Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения проблемы повышения квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия на современном этапе 31-152
1.1. Анализ теоретико-методологических подходов к изучению повышения квалификации педагогов как педагогической проблемы 31-67
1.2. Социально-педагогическая характеристика содержания изменений социального взаимодействия как определяющего фактора повышения квалификации педагогов. 68-99
1.3. Педагогическая интерпретация социальной обусловленности повышения квалификации педагогов на современном этапе 99-124
1.4. Проблема субъекта повышения квалификации в условиях изменений социального взаимодействия 124-148
Выводы по первой главе 149-152
Глава 2. Концептуальное обоснование повышения квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия 153-239
2 2.1. Общая характеристика подходов к повышению квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия 153-181
2.2. Концептуальные положения повышения квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия 181-209
2.3. Моделирование процесса повышения квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия 210-236
Выводы по второй главе. 237-239
Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование процесса повышения квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия 240-330
3.1. Констатирующее экспериментальное исследование проблемы повышения квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия в образовательном пространстве 240-277
3.2. Содержание деятельности по организации повышения квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия 278-300
3.3. Результаты апробации модели и социально-педагогические условия эффективности повышения квалификации педагогов в меняющемся социальном взаимодействии 301-326
Выводы по третьей главе 327-330
Заключение 331-342
Список литературы 343-389
Приложение 390-421
- Анализ теоретико-методологических подходов к изучению повышения квалификации педагогов как педагогической проблемы
- Проблема субъекта повышения квалификации в условиях изменений социального взаимодействия
- Моделирование процесса повышения квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия
- Результаты апробации модели и социально-педагогические условия эффективности повышения квалификации педагогов в меняющемся социальном взаимодействии
Анализ теоретико-методологических подходов к изучению повышения квалификации педагогов как педагогической проблемы
Изменение последних десятилетий в современном российском обществе, происходящие в социальных институтах и социальных отношениях, актуализируют проблемы изучения причин, факторов и тенденций изменений, механизмов их влияния, а также поиск путей и средств гармонизации социальных отношений в условиях изменений. Образование как важный и значительный социальный институт в современных условиях выступает важнейшим фактором национальной безопасности, благосостояния государства и общества, благополучия каждого ее гражданина [245]. Реализация национального проекта «Образование» подтверждает государственную заинтересованность в развитии образования, в практическом содействии достижению качества образования и его доступности, как ресурса человеческого капитала, которые, по мнению А. Г. Свинаренко, предполагают расширение и гибкость спектра образовательных услуг, отвечающих «динамично меняющимся потребностям граждан и работодателей» [309]. Идея модернизации российского образования была призвана способствовать консолидации общества, сохранению целостности социокультурного пространства России, преодолению этнонациональной напряженности, социальной напряженности и конфликтности, отстаиванию приоритетов прав личности, равноправия национальных культур, конфессий, социального равенства [98; 216]. Между тем, образовательное пространство как компонент социального пространства, более других социальных сфер подвержено влиянию всех происходящих на современном этапе социальных изменений [50; 166]. Система дополнительного профессионального образования (повышение квалификации), безусловно, является подсистемой российской системы образования, полноправно включена в образовательное пространство, и, следовательно, в полной мере подвергается всем происходящим изменениям, что требует анализа, осмысления и изучения ее с научных теоретических и методологических позиций.
Актуальность изучения системы повышения квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия, прежде всего, обусловлена противоречием между влиянием изменений и сущностными характеристиками самой системы, не реагирующей на происходящие изменения. Кроме того, современные изменения, происходящие в российском и мировом обществе, настолько динамичны, глубоки и радикальны, что имеющиеся в науке методы и средства оказываются недостаточными для их изучения. Сама суть изменений говорит о нестабильности социетальных систем, в то время как существующие методологические схемы разработаны в основном для стабильных социальных систем [295]. Данное положение подтверждает необходимость разработки теоретико-методологических основ изучения повышения квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия, что является задачей данной главы.
Теоретические основы позволят выделить сущность и специфику исследуемых явлений: «повышение квалификации педагогов», «социальное взаимодействие» и «изменения социального взаимодействия», «повышение квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия», определяющих предметное поле исследования; операционализировать ведущие понятия на уровне структуры, характеристик, механизмов. Разработанные теоретико-методологические основы позволят построить концепцию, проектировать содержание и организацию повышения квалификации педагогов, и, в результате -обеспечить им готовность к эффективной педагогической деятельности в условиях дальнейших объективных, перманентных и динамичных изменений социального взаимодействия в современном мире.
Методология в общем смысле понимается как наука о методе. Совокупность методологических знаний включает теоретические принципы и теоретическую концепцию; методологические подходы, совокупность методов исследования, исследовательские технологии, программы, методики, система которых позволяет осуществить всестороннее изучение того или иного явления [426]. В данном смысле методология понимается как способ и форма организации научной деятельности в научном познании. В основе методологии лежат принципы как основные стратегические идеи, ориентирующие и направляющие исследовательскую деятельность, систематизирующие методологические подходы и методы, определяющие понятийное поле изучаемого явления, дающие основание для построения теоретической концепции. По мнению В. М. Полонского педагогическое исследование объясняет и предсказывает педагогические факты и явления [272]. В общем виде методология презентуется в двух аспектах понимания: описательном и прескриптивном. Описательная методология формирует теоретический аппарат, включающий понятийное поле исследования. Прескриптивная методология выявляет и определяет основные категории методологического аппарата, чем создает нормативные ориентиры и проектирует ход и программу предстоящего исследования [319]. Согласно точке зрения В. Н. Ярской, методология, прежде всего, это - форма организации научного знания, форма организации и осуществления научно-исследовательской деятельности [432]. А. И. Стерелюхин в своем диссертационном исследовании подчеркивает, что методология, как учение о научных принципах, формах и способах осуществления научного познания, целенаправленно организует научно-исследовательскую деятельность [337]. Прежде всего, методология создает логически обусловленный понятийный аппарат и выстраивает теоретическую концепцию (модель, теорию) исследуемого явления или объекта (Е. В. Бережнова, Н. В. Бордовская, В. И. Загвязинский, Н. И. Загузов, А. Г. Здравомыслов, Б. М. Кедров, В. В. Краевский, В. Ю. Новожилов, А. П. Тряпицына. [46; 60; 130; 132; 137; 182; 204; 265; 376]. Как способу организации научной деятельности, методологии предписаны ряд функций, как то: гносеологическая (познавательная), обеспечивающая четкое описание, объяснение и варианты прогнозирования изучаемого явления; праксеологическая (преобразовательная), в рамках которой определяются возможности и пути, технологии и программы достижения поставленной цели исследования и решение исследовательских задач. Данная функция предполагает внедрение полученных выводов и результатов в педагогическую практику, как доказательство практической значимости исследования. Аксиологическая функция методологии заключается в разработке оценочно-критериальной системы и оценки эффективности предлагаемых путей решения конкретной педагогической проблемы, оценки результативности инновационного решения и практических преобразований. Рефлексивная функция методологии заключается в обеспечении самоанализа, самооценки, осмысления полученных результатов исследования, коррекции и определения тенденций развития исследуемого педагогического явления. Нормативная функция обеспечивает нормативные предписания практической деятельности на основе полученных результатов исследования. Эвристическая (творческая) функция заключается в определении дальнейшего развития выбранного направления научного поиска, в постановке новых исследовательских задач.
Важнейшей категорией методологии является принцип. Принципы научного поиска определяют выбор методологических подходов. Принципами разрабатываемых теоретико-методологических основ изучения повышения квалификации в условиях изменений социального взаимодействия выступают стратегические идеи исследования, которые в дальнейшем определили выбор исследовательских методологических подходов.
Под подходом в науке в самом широком смысле понимается способ и форма организации научного познания и научной деятельности. Между тем, Н. В. Бордовская отмечает, что в педагогических исследованиях исчерпывающими методологическими характеристиками для изучаемого педагогического явления не обладает ни один из известных подходов [60, c.34]. Сама автор под методологическим подходом понимает совокупность научных представлений, позволяющих описать, изучить, проектировать, прогнозировать или преобразовывать отдельный объект исследования. Подход означает ведущую научную идею, положенную в основу организации процесса познания какого-либо педагогического явления, объекта. Благодаря выбранному методологическому подходу исследователь объясняет, развивает вероятные и возможные способы реализации данной идеи на практике [61, с.33-34]. Основные словари (С. И. Ожегова, Н. Ю. Шведова, др.) определяют подход как совокупность приемов и способов для воздействия на что-либо, на кого-либо [274]. В работе Е. В. Титовой подчеркивается, что обогащение педагогического научного знания новыми концепциями и педагогическими теориями, расширение педагогического понятийного аппарата возможно только в случае выбора правильного, корректного, адекватного проблеме методологического подхода [371]. Следовательно, большинство современных ученых едины в понимании методологического подхода, который, по их мнению, заключается в системе взаимосвязанных компонентов в виде идей, принципов, целей, ценностей, концепций, методов, форм и способов, органично и взаимосвязано выстроенных вокруг доминирующей целевой установки [370, с.21].
Проблема субъекта повышения квалификации в условиях изменений социального взаимодействия
Осмысление ведущей роли активного субъекта в изменяющемся социальном взаимодействии требует обращения к характеристике самого субъекта. В данном параграфе решаются задачи определения характеристик основных субъектов социального взаимодействия, обусловленных социальными изменениями; доказательства ведущей роли педагога как субъекта социального взаимодействия; определения готовности педагога к изменениям как необходимости повышения его квалификации в изменяющемся социальном взаимодействии. Решение данных задач осуществляется в русле социально-антропологического, субъектно деятельностного подходов.
Современный учитель в своей профессиональной педагогической деятельности оказывается в системе широкого социального взаимодействия с различными субъектами – традиционными участниками образовательных отношений, каковыми являются учащиеся, их родители, администрация образовательной организации, коллеги, а также с новыми субъектами социальными партнерами, представителями науки, профессионального образования и другими субъектами социальной среды. Вся совокупность социальных отношений как результата широкого социального взаимодействия представляет собой ресурс социализации подрастающего поколения, который должен использовать учитель в своей педагогической деятельности, овладев соответствующими компетентностями. Широта новых социальных контактов, между тем, влечет за собой определенные риски, которые значительно увеличиваются под влиянием динамичных и масштабных изменений социального взаимодействия.
Под субъектами социального взаимодействия в педагогической деятельности, в соответствии с Законом об образовании, мы понимаем равноправных участников образовательных отношений - обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся, педагогических работников и их представителей, организации, осуществляющие образовательную деятельность [360]. В законе определены права и обязанности субъектов образовательных отношений, которые представляют собой описание инвариантного содержания социального взаимодействия в педагогической деятельности. Обоснованные в п. 1.2. три компонента социального взаимодействия (субъектный, надсубъектный и интерсубъектный) включают надсубъектный компонент в качестве инварианта. Инвариантная обусловленность социального взаимодействия отвечает положениям теории социальной стеоретипизации (У. Липпман) [228]. В данном случае, стереотипами социального взаимодействия в педагогической деятельности выступают частные случаи социальных стереотипов (социального общения, социального поведения, социального взаимодействия) людей разных социальных групп в социальной ситуации образовательного пространства. Благодаря существующим социальным стереотипам люди выстраивают более или менее оптимальные стратегии или сценарии социального взаимодействия. Изменения социального взаимодействия в реальности трансформируют существующие социальные стереотипы на фоне кризиса социальных ценностей, социальных норм [68; 348]. А. Щюц данное явление связывает с «нарушением типизирующего (стереотипного) представления о том, что люди в конкретной ситуации поведут себя ожидаемым образом», что и вызывает неопределенность и риски социального взаимодействия в педагогической деятельности [422, с.67]. Следовательно, вариативные по своей сути компоненты социального взаимодействия подвергаются еще большим изменениям под влиянием разрушения стереотипов социального взаимодействия в образовательном пространстве, когда инвариантный компонент утрачивает свое, стабилизирующее социальные отношения, значение. В условиях изменения, когда старые стереотипы разрушены, новые еще не институциализированы, человек оказывается в ситуации нестабильности, неопределенности; он оказывается перед рисками дальнейшего развития социального взаимодействия [444]. Стереотипы социальных отношений в системах «учитель-ученик», «учитель-родитель», «учитель-учитель» в ситуации изменений, с одной стороны оказываются достаточно устойчивыми в силу стереотипов в рамках социального института образования, с другой недостаточно мобильными к современным изменениям. Именно устойчивость стереотипов социального взаимодействия в педагогической деятельности в условиях изменений служит причиной сопротивления изменениям, как со стороны педагогов, других субъектов социального взаимодействия, так и со стороны образовательной организации. Между тем, меняется современный мир, меняются сами люди, следовательно, меняется социальное взаимодействие во всех сферах человеческих отношений.
Остановимся на характеристиках основных субъектов социального взаимодействия в педагогической деятельности – обучающихся, педагогах, родителях. Прежде всего, изменились обучающиеся как социальная группа, ученик изменился как субъект взаимодействия, ребенок изменился как личность. «В принципиально изменившемся мире, - считает Д. И. Фельдштейн, - изменились условия жизни человека в социальном пространстве, изменились системы его существования, функционирования, социальных отношений, но прежде всего, изменился он сам. При этом, изменения в детском возрасте на современном этапе являются наименее изученным явлением» [386]. Изучение современного детства в условиях стремительно меняющегося мира как феномена является первоочередной задачей не только для педагогики, но и для всех гуманитарных наук. Отражение на детях напряженности, неопределенности, кризисности современного общества, охваченного изменениями во всех сферах, представляет научный интерес, поскольку именно в детстве закладываются и формируются не только психофизиологические способности, но и социальные компетенции, осваиваются социальные нормы человеческого общежития. Важными тенденциями изменения современного детства в качественно изменившемся социокультурном пространстве многие ученые (О. В. Акулова, А. Г. Асмолов, Д. И. Фельдштейн, Е. А. Ямбург, др.) видят в снижении контактности детей со взрослыми; в качественно новой социальной ситуации развития современного ребенка (широкое, открытое социальное пространство); в развернутом, открытом информационном пространстве с хаотичным потоком информации; в системе измененного социального взаимодействия самих взрослых, включая отношения между родителями, между поколениями. Например, как отмечают в своей работе Е. И. Артамонова, Е. В. Екжанова, Е. В. Зырянова и другие, «изменения в сфере супружества на современном этапе влекут за собой трансформацию взаимоотношений старшего и младшего поколений в семье» [22]. К факторам изменений современных детей относятся также маркетизация, этика рынка, адопция, маргинализация, рост девиаций, стремление родителей ограничивать активность и самостоятельность ребенка, медикализация, милитаризация, развитие компьютерных игр и другие. Вместе с тем, анализ педагогических, психологических, социологических исследований позволяет заключить, что изменения современного ребенка нельзя однозначно оценить как негативные или позитивные (Е. А. Леванова, Д. Г. Левитес, Л. В. Мардахаев, А. И. Савенков, Т. В. Склярова, Л. В. Шабанов, Г. Г. Шепелева, Ю. Н. Щедрин) [218; 221; 326; 339; 406; 410; 423]. В частности, Л. В. Мардахаев, подчеркивает, что проблема социализации современного подрастающего поколения, как закономерного развития под влиянием совокупности социализирующих факторов, сегодня актуализируется изучением изменения ребенка под влиянием изменяющихся факторов окружающего его мира [243].
С педагогической гуманистической точки зрения, вслед за Д. И.Фельдштейном, можно резюмировать, что современный ребенок «не стал хуже или лучше своего сверстника двадцатилетней давности, он просто стал другим!» [387]. В каждый исторический период развития общества, особенности развития подрастающего поколения отличались от предыдущих поколений [47]. Иными словами, позиция, что современный ребенок изменился, не нова. Однако, интенсивность социальных изменений текущего момента качественно меняет современного ребенка, обостряет выявленные характеристики. Так, интенсивное развитие науки, медицины, рост общего уровня жизни повышает «биологическое качество» нынешнего поколения детей. Вследствие чего в школах растет число обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и психологическими базовыми проблемами (дисграфия, дислексия, др.).
Моделирование процесса повышения квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия
Основой моделирования процесса повышения квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия послужили теоретико-методологические основы, ведущие идеи повышения квалификации педагогов, идеи развития субъектности педагога в условиях изменений, выявленные закономерности. Моделирование как метод научного познания в педагогической науке достаточно обоснован в работах В. Г. Афанасьева, Н. В. Бочаровой, В. А. Веникова, Б. А. Глинского, И. В. Манжелей, И. Б. Новик, С. Г. Разуваева, В. А. Штофф и др. Г. В. Под моделью в большинстве источников понимается искусственно созданный объект, представленный в виде схемы, конструкций, знаковых форм, отражающий подобие исследуемого объекта, который в обобщенном виде сохраняет структуру, свойства, связи и отношения между элементами исследуемого объекта. Моделирование как метод в своей основе опирается на абстрагирование и идеализацию, и в этом случае наиболее сложным является выбор «моделеобразующего параметра и определение меры объективного соответствия» [208; 329]. В настоящее время моделирование как метод динамично развивается, сформировались даже самостоятельные направления (компьютерное моделирование, системное моделирование, программное моделирование). Объектами системного моделирования, по мнению М. А. Викулиной, В. В. Половинкиной, выступают сложные социально-экономические системы [80]. Для педагогических объектов чаще принято использовать структурно-функциональные, содержательные, процессные модели. Рассматривая процесс повышения квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия как часть процесса непрерывного образования, и опираясь на теорию педагогического моделирования, мы обратились к процессной модели. Фундаментальными теоретическими предпосылками педагогического моделирования являются труды В. П. Беспалько, Б. С. Гершунского, А. Н. Дахина, В. В. Краевского и других ученых. Чаще всего моделирование связано с изучением педагогических процессов и явлений, с необходимостью совершенствования их, с апробацией новых подходов, концепций, других инновационных решений развития образования.
В педагогике моделирование достаточно широко применяется для апробации и оценки инновационных подходов к решению педагогических проблем. По мнению С. Г. Разуваева, моделирование представляет ключевую технологию исследования сложных педагогических систем, функционирующих под влиянием значительного числа внешних и внутренних факторов. К педагогическим моделям, по мнению автора, предъявляют требования ингерентности (согласованность модели со средой), простоты (доступность основополагающих идей модели), адекватности (соответствие модели поставленной цели) [310].
Проблемами педагогического моделирования в области содержания дополнительного профессионального образования занимались С. А. Лоренц, B. М. Монахов, О. В. Попова, Ф. Т. Шагеева и др. Результаты теоретического и ретроспективного анализа становления и развития системы повышения квалификации педагогов, процессов моделирования системы (Н. С. Бугрова, C. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, И. В. Крупина, Э. М. Никитин, Е. Г. Полупанова, И. Э. Савенкова, Л.Ф. Савинова, Е. П. Тонконогая, П. В. Худоминский, Н. М. Чегодаев) позволили конкретизировать понятие, рассмотреть основные организационные модели, направления и тенденции развития системы повышения квалификации педагогов в современных условиях изменений социального взаимодействия [25; 77; 141; 280; 327; 399].
В частности, С. Г. Вершловский, в своих работах отмечает, что поиск эффективной модели повышения квалификации как поиск внутреннего ресурса развития отечественного образования, в педагогической науке не теряет своей актуальности около двадцати лет. Автором справедливо указывается, что анализ существующих сегодня традиционных моделей повышения квалификации не отвечает современным требованиям времени к учителю, поскольку в них «обучающийся педагог рассматривается как программируемый элемент образовательной системы, не имеющий свободы выбора, реальных возможностей самореализации» [77, с. 20]. Для нового типа педагога, требуемого в современном меняющемся мире, утверждает С. Г. Вершловский, необходима новая модель повышения квалификации, которую автор называет «инновационной» и которая способна обеспечить «формирование такого способа жизнедеятельности, который будет способствовать развитию профессиональной компетентности и общей культуры специалиста на протяжении всей его жизни. Тем самым модель обеспечит становление нового качества педагогической и социальной реальности» [77, с. 25]. Научный поиск инновационных моделей повышения квалификации педагогов по материалам диссертационных исследований последних лет позволил обнаружить различные модели, как то: распределенная модель повышения квалификации педагогов в сфере информационных и коммуникационных технологий (Горюнова М. А.); индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников (Скорлуханова Е. К.); модель многоуровневого повышения квалификации педагогов (Цыремпилова Н. Х.); модель фасилитации в системе повышения квалификации педагогов (Димухаметов Р. С.); вариативно-модульная модель повышения квалификации (Бачина О. В.); модель внутрифирменной системы повышения квалификации педагогов (Строева Е. И.); модель проектно конструкторской деятельности педагогов (Огольцова Н. Н.); интегративная модель повышения квалификации педагогов (Кобак В. А.); многоуровневая модель повышения квалификации менеджеров образования (Бережной В. А., Сердюк Е. А.); личностно-ориентированная модель и андрагогическая модель повышения квалификации педагогов (Таборидзе Л. В., Баландина Е. А.); исследовательски ориентированная модель (Горбунгова Л. Н.), функционально-ориентированная модель (Королева Н. А.) и модель развивающего обучения в самообучающейся 213 организации (Игнатьева Г. А.) повышение квалификации педагогических кадров.
Выделим краткую характеристику современных моделей повышения квалификации педагогов в Российском образовательном пространстве на основе анализа диссертационных исследований и научно-педагогических публикаций. Модель деятельностного содержания самообучающейся организации (г. Нижний Новгород), основана на системно мыследеятельностн методологии, теории развивающего образования (Ю. В. Громыко, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, Г. П. Щедровицкий и др.); теории организации, теории обучающейся организации (Learning Organization) как наболее эффективной форме выживания и развития компании в нестабильной ситуации (П.М. Сенге). В основе реализации модели, ориентированной на развитие деятельностных способностей педагога, на его профессиональное самоопределение, лежат положения деятельностного, антропологического и проектного подходов. Педагогическая сущность организации повышения квалификации педагогов в данной модели заключается в индивидуальном способе деятельности учителя, в проектировании содержания не в форме линейно разворачивающегося курса, а как автодидактического конструктора для создания множества разнообразных авторских курсов в рамках предметной области.
Модель открытой системы повышения квалификации работников образования (г.Томск) опирается на теоретико-методологические положения теории открытых систем (И. Ансофф, Т. Питерс и Р. Уотерман); концепции совместной деятельности (Г. Н. Прозументова); на идею следования миссии организации, ориентированной на внешние потребности заинтересованных лиц. Ведущими идеями развития данной модели послужили работы Г. Н. Прозументовой, в которых постулируется, что образование смысла деятельности обусловлено ситуацией функционально-смысловой неопределенности в состоянии открытых систем, что овладение различными способами профессионального развития через создание условий для рождения и реализация инициатив, через «управление инициативами», становится основным содержанием повышения квалификации.
Модульно-накопительная модель повышения квалификации педагогов (г.Томск) основана на положениях личностно-ориентированного подхода. Сущность данной модели заключается в проектировании образовательной программы как совокупности учебных модулей, выбираемых слушателем в логике тематического направления. Выбор отдельных модулей у субъектов повышения квалификации возможен в двух вариантах: ведомственный и межведомственный. Определенной инновацией данной модели является создание личного кабинета каждому педагогу, в котором он самостоятельно формирует свой индивидуальней образовательный маршрут.
Результаты апробации модели и социально-педагогические условия эффективности повышения квалификации педагогов в меняющемся социальном взаимодействии
Решение следующей задачи исследования требует опытно экспериментальным путём выявить комплекс социально-педагогических условий эффективности процесса повышения квалификации педагогов в изменяющемся социальном взаимодействии. Решение данной задачи осуществлялось в оценке результатов формирующего этапа педагогического эксперимента с применением процедур, методик, используемых на констатирующем этапе. На контрольном этапе педагогического эксперимента интерпретируются полученные результаты, описываются и анализируются различные примеры повышения квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия; выявляются тенденции дальнейшего влияния изменений социального взаимодействия на образовательное пространство в перспективе развития российского образования; определяются социально-педагогические условия эффективности повышения квалификации педагогов с учетом происходящих изменений социального взаимодействия в образовательном пространстве и стратегических ориентиров выявленных тенденций.
Экспериментальная оценка эффективности разработанных концептуальных положений и концептуальной модели осуществлялась в условиях системы повышения квалификации, в констатирующем и формирующем этапах педагогического эксперимента принимали участие педагоги (учителя-предметники, руководители образовательных организаций, заместители руководителей, социальные педагоги, психологи) Омской и Тюменской областей, г. Ханты-Мансийска, г. Санкт-Петербурга, общим количеством 3056 человек. Повышение квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия в системе повышения квалификации на формирующем этапе осуществлялось в режиме апробации различных образовательных стратегий на базах Института развития образования Омской области и Тюменского областного государственного института развития регионального образования.
Рассмотрение повышения квалификации как педагогического феномена в социокультурной обусловленности как системы, как процесса и как деятельности субъекта повышения квалификации предполагает совокупной оценки эффективности. Применение критерия качества и критерия факта позволяют оценить результаты повышения квалификации с позиции системы: целесообразность и правомерность разработанных в диссертации теоретико-методологических основ изучения и концептуальных положений организации повышении квалификации, нашедших практическую реализацию в апробации модели [168]. Эффективность реализации процесса оценивается по критериальной системе результативности на уровне субъекта по обоснованным критериям: как процесса, обеспечивающего непрерывность, вариативность, модульность, системность, по социально-образовательному критерию. На уровне субъекта результативность оценивалась с применением критерия личностного развития.
Приведем несколько примеров реализации различных образовательных стратегий повышения квалификации педагогов в условиях изменения социального взаимодействия.
Данный пример описывает вариант повышения квалификации педагогов отдельной образовательной организации (МОУ СОШ №5 г. Тары, Омской области), которая выиграла грант по реализации инклюзивного образования, не осуществляемого в школе ранее, в результате чего определились потребности в дополнительном повышении квалификации педагогов к работе в новых условиях. Реализация образовательной стратегии осуществлялась в течение года и в нем приняли участие 67 педагогов школы. Формальное повышение квалификации по сокращенной программе «Дефектология», «Инклюзивное обучение» прошли только четыре члена коллектива (директор школы, заместитель, два педагога начального обучения), которые в дальнейшем развертывании образовательной стратегии выступали тьюторами и консультантами в повышении квалификации остальных членов своего коллектива. Реализация проекта заключалась в обеспечении инклюзивной модели образования в отдельной школе, в которую на постоянное обучение поступили обучающиеся с ОВЗ (14% от числа обучающихся); кроме того, на все школьные внеклассные и дополнительные занятия и мероприятия стали привозить детей с ОВЗ со всего города и района (еще 35 детей). Также в рамках грантовой поддержки проекта предполагалось материально-техническое оснащение школы и прилегающей территории как обеспечение доступной среды; разработка программы развития инклюзивного образования и инклюзивной социально-воспитательной среды. Таким образом, задачи реализации проекта инициировали актуальные образовательные потребности педагогов, что определило содержание повышения квалификации и образовательных продуктов.
Приводя пример второй образовательной стратегии, следует пояснить, что Институт развития образования Омской области осуществляет инновационную форму повышения квалификации педагогов в рамках региональных инновационных комплексов (ИнКО). Так, по образовательной стратегии «Профессиональные образовательные стандарты нового поколения» проходили повышение квалификации педагоги 13 образовательных организаций; по сценарию «Школа – территория здоровья» - 32; по образовательной стратегии инновационного комплекса в образовании «Образование детей особой заботы» - 40 организаций; 30 образовательных организаций - по образовательной стратегии «Школа как центр творчества и развития одаренности детей»; 67 – по внедрению федеральных государственных образовательных стандартов. Всего 242 образовательные организации Омской области сертифицированы как участники данного проекта [163].
В качестве примера рассмотрим образовательную стратегию повышения квалификации «Обновление общего образования в условиях реализации ФГОС».
Актуальность и задачи данного регионального инновационного проекта заключается в том, что в условиях введения федеральных государственных образовательных стандартов необходимо осуществить изменения, определяющие успешность интериоризации работниками образования в профессионально-личностную систему ценностей идеологии стандарта, рефлексии и осмысления его сущности, структуры, содержания, а именно:
- изменения должны произойти на уровне управления образовательным учреждением, то есть «единицей» изменений будет являться вся школьная организация, а не отдельные ее элементы;
- процесс изменений должен строиться на основе соответствующей исследовательской и проектной деятельности педагогов, что соответствует формам организации деятельности инновационного комплекса;
- изменения должны осуществляться системно и целенаправленно представляя собой фактор постоянного обновления и саморазвития на основе периодического анализа образовательной деятельности педагога.
Целью регионального инновационного комплекса «Обновление общего образования в условиях реализации ФГОС» является управление повышением квалификации субъектов образовательного процесса (руководителей, педагогов, родителей, обучающихся) к введению и реализации федерального государственного образовательного стандарта общего образования.