содержания образования;
- дифференциация и интеграция компонентов содержания образования;
- преемственность содержания разных уровней образования [цит. по 302, с.187].
Системообразующую роль в отборе содержания образования отводят следующим принципам: генерализации целей, интеграции; связи теории с практикой; создания резерва; системности; профессиональной направленности; мотивации; проблемности; индивидуализации и дифференциации [92, с. 64]. В качестве базовых признаются принцип соответствия содержания обучения социальному заказу, принцип актуальности содержания, принцип опережающего развития, фундаментализации и ориентации на личностные интересы [294, с. 464].
Конструирование содержания компетентностного образования предполагает соблюдение следующих принципов:
- учета международных стандартов многоуровневого образования при признании приоритета отечественных теоретико-методологических подходов к обучению и значимых особенностей российского менталитета;
- акмеологической направленности (ориентация на самые весомые достижения и результативные формы работы);
- технологического обеспечения образовательного процесса, полностью отвечающего требованиям федерального стандарта соответствующей ступени подготовки;
- формирования у студентов набора основных компетенций для осуществления предполагаемой профессиональной деятельности;
- «синергетического сочетания обязательного образовательного стандарта с вариативными образовательными траекториями студентов»;
- «единства процессов обучения и саморазвития» [230, с. 118; 246].
В основе подбора языкового материала для подготовки студентов лингвистического направления с переводческим профилем используются принципы типичности, реальности, достаточного минимума, социальной оценки и соответствия [286].
Последнее десятилетие исследователями предлагаются разнообразные подходы к оптимизации содержания высшего профессионального образования.
На наш взгляд, внедрение уровневого подхода в рамках многоуровневой образовательной системы обладает значительным потенциалом, так как создает благоприятные условия для эффективной динамики развития компетентности будущего специалиста. Этот подход охватывает три уровня содержания профессиональной подготовки: базовый, профильный и специализированный. Базовый уровень предусматривает общую профессиональную подготовку и становление у студентов системы основных понятий и принципов будущей профессиональной сферы.
Профильный уровень подразумевает освоение и интериоризацию профессиональных и личностных ориентиров будущей профессии с учетом возможного сужения и специализации профессиональной сферы. В будущем в подготовке профессионалов ведущую роль составят те разделы науки, которые будут ориентироваться на профессиональную научно исследовательскую деятельность магистров в наиболее актуальных сферах [246].
Ряд ученых [83; 396; 11] придерживается мнения о том, модернизацию и оптимизацию системы высшего профессионального образования следует производить с позиций задачного подхода к разработке содержания образования на основе типологии Н.Ф. Талызиной [356, с. 189]. Сущность подхода заключается в том, что отдельные дисциплины выступают в качестве компонентов научного знания и компетенций; при этом приоритетным является «системно-деятельностный принцип», который заключается в «определении некоторых сквозных линий в содержательном компоненте образовательного процесса, которые устанавливают интегративные связи между общекультурными, методологическими, общепрофессиональными, специальными и практическими аспектами подготовки при формировании основных профессиональных компетенций» [246; 366, с. 95].
Достаточно популярен в конструировании содержания образования эмпирический подход, сущность которого связана с анализом и оценкой качества подготовки студентов с учетом сложностей, которые у них возникают в практической профессиональной деятельности [246]. Например, Л.Б. Эрштейн предложил и аргументировано доказал, что базовым в проектировании должен выступать принцип инверсии [267, с. 204]. Он заключается в том, что «разработчик содержания проводит анализ определенной профессиональной деятельности с позиции поиска в ней каких-либо нарушений и негативных последствий, вызванных отсутствием у специалиста соответствующих знаний, умений, навыков и поведенческих паттернов» [246]. Все выявленные виды нарушений, не принимая во внимание незначительные нарушения, которые позволяют хоть и с небольшими погрешностями, но осуществить требуемые профессиональные действия, подсказывают необходимость введения в содержательный компонент образовательной модели превентивных элементов, благодаря которым можно устранить подобные недостатки. Данный подход имеет большой потенциал применительно к практико-ориентированному подходу, поскольку он позволяет организаторам образовательного процесса определять те компоненты, которые нуждаются в оптимизации и совершенствовании, чтобы помочь будущему специалисту избежать возможных проблем в предстоящей профессиональной деятельности, вызванных недостаточным уровнем его компетентности. В дополнение к этому следует отметить, что применение данного подхода может помочь установить оптимальный объем учебной нагрузки и не перегружать студентов информацией.
Динамика формирования готовности студентов-лингвистов к межкультурному взаимодействию
Становление и наращивание готовности будущих специалистов лингвистического профиля к осуществлению взаимодействия с представителями других социокультурных сообществ продолжается в течение всего образовательного процесса в вузе, проходя ряд стадий, этапов, отмеченных качественными изменениями ее компонентов, специфическими эффектами и педагогическими результатами. Сопоставление и интерпретация зафиксированных в ходе опытно-экспериментальной работы трансформаций позволит сделать обоснованный вывод о целесообразности предложенной стратегии и тактики.
Оценка динамики развития искомых компетенций осуществлялась в ходе промежуточной и итоговой диагностики. Так, по завершении адаптивно-ориентационного этапа, в 3 семестре, проводилось повторное исследование мотивационных аспектов готовности. Первое, на что следует обратить внимание, это существенное уменьшение в экспериментальной группе негативной и неустойчивой мотивации будущей профессиональной деятельности. Как видно из таблицы 11, только 2% сохранило равнодушное отношение и 10% остались при среднем уровне равнодушия, следовательно, организация учебно-воспитательного процесса в условиях эксперимента, вовлекающая студентов в активную деятельность, экспериментирование, порождающая переживания успехов и неудач, нейтрализует безразличие и пассивность, способствует личностному самоопределению будущих специалистов. Эпизодическое любопытство, вероятно, трансформируется в развивающуюся любознательность, высокий и средний уровень которой в отношении профессии демонстрируют свыше 90% экспериментального контингента. Закономерно снижаются проценты показной заинтересованности – 92% опрошенных в экспериментальной группе имеют низкие значения по этому параметру. Напротив, зрелые мотивационные установки упрочиваются. Так, количество студентов, имеющих высокий уровень функционального интереса, увеличилось до 62%, а профессиональную потребность до 48%. Низкие уровни развития этих типов мотивации составляют в экспериментальной выборке не более 10%. Это говорит о том, что осваиваемые в учебном процессе формы деятельности привлекают студентов возможностью достижения личностно значимых результатов, самовыражения, самореализации. Расчет динамики в процентах является более чем убедительным доказательством прогрессивных изменений, достигнутых по завершении первого этапа эксперимента. Так, положительная динамика по наличию у студентов профессиональной потребности как основы мотивации составляет 300%, по наличию функционального интереса, к избранной деятельности 520%. Отрицательная динамика нежелательных по характеру мотиваций составляет 90% (равнодушное отношение) и 100% (показная заинтересованность).
В контрольной группе также фиксируются положительные сдвиги, однако они имеют едва заметный характер. Высокий уровень равнодушия сохраняется на уровне 12%, средний уровень равнодушия к избранной профессии более чем у половины контрольного контингента. Позитивные колебания по параметрам «профессиональная потребность» и «функциональный интерес» в пределах 2-4%. Очевидно, что в целом отношение к будущей профессии меняется у студентов в лучшую сторону, но в естественных условиях это происходит медленно, т.к. непосредственное погружение в профессиональную среду происходит гораздо позже и растягивается на весь период обучения, в результате чего студенты не реализуют максимум своих возможностей в освоении профессии.
Прирост знаний будущих лингвистов по проблемам межкультурного взаимодействия стал предметом повторной диагностики по завершении теоретико-прикладного этапа, когда студенты освоили уже значительную часть учебных модулей фундаментального плана и базовых профессионально-ориентированных курсов, совершенствующих аналитико-синтетические и дифференцирующие способности в отношения языковых и культурных феноменов.
Студенты экспериментальной группы успешно справились с тестовыми задания по всем 4 блокам. Базовые лингвистические понятия и связи между ними затруднений не вызвали. Студенты легко ориентируются в разновидностях значений слова, структуре языковой картины, генеалогии языков, разновидностях перевода. Демонстрируют достаточную эрудированность и осведомленность в историко-географических, государственно-политических, этнографических, литературно художественных особенностях стран изучаемого языка. Безошибочно выбирают наиболее удачные клише для различных видов дискурса и коммуникативных ситуаций. Используют наиболее предпочтительные для современного английского языка фразы и формулировки. Владеют пониманием социально-философских аспектов межкультурного взаимодействия: сущность, типология, барьеры субъекты, формы, содержание, принципы. Адекватно определяют содержание деятельности лингвиста-переводчика в процессах межкультурной коммуникации.
Студенты контрольной группы обнаружили большее количество затруднений в выборе правильных ответов. Путаются в единицах переводческой деятельности, определении разновидности перевода, способах идентификации в процессе перевода, что указывает на недостаточную систематизированность знаний о различных видах речевой, переводческой деятельности. Встречаются ошибки и неточности в воспроизведении страноведческой информации, касающейся традиций, национальных праздников, государственных деятелей, культурно-исторических объектов и достопримечательностей. Затруднения вызывают вопросы стилистического оформления высказываний в устной и письменной форме, удачного с точки зрения социально-психологического контекста построения вопросов и ответов. Наиболее сложными оказались вопросы социального блока, связанные с пониманием культурных универсалий современного общества. Не усвоены студентами основные положения культурного релятивизма, базовые представления о моделях межкультурной компетенции. Иначе говоря, знания студентов контрольной группы, необходимые в профессиональном межкультурном взаимодействии, требуют повторения, закрепления и систематизации.
Количественные данные тестирования по показателям гностического критерия готовности представлены в таблице 12. В соответствии с содержанием таблицы можно констатировать статистически значимые отличия экспериментальной группы от контрольной по всем 4 показателям, т.к. Uэ во всех случаях меньше Uk по критерию Манна- Уитни. Как видно, по всем субтестам типичный уровень правильных ответов в экспериментальной группе выше, чем в контрольной и составляет 6-7 из 8 возможных, тогда как в контрольной порядка 4.