Практико-ориентированная профессиональная подготовка будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования Костюнина Алена Анатольевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы практико ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования 16

1.1 Сущность процесса практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования 16

1.2 Состояние проблемы исследования практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования 35

1.3 Модель практико-ориентированной профессиональной подготовки будущего педагога в ходе модернизации педагогического образования.. 57

Выводы по первой главе 76

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и технологии практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования 79

2.1 Организация и методика опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности модели и технологии практико ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования 79

2.2 Реализация технологии практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования 99

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности модели и технологии практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования 128

Выводы по второй главе 145

Заключение 148

Список литературы

• Состояние проблемы исследования практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования
• Модель практико-ориентированной профессиональной подготовки будущего педагога в ходе модернизации педагогического образования..
• Реализация технологии практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования
• Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности модели и технологии практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования

Введение к работе

Актуальность и степень разработанности проблемы исследования

Перемены, происходящие в нашей стране за последние годы, повлекли за собой изменения в образовательной политике, пересмотр основ теории и практики образования, смену образовательных парадигм и использование новых подходов к обучению. Согласно положениям Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 гг. и в связи с реализацией новых образовательных стандартов высшего образования открываются возможности для перестройки компонентов системы образования на основе практико-ориентированного подхода с учетом будущей профессиональной деятельности выпускника.

Обращенность современного педагогического образования к личности будущих педагогов позволяет индивидуализировать процесс подготовки. При этом повышается и роль самого студента в освоении профессии: он должен четко представлять цель и задачи своей будущей деятельности; осознавать требования, предъявляемые к педагогической профессии; проявлять самостоятельность при построении своей образовательной траектории в соответствии со своими возможностями и способностями, а также потребностями рынка труда.

Переход на новые образовательные стандарты, разработка и внедрение программ уровнего образования требует активного использования в образовательном процессе современных технологий, основанных на принципах контекстного обучения, форм и методов интерактивного обучения и увеличения практической составляющей подготовки будущих педагогов (традиционно для высшего образования характерно более теоретизирование обучение), что влечет за собой пересмотр подходов к организации практико-ориентированной подготовки будущих педагогов с учетом требований работодателей и профессионального стандарта педагога.

В современной научно-педагогической литературе накоплен опыт, который может служить предпосылкой для решения проблемы исследования. Так, вопросы модернизации системы высшего образования представлены в исследованиях В.А. Болотова, В.А. Гуружапова, А.Г. Каспржака, О.В. Корягиной, С.В. Кривых, О.А. Лукашова, А.А. Марголиса, С.М. Редлих, Г.Н. Толкачевой, И.Д. Фрумина и др. Профессиональной подготовке педагогов посвящены работы В.А. Болотова, А.Н. Крутского, В.С. Леднева, Е.В. Марковой, Л.А. Мокрецовой, А.В. Овчарова, Ю.Н. Петрова, О.В. Поповой, В.Г. Северова, В.А. Сластенина, А.А. Шаповалова и др. Вопросы практико-ориентированной профессиональной подготовки рассматриваются в работах Л.М. Воробьевой, В.А. Гуружапова, С.Г. Копьевой, Г.Н. Толкачевой, Ф.Г. Ялалова, где авторы говорят о необходимости активного включения студента во все виды практико-ориентированной деятельности. Изучением вопросов развития личности в различных видах деятельности занимались Б.Г. Ананьев, А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, А.А. Реан, Ю.В. Сенько, И.С. Якиманская и др. Проблема развития профессиональной мотивации рассматривается в работах

В.Г. Асеева, А.А. Вербицкого, Е.П. Ильина, Л.С. Колмогоровой, Е.М. Куделиной, Г.А. Лопушнян, Е.В. Лопаткина, Е.В.Марковой, В.А. Толочек и др. Следует отметить, что в современной литературе определены теоретические основы, аспекты и подходы к процессу практико-ориентированной подготовки будущих педагогов. Однако в ходе модернизации педагогического образования они будут меняться. Таким образом, в педагогической теории и практике сложилась ситуация, которая характеризуется рядом противоречий:

на социально-педагогическом уровне:

- между возросшими требованиями работодателей к педагогу,
обусловленными соответствующими трудовыми функциями
профессионального стандарта и недостаточно эффективной системой практико-
ориентированной подготовки педагогических кадров;

на научно-теоретическом уровне:

- между наличием научных положений, подходов практико-
ориентированного обучения и недостаточной разработанностью методических
основ практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих
педагогов;

на научно-методическом уровне: - между необходимостью усиления прикладного (практико-ориентированного) характера профессиональной подготовки будущих педагогов и недостаточной разработанностью технологического аспекта такой подготовки с учетом тенденций модернизации педагогического образования.

Данные противоречия обусловили проблему исследования, которая заключается в необходимости определения организационно-педагогических условий, повышающих эффективность практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования. Представленная проблема определила выбор темы диссертационного исследования: «Практико-ориентированная профессиональная подготовка будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования».

Цель исследования – теоретически обосновать и практически проверить организационно-педагогические условия, повышающие эффективность практико-ориентированной подготовки будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования.

Объект: практико-ориентированная профессиональная подготовка будущих педагогов.

Предмет: процесс практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования.

Гипотеза исследования заключается в том, что практико-ориентированная профессиональная подготовка будущих педагогов будет более эффективной, если:

- организация процесса практико-ориентированной профессиональной
подготовки будущих педагогов строится с учетом тенденций модернизации
педагогического образования;

- разработана и внедрена технология практико-ориентированной
профессиональной подготовки, основанная на консолидации потребностей и
возможностей всех субъектов образовательного процесса (при совместной
ответственности студентов, преподавателей, работодателей) и ресурсном
обеспечении информационно-технологических и образовательных инноваций в
теоретической, практической, научно-исследовательской подготовке будущих
педагогов;

- определены организационно-педагогические условия, учитывающие
требования профессионального стандарта педагога и направленные на усиление
роли профессиональной мотивации в структуре профессиональной готовности
будущих педагогов:

а) модернизация содержания педагогического образования в соответствии
с профессиональным стандартом педагога: соотнесение профессиональных
компетенций с трудовыми функциями; переход на модульный принцип
построения педагогических программ;

б) студент-центрированная организация подготовки будущих педагогов:
выбор индивидуального образовательного маршрута, развитие
профессиональной мотивации;

в) сетевое взаимодействие всех субъектов образовательного процесса:
привлечение работодателей на всех этапах подготовки педагогических кадров
(от разработки программ до независимой оценки качества подготовки);

г) создание в вузе квазипрофессиональной образовательной среды на
основе моделирования предметного и социального содержания будущей
профессиональной деятельности (оптимизация форм, методов практико-
ориентированного обучения).

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы (в области психологии,
педагогики) с целью выявления степени ее проработанности и значимости для
профессиональной подготовки будущих педагогов.

2. Выявить тенденции модернизации педагогического образования,
определяющие новые особенности организации процесса практико-
ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов.

1. Выявить и реализовать организационно-педагогические условия, способствующие повышению эффективности практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования.

2. Разработать и экспериментально проверить эффективность модели и технологии практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

– на философском уровне: идеи гуманизации и индивидуализации образования для проявления и развития личности, индивидуальности (Дж. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, В.В. Сериков и др.), вопросы гуманизации современного образования (А.Я. Кузнецова, В.П. Лежников, Т.А. Рубанцова и др.);

– на общенаучном уровне: теоретические основы системы профессионального образования (А.М. Новиков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.); компетентностно-деятельностный (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Ф.Г. Ялалов и др.), личностно-ориентированный (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий, В.М. Мельников, И.С. Якиманская и др.), системный (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) подходы;

- на конкретно-научном уровне: концептуальные представления о закономерностях и особенностях профессионального становления и развития личности (Э.Ф. Зеер, А.Б. Каганов, Е.А. Климов, Е.В. Маркова, В.Д. Шадриков и др.), вопросы профессиональной подготовки будущего педагога (Л.А. Мокрецова, А.В. Петров, О.В. Попова, В.А. Сластенин, А.А. Темербекова и др.), теоретические основы практико-ориентированной подготовки (М.Я. Виленский, Г.С. Жуков, Е.В. Комаров, Н.И. Никитин, П.И. Образцов, А. Уман и др.); теоретические подходы к изучению и формированию профессиональной мотивации личности (В.Г. Асеев, А.А. Вербицкий, Е.П. Ильин, В.А. Климов, Л.С. Колмогорова, А.А. Реан, В.А. Толочек и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс следующих методов исследования:

теоретические – анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, научных публикаций и диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме, педагогическое моделирование;

эмпирические – анкетирование, опрос, тестирование, оценка и обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент;

статистические – количественный и качественный анализ экспериментального материала; математическая обработка полученных данных.

Этапы исследования:

Первый этап (2011-2012 гг.) – теоретико-аналитический: проанализировано состояние исследуемой проблемы на основе философской, психолого-педагогической, методической литературы; определены цель, объект, предмет исследования; сформулированы гипотеза и задачи; разработана программа опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2012-2015 гг.) – опытно-экспериментальный: сконструирована модель и создана технология практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования; подготовлены измерительные материалы и критерии оценки профессиональной готовности будущих педагогов; определены контрольная и экспериментальная группы; проведены констатирующий и формирующий этапы эксперимента.

Третий этап (2015 г.) – заключительно-обобщающий: проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности предложенных организационно-педагогических условий; проведена интерпретация полученных результатов; результаты обобщены и внедрены в практику работы вуза в виде методических рекомендаций по формированию профессиональной готовности будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования; завершено литературное оформление диссертации.

Эмпирическая база: исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «Горно-Алтайский государственный университет» (ФГБОУ ВО ГАГУ) и ФГБОУ ВО «Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет имени В.М. Шукшина» (АГГПУ им. В.М. Шукшина). В педагогическом эксперименте приняли участие студенты, обучающиеся по направлению подготовки 44.03.01 – Педагогическое образование. В опытно экспериментальной работе приняли участие 139 человек (130 студентов, 7 преподавателей, 2 работодателя). Число респондентов составило в контрольной группе 63 человека, в экспериментальной группе 67 человек. Научная новизна исследования: заключается в том, что - разработана структурно-функциональная модель практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов, представляющая систему диверсифицированной организации учебного процесса в вузе, включающую содержательный, структурный, технологический аспекты профессиональной подготовки будущих педагогов, направленной на непрерывное профессиональное становление личности будущих педагогов посредством проектирования динамических интегративных учебно-профессиональных возможностей, выбора оптимальной профессиональной траектории студентов, внешней экспертизы и корректировки содержания и результатов сближения системы фундаментального обучения с реальной педагогической практикой.

- определены организационно-педагогические условия, повышающие эффективность практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов:

а) модернизация содержания педагогического образования в соответствии
с профессиональным стандартом педагога: соотнесение профессиональных
компетенций с трудовыми функциями; переход на модульный принцип
построения педагогических программ;

б) студент-центрированная организация подготовки будущих педагогов:
выбор индивидуального образовательного маршрута, развитие
профессиональной мотивации;

в) сетевое взаимодействие всех субъектов образовательного процесса:
привлечение работодателей на всех этапах подготовки педагогических кадров
(от разработки программ до независимой оценки качества подготовки);

г) создание в вузе квазипрофессиональной образовательной среды на
основе моделирования предметного и социального содержания будущей
профессиональной деятельности (оптимизация форм, методов практико-
ориентированного обучения).

- создана технология практико-ориентированной профессиональной
подготовки, использующая:

1) консолидацию потребностей и возможностей всех субъектов
образовательного процесса при совместной ответственности студентов,
преподавателей, работодателей за общий результат профессиональной
подготовки;

2) ресурсное обеспечение информационно-технологических и
образовательных инноваций в теоретической, практической, научно-
исследовательской подготовке будущих педагогов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что автором:

уточнено понятие «практико-ориентированная профессиональная подготовка будущих педагогов», как система поэтапного вовлечения студентов в процесс познания фундаментальных предметных знаний через освоение технологий их качественного и количественного отбора, систематизации и оценивания их достоверности, через использование комплекса профессионально-ориентированных технологий, форм и методов обучения, способствующих формированию не только универсальных и профессиональных компетенций (выработке индивидуальных стратегий и тактик принятия решений в ситуациях профессиональной деятельности), но и способности к рефлексии и профессиональной самоактуализации;

определены особенности организации практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов: актуализировано содержание общей профессиональной образовательной программы и технологии обучения с целью реализации профессионального стандарта педагога; усилены связи всех компонентов содержания подготовки с практическими профессиональными задачами (трудовыми функциями) педагога; в учебные планы включена разветвленная система практик (стажировок); создано школьно-университетское партнерство с целью адресной подготовки педагогов (не только учителей предметников, но и педагогов для разных категорий школ и разных категорий обучающихся).

- обозначена роль мотивационного компонента профессиональной готовности
будущих педагогов как смыслообразующая совокупность мотивов,
определяющая ценность будущей педагогической деятельности, осознание
собственных потребностей и интересов личностного и профессионального
роста (профессиональная самоактуализация), а также ответственность за
поддержание статуса педагога как ключевой социальной роли.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- актуализированы программы практической подготовки будущих
педагогов (соотнесение профессиональных компетенций с задачами практики и
требованиями профессионального стандарта педагога) с учетом
индивидуальных потребностей студентов и функциональных обязанностей
университетского координатора и работодателя, что способствовало
изменению уровня осуществления проб (трудовых действий) студентов в процессе
практико-ориентированной подготовки будущих педагогов;

- разработаны и внедрены в учебный процесс пособия «Интерактивные

формы обучения в вузе», «Методы активного социально-психологического обучения» и методические рекомендации «Модернизация педагогического образования в России: от теории к практико-ориентированной деятельности»;

- внедрена в практику вуза технология практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов.

Предложенные материалы исследования могут быть использованы в образовательных учреждениях средне профессиональных и высших учебных заведений.

Личный вклад соискателя состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования; разработке структурно-функциональной модели и технологии практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов, получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах; непосредственном участии автора на всех этапах эксперимента в качестве преподавателя.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями, адекватными цели, задачам, предмету и логике исследования; достаточным объемом выборки при осуществлении эксперимента; оптимальным сочетанием теоретических и эмпирических методов; систематической проверкой результатов исследования на разных этапах; статистической обработкой данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структурно-функциональная модель практико-ориентированной
профессиональной подготовки будущих педагогов представляет систему
диверсифицированной организации учебного процесса в вузе, включающую
содержательный, структурный, технологический аспекты профессиональной
подготовки будущих педагогов, направленной на непрерывное
профессиональное становление личности будущих педагогов посредством
проектирования динамических интегративных учебно-профессиональных
возможностей, выбора оптимальной профессиональной траектории студентов,
внешней экспертизы и корректировки содержания и результатов сближения
системы фундаментального обучения с реальной педагогической практикой.

2. Практико-ориентированная профессиональная подготовка будущих
педагогов обеспечивается реализацией комплекса организационно-
педагогических условий:

а) модернизация содержания педагогического образования: соотнесение
профессиональных компетенций с трудовыми функциями; переход на
модульный принцип построения педагогических программ;

б) студент-центрированная организация практико-ориентированной
подготовки будущих педагогов: выбор индивидуального образовательного
маршрута, развитие профессиональной мотивации;

в) сетевое взаимодействие всех субъектов образовательного процесса:
привлечение работодателей на всех этапах подготовки педагогических кадров
(от разработки программ до независимой оценки качества подготовки);

г) создание в вузе квазипрофессиональной образовательной среды на
основе моделирования предметного и социального содержания будущей

профессиональной деятельности (оптимизация форм, методов практико-ориентированного обучения).

3. Эффективность практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов обусловлена созданной и реализованной технологией, использующей консолидацию потребностей и возможностей всех субъектов образовательного процесса при совместной ответственности студентов, преподавателей, администрации школ и ресурсное обеспечение информационно-технологических и образовательных инноваций в теоретической, практической, научно-исследовательской подготовке будущих педагогов.

4. Результативность процесса практико-ориентированной подготовки будущих педагогов определяется повышением уровня их профессиональной готовности по следующим критериям: мотивационный как смыслообразующая совокупность мотивов профессиональной деятельности (профессиональная направленность, удовлетворенность профессией); когнитивный как основа формирования специальных, методологических, психолого-педагогических компетенций (профессиональная подготовка, педагогическое мышление); личностный как готовность педагога к формированию личностно-значимых качеств, способов личностного самовыражения и саморазвития (профессиональные намерения, рефлексивность).

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждены и получили положительную оценку на заседаниях кафедры социальной педагогики ФГБОУ ВО «ГорноАлтайский государственный университет» (2013-2016 гг.), кафедре педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет им. В.М. Шукшина» (2014-2016 гг.), на заседаниях «Школы молодых ученых» ФГБОУ ВО «Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет им. В.М. Шукшина» (2014-2015 гг.), на заседаниях научной школы «Развитие образовательных систем малого региона на основе компетентностного и аксиологического подходов» (Горно-Алтайск, 2013-2015 гг.). Результаты исследования нашли отражение в материалах научно-практических конференций различного уровня: международного (Волгоград, 2010; Тамбов, 2011; Чебоксары, 2015; Стерлитамак, 2015; Горно-Алтайск, 2015); всероссийского (Куйбышев, 2010); регионального (Горно-Алтайск, 2010, 2015). Разработанная модель и технология практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов внедрены в учебно-воспитательный процесс ФГБОУ ВО «Горно-Алтайский государственный университет».

По теме диссертации опубликовано 14 работ общим объемом 16,44 п.л., из которых 4 публикации в изданиях, включенных в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов: «Теоретические и практические проблемы психологии. Научно-практический журнал» (Москва), «Сибирский педагогический журнал» (Новосибирск), «Современные наукоемкие технологии» (Москва), «Современные проблемы науки и образования» (Москва), а также 2 учебных пособия и методические рекомендации для педагогов.

Структура диссертации соответствует логике и содержанию научного исследования и состоит из двух глав, заключения, списка литературы, включающего 188 наименований и 6 приложений. Общий объем диссертационного исследования – 184 страницы.

Состояние проблемы исследования практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования

Проблема практико-ориентированной профессиональной подготовки будущего специалиста является одной из актуальных проблем во всех сферах: научной, производственной, педагогической. Это связано с тем, что в последние годы отмечается возрастание интереса к разработке проблемы практико-ориентированной профессиональной подготовки, что, на наш взгляд, обусловлено спецификой современного рынка труда: появляются новые профессии, направления и профили подготовки, видоизменяются должностные инструкции, требования работодателей к специалистам становятся более жесткими. Уровень развития современного общества, науки и производства предъявляет все более высокие требования к специалисту любого профиля. Более того, работодателю сегодня нужны высококвалифицированные, конкурентоспособные кадры, однако компетентность современных выпускников не соответствует всем высоким требованиям сферы производства. Сегодня наблюдается явный разрыв между современными требованиями к содержанию и результатам подготовки выпускников по педагогическим спе 17 циальностям и сложившейся системой подготовки специалистов педагогического профиля, структурой и содержанием образовательных программ. Реформа образования должна обеспечить переход в школу и удержание в ней талантливых, мотивированных и компетентных людей. В связи с модернизацией процесса образования становится очевидной актуальная проблема повышения качества подготовки специалистов в сфере образования, требования к которым определяются рядом государственных документов: «Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 гг.» [157], «Профессиональный стандарт. Педагог» [124], «Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования» (ФГОС ООО), «Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования» (ФГОС ВО) и др.

Переход России на рыночные отношения поставил перед системой высшего образования новые цели и ясно осознаваемую потребность в глубо ких преобразованиях этой системы. Приведение содержания и структуры системы подготовки профессиональных кадров в России обусловлено не только развитием тенденций модернизации, но и идеями Болонского согла шения, провозглашающими создание единого образовательного пространства как среды подготовки мобильных выпускников высшей школы, владеющих широким спектром компетенций и способных к самообразованию. Одним из направлений модернизации российского образования стал переход на много уровневую модель подготовки: бакалавриат и магистратура. Этот подход по зволяет обеспечить интеграцию российского образования в европейское об разовательное пространство. Обозначенные тенденции модернизации про фессионального образования требуют определить новые подходы к органи зации процесса практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов. Введение нового образовательного стандарта высшего образования предусматривает усиление прикладного (практико ориентированного) характера профессионального подготовки будущих педа 18 гогов, где «прикладной» означает «имеющий практическое значение, применяемый на практике» [121].

Методологическим основанием процесса практико-ориентированной профессиональной подготовки может служить практико-ориентированный подход к обучению профессионалов в образовательном учреждении, применение практико-ориентированных моделей и технологий, поэтапное формирование профессиональных компетенций личности студента в соответствии с ФГОС ВО. На современном этапе практико-ориентированный подход и обучение на его основе специалистов позволит увеличить число самостоятельных, творческих, инициативных, предприимчивых людей, способных предлагать и разрабатывать инновационные идеи в профессии, находить нетрадиционные решения и реализовывать образовательные проекты [12]. Однако значимость практико-ориентированной профессиональной подготовки для современного высшего образования, его содержательная составляющая и формы пока не получили достаточной теоретико-методической разработки. Кроме того, в педагогической теории и прикладной сфере недостаточно обоснованы значимые характеристики профессионального становления будущих педагогов в образовательной среде. Также не существует модели, практика реализации которой могла бы организовать возможность повышения качества профессиональной подготовки специалистов в современных условиях. Изучение подходов к практико-ориентированной профессиональной подготовке, определение ее влияния на формирование, реализацию, профессиональное самосовершенствование личности является актуальной проблемой педагогики на современном этапе модернизации системы образования. В связи с этим определим сущность процесса практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования.

Существует несколько пониманий его сущности, которые различаются не только степенью охвата элементов образовательного процесса, но и функциями студентов и преподавателей в формирующейся системе практико-ориентированного обучения.

Наиболее узкое понимание связывает практико-ориентированную профессиональную подготовку специалиста с формированием профессионального опыта обучаемых при погружении их в профессиональную среду в ходе учебной, производственной и преддипломной практик. Достаточно подробно такое понимание представлено в работах Ю. Ветрова, Н. Клушиной. Данные ученые выделяют следующие цели практики:

Модель практико-ориентированной профессиональной подготовки будущего педагога в ходе модернизации педагогического образования..

Проверка эффективности созданной модели практико ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов осуществлялось на основе реализации соответствующей ей технологии, отражающей поэтапный перевод системы из одного качественного состояния в другое, более высокое.

Введение понятия «технология» в процесс профессиональной подготовки будущих педагогов требует терминологической определенности, поскольку существуют также смежные понятия, например, «педагогическая технология», «технология образования», «технология обучения», «технология управления» и подобные термины, которые в разных работах выступают как эквивалентами, так и противоположностями по своей сути.

Однако первостепенным в определении технологии как отдельной отрасли педагогической теории и практики, по мнению Д.М. Назарова [107], считаются узкий и широкий подходы. Наиболее распространен узкий подход, что обусловлено не только историческими факторами, но и практической ориентированностью технологий в педагогической науке.

Согласно узкому подходу, технология – это применение и использование технических средств в образовательном и воспитательном процессе. Кроме того, технология отождествляется с процессом обработки, преобразования, получения готовой продукция, а также нормативной стороной данного процесса, определяющего порядок организации и реализации процессов преобразования, обработки [174].

Широкий подход к пониманию технологии в педагогике распадается на множество направлений в исследованиях. Наиболее признанными являются труды таких российских педагогов и психологов, как Ю.Г. Татура, В.П. Бес-палько, Н.Ф. Талызиной, А.Я. Савельева, О.Л. Околелова и др.

Принимая за методологическую основу труды признанных отечественных и зарубежных ученых по проблеме технологии в педагогике, В.П. Бес-палько [14] отождествляет ее как средство эффективного достижения поставленных целей обучения и придерживается мнения, что технология существует в любом образовательном процессе, тем самым позволяя развивать классическую систему дидактики. Технология основана на структурной и содержательной целостности, ее диагностической завершенности, социо- и приро-досообразности, интенсивности. А.Я. Савельев [129] рассматривает технологию с позиции широко подхода как «способа реализации» содержательного компонента обучения, предусмотренного программами. Этот «способ реализации» представляет собой систему форм, методов и средств, обеспечивающих планомерное достижение отдельных задач и общих целей работы. О.П. Околелов [111] под технологией подразумевает целостность разнокачественных процедур дидактического, общепедагогического, психологического характера, которые помогают успешному достижению соответствующих целей обучения.

Разнообразие направлений широкого подхода в определении технологии породило методологическую ошибку, заключающуюся в том, что технология фактически приравнивается к понятию модели. Однако данные понятия имеют совершенно разные составляющие. В настоящем исследовании в связи с возникающим противоречием в отношении понятий модель и технология принимаем точку зрения Д.М. Назарова, С.В. Бегичевой, А.Я. Савельева и др., которая заключается в том, что основное отличие модели от технологии заключается в этапах достижения поставленных задач [107]. Технология позволяет рассмотреть процесс практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов с точки зрения этапности.

Технологию практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования рассмотрим как сложный процесс, состоящий из диагностического, проектно-целевого, процессуального, оценочно-результативного этапов.

Диагностический этап технологии –анализ основных тенденций модернизации педагогического образования, выявление эффективности реализации учебно-воспитательной деятельности в образовательном процессе вуза, осуществление преподавателем контрольно-диагностических действий, направленных на выявление уровня сформированности профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Были выделены составляющие ее компоненты: мотивационный, когнитивный, личностный. В совокупности они позволили отследить степень сформированности профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. В соответствии с выделенными критериями сформирован диагностический инструментарий.

Проектно-целевой этап технологии предполагал проектирование совместной деятельности всех субъектов образовательного процесса (преподаватель-студент-работодатель), направленного на последовательное планирование учебно-воспитательной работы с учетом индивидуальных возможностей студентов и прогнозирование конечного результата. Организацией на базе вуза Научно-методического совета пересмотрены функциональные обязанности членов Совета.

Процессуальный этап направлен на определение общей цели участников образовательного процесса и создание организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности процесса практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов.

На оценочно-результативном этапе технологии практико ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов проводится оценка результатов – положительная динамика уровня практико-ориентированной профессиональной готовности будущих педагогов по мо-тивационному, когнитивному и личностному компонентам.

Учитывая тенденции модернизации педагогического образования, профессиональная подготовка будущих педагогов обусловлена созданной технологией, использующей консолидацию потребностей и возможностей всех субъектов образовательного процесса при совместной ответственности студентов, преподавателей, администрации школ и ресурсное обеспечение информационно-технологических и образовательных инноваций в теоретической, практической, научно-исследовательской подготовке будущих педагогов.

Реализация технологии практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования

Анализ данных по показателю профессиональной направленности представленного внешней и внутренней мотивации показал, что отмечается положительная динамика в отношении внутренней мотивации и внешней положительной мотивации (таблица 17).

Из таблицы 17 видно, что у студентов 4 курса на контрольном этапе эксперимента средние результаты внутренней мотивации по контрольной и экспериментальной группам проявлены не однородно.

У большинства студентов экспериментальной группы выражено преобладание внутренней мотивации (около 13,93%), что на 6,3% больше чем у студентов контрольной группы. Так же различие в мотивации по результатам контрольного этапа наблюдается при оценке внешней положительной и отрицательной мотивации.

Это проявляется в том, что у студентов экспериментальной и контрольной групп преобладает внешняя положительная мотивация, что характеризуется такими результатами как 4,05% (КГ) и 8,95% (ЭГ). В анализируемых группах выявлено, что внутренняя мотивация становится доминирующим типом. Кроме того, начинает преобладать тип внешней положительной мотивации. В экспериментальной группе внешняя положительная мотивация и внутренняя мотивация по показателям превышает аналогичные результаты в контрольной группе. Это означает, что в профессиональной деятельности будущих педагогов привлекает и сама деятельность, и оценка окружающих (поощрение, похвала, признание).

В отношении внешней отрицательной мотивации, как в контрольной, так и экспериментальной группах, можно отметить отрицательную динамику, поскольку количество человек с высоким и средним уровнем значительно уменьшается.

Однако в экспериментальной группе этот процесс более выражен -21,89%. Эти данные свидетельствуют о том, что самый не благоприятный тип мотивации для получения профессии уступает свои позиции, а, следовательно, и студентов, которые получают профессию без удовольствия от совершаемой деятельности или без определенного интереса к преподаваемой дисциплине становится значительно меньше.

Полученные результаты указывают на то, что внедрение организационно-педагогических условий способствует приобщению студентов к будущей профессиональной деятельности ради самой профессии, а не для получения каких-либо внешних поощрений, наград. В контрольной группе данные показатели также характеризуются положительной динамикой, но результаты более скромные по сравнению с экспериментальной группой – 18 человек из 64 (примерно 28%).

Наличие благоприятной динамики в показателях внутренней мотивации обусловлено общим снижением в преобладании так называемых наихудших мотивационных комплексов. Согласно данным таблицы 18, можно заметить снижение показателей по таким комплексам, как ВМ ВПМ ВОМ, ВМ ВПМ ВОМ, ВОМ=ВПМ ВМ, ВОМ ВПМ ВМ - 3,17% в контрольной группе, 17,91% - в экспериментальной группе. Данные являются показателем того, что безразличное и негативное отношение к процессу обучения и получения будущей педагогической специализации значительно уменьшается, а студентов, желающих полностью посвятить себя педагогике, становится больше.

Таким образом, диагностика мотивационного компонента у студентов контрольной и экспериментальной групп на контрольном этапе опытно экспериментальной работы по внутренней и внешней мотивации показала, что отмечается выраженная положительная динамика в увеличении количества людей с оптимальным типом мотивационного комплекса, у которых отмечается преимущественно внутренняя мотивация, следовательно, студенты обладают более высокой педагогической активностью. Приведем результаты мотивационного критерия профессиональной готовности по показателю «удовлетворенность профессией». Данные по коэффициенту значимости фактора удовлетворенности профессией в контрольной и экспериментальной группах показали положительную динамику в общих результатах (КЗ КГ = - 0,04/ + 0,1: КЗ ЭГ = -0,06/0,27) и различную значимость факторов, обуславливающих привлекательность выбранной профессии педагога (таблица 19).

Несмотря на средний уровень удовлетворенности, полученный в ходе проведения опроса на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы, необходимо отметить, что произошли позитивные изменения в таких факторах, как важность педагогической профессии в обществе (КЗ КГ = - 0,14/ + 0,11: КЗ ЭГ = -0,16 / 0,46), направленность работы на окружающих людей (КЗ КГ = 0,81/ + 0,87: КЗ ЭГ = 0,76 / 0,94), постоянное творчество в работе (КЗ КГ = 0,40/ 0,59: КЗ ЭГ = 0,28 / 0,76), особая напряженность в педагогической деятельности (КЗ КГ = - 0,11/ + 0,08: КЗ ЭГ = -0,31 / 0,40), большая зарплата (КЗ КГ = - 0,81/ - 0,68: КЗ ЭГ = -0,76 / 0,13), возможность самосовершенствования (КЗ КГ = - 0,08/ + 0,14: КЗ ЭГ = 0,04 / 0,76) и др. факторы. У студентов контрольной и экспериментальной групп отмечается рост числа факторов, которые усиливают привлекательность будущей педагогической деятельности. Это обусловлено сменой некоторых отрицательных показателей на положительные.

Однако необходимо отметить, что в экспериментальной группе количественные показатели коэффициента значимости превышают аналогичный в контрольной группе (КЗ КГ = 0,1: КЗ ЭГ = 0,27), что свидетельствует о более значимых положительных результатах. Таким образом, мотивационный компонент более выражен у студентов экспериментальной группы. Кроме того, в результате проведенной диагностики была выявлена более выраженная положительная динамика внутренней мотивации над внешней у студентов экспериментальной группы, а также рост внешней положительной над внешней отрицательной мотивацией, что свидетельствует о росте удовлетворенности выбранной профессии у будущих педагогов. Представим положительные изменения в мотивации и мотивационном комплексе контрольной и экспериментальной групп на рис. 5.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности модели и технологии практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования

Таким образом, суммируя результаты контрольного этапа опытно-экспериментальной работы, необходимо отметить следующее: - результаты повторно проведенных диагностик в 2015 г. выявили, что уровень профессиональной готовности у студентов экспериментальной и контрольной групп статистически различен, в экспериментальной группе показатели более выражены, чем в контрольной; - целенаправленная учебно-воспитательная работа по внедрению модели и технологии практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов дает более значимые результаты. В связи с данным обоснованием выдвинутую гипотезу считаем доказанной.

Выводы по второй главе

Обобщение полученных эмпирических данных во второй главе позволяет сделать следующие выводы:

1. В основу опытно-экспериментальной работы был положен педагоги ческий эксперимент, логика осуществления которого отражалась в содержа нии констатирующего (выявление уровня профессиональной готовности бу дущих педагогов), формирующего (определение степени влияния выделен ных организационно-педагогических условий и технологии практико ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов) и кон трольного (обработка и анализ полученных результатов педагогического экс перимента) этапов.

Эффективность формирования профессиональной готовности будущих педагогов определялась на основе мотивационного, когнитивного и личностного критериев и соответствующих им показателей. Мотивационный критерий характеризуется направленностью личности на профессиональную деятельность и удовлетворенностью будущей профессией. Когнитивный критерий отражает уровень профессиональной готовности по всем оцениваемым аспектам профессиональной деятельности (научно-теоретическая, психолого-педагогическая и методическая подготовка) и сформированность педагогического мышления. Личностный критерий характеризует представление о характере педагогической деятельности (профессиональных намерениях) и уровне педагогической рефлексии. С учтом выделенных критериев и соответствующих им показателей был разработан диагностический инструментарий, позволяющий объективно отслеживать полученные в ходе экспериментальной работы данные.

2. Результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствовали о преобладании низкого и среднего уровня сформированности профессио нальной готовности у студентов по всем показателям. В связи с эти возникла потребность в эффективном подходе к организации процесса обучения и соз дании организационно-педагогических условий. Ведущая роль отводилась практико-ориентированной подготовке будущих педагогов: внедрению интерактивных форм, методов и средств осуществления образовательного процесса (практикумы, тренинги, имитационно-деятельностные и проблемные игры), эвристических (мозговой штурм, метод эвристических вопросов), проектной и исследовательской деятельности, активизации современных образовательных технологий для построения учебного взаимодействия (кейс-технология, технология веб-квест (webquest), педагогика сотрудничества, игровые технологии, информационно-коммуникационные).

3. Содержание формирующего этапа опытно-экспериментальной работы включало внедрение технологии практико-ориентированной профессиональной подготовке будущих педагогов. Эффективность процесса подготовки студентов обеспечивалась реализацией выделенных организационно-педагогических условий (а) модернизация содержания педагогического образования: соотнесение профессиональных компетенций с трудовыми функциями; переход на модульный принцип построения педагогических программ, организация практики; б) студент-центрированная организация практико-ориентированной подготовки будущих педагогов: выбор модуля обучения, индивидуального образовательного маршрута; в) организация сетевого взаимодействия всех субъектов образовательного процесса: привлечение работодателей на всех этапах подготовки педагогических кадров (от разработки программ до независимой оценки качества подготовки); г) создание в вузе квазипрофессиональной образовательной среды на основе моделирования предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности (оптимизация форм, методов практико-ориентированного обучения), что в свою очередь способствовало положительной динамике уровня профессиональной готовности будущих педагогов.

4. На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы было выявлено существенное различие в результатах, полученных в экспериментальной и контрольной группах: профессиональная направленность (+7, 57 в КГ по сравнению с +18,79 в ЭГ), удовлетворенность профессией (+0,14 в КГ по сравнению с +0,33 в ЭГ), профессиональное намерение (высокий уровень) (+11,90 в КГ по сравнению с +27,99 в ЭГ), высокий уровень рефлексивности (+9,53 в КГ по сравнению с +26,87 в ЭГ), уровень профессиональной подго товки (+0,74 в КГ по сравнению с +2,13 в ЭГ). Статистический анализ по критерию Стьюдента выявил существенные различия по результатам прове денных методик в контрольной и экспериментальной группах на контроль ном этапе (уровень значимости p 0,05) в пользу экспериментальной груп пы, что доказывает эффективность выделенных нами организационно педагогических условий и реализованной технологии практико ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов.

5. Полученные в процессе опытно-экспериментальной работы данные не претендуют на полное решение рассматриваемой проблемы, а характеризуют лишь один из возможных его вариантов через реализацию технологии практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов.