Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Повышение качества подготовки обучающихся профессиональных образовательных организаций с использованием потенциала государственно-частного партнерства как педагогическая проблема 18
1.1. Сущностные характеристики, критерии и показатели качества подготовки обучающихся профессиональных образовательных организаций 18
1.2. Сущность и содержание государственно-частного партнерства: зарубежный и отечественный опыт 40
1.3. Теоретическое обоснование модели процесса повышения качества подготовки обучающихся профессиональных образовательных организаций с использованием потенциала государственно-частного партнерства 61
Выводы по главе I 81
Глава 2. Организационно-педагогические условия реализации модели повышения качества подготовки обучающихся профессиональных образовательных организаций с использованием потенциала государственно-частного партнерства 91
2.1. Теоретическое обоснование организационно-педагогических условий повышения качества подготовки обучающихся профессиональных образовательных организаций с использованием потенциала государственно-частного партнерства 91
2.2. Результаты подготовительного этапа педагогического эксперимента по внедрению модели процесса повышения качества подготовки обучающихся профессиональных образовательных организаций с использованием потенциала государственно-частного партнерства и организационно-педагогических условий ее реализации 110
2.3. Оценка эффективности модели процесса повышения качества подготовки обучающихся профессиональных образовательных организаций с использованием потенциала государственно-частного партнерства и организационно-педагогических условий ее реализации 128
Выводы по главе II 163
Заключение 169
Список литературы 173
Приложение А. Направления и цели развития Программы комплексного развития ГАПОУ «КанТЭТ» 192
Приложение Б. Производственная база техникума для прохождения учебно-практических занятий 193
Приложение В. Анкета оценки качества учебного процесса для обучающегося ГАПОУ «КанТЭТ» Минобразования Чувашии и Канашского строительного техникума Минобразования Чувашии 195
Приложение Г. Проверка достоверности полученных экспериментальных данных 197
- Сущностные характеристики, критерии и показатели качества подготовки обучающихся профессиональных образовательных организаций
- Теоретическое обоснование модели процесса повышения качества подготовки обучающихся профессиональных образовательных организаций с использованием потенциала государственно-частного партнерства
- Теоретическое обоснование организационно-педагогических условий повышения качества подготовки обучающихся профессиональных образовательных организаций с использованием потенциала государственно-частного партнерства
- Оценка эффективности модели процесса повышения качества подготовки обучающихся профессиональных образовательных организаций с использованием потенциала государственно-частного партнерства и организационно-педагогических условий ее реализации
Сущностные характеристики, критерии и показатели качества подготовки обучающихся профессиональных образовательных организаций
Достижение цели настоящего исследования потребовало решения задачи выявления сущности изучаемого феномена. Проведенный в связи с этим анализ научных трудов и нормативных документов в области высшего образования позволил констатировать достаточную его исследованность и вполне однозначное понимание.
ФЗ «Об образовании в РФ» (статья 2) определяет качество образования как интегративную характеристику образовательной деятельности и подготовки обучающегося, отражающую степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы 145]
Наиболее общие принципы усовершенствования образовательных систем были рассмотрены в исследованиях: Е. В. Глазунова [145] А. М. Новикова [105], И. П. Смирнова [133], Е. В. Ткаченко, В. П. Беспалько [21], В. В. Анисимова [4], С. Я. Батышева [13] и др. В трудах перечисленных авторов разрабатывались такие исследовательские вопросы, как: установление критериев оценки качества образования, рассмотрение базовых дефиниций по теме, разработка теории качества образования (квалитология) и теории измерения качества образования (квалиметрия). Качество образовательных программ в рамках среднего профессионального образования было затронуто следующими авторами: Л. Ю. Березиной и А. Т. Глазуновым [19], Е. П. Политовым [12116], П. Ф. Анисимовым [5], А. П. Беляевой [18], Е. А. Корчагиным [78], Г. И. Ибрагимовым [586], Т. В. Лопуховой [90], Т. А. Минеевой [96], Г. И. Кириловой [729], Г. В. Мухаметзяновой [100] и др.
Повышение качества подготовки выпускников на разных уровнях профессионального образования анализировалось в работах следующих исследователей: Н. А. Бонюшко [24], В. А. Балабана и Е. Б. Гаффоровой [11], Е. В. Андреевой [3], А. В. Баранникова [12], Р. П. Аркаевой, М. И. Бекоевой и Ф. А. Кокаевой [7], И. И. Бурлаковой [27], М. И. Иродова и Т. А. Степановой [60] и др.
Проблемы управления качеством образования нашли отражение в работах Т. М. Сенцовой [136], О. Г. Грохольской [40], Э. Р. Саитбаевой [129], К. М. Ушакова [148], З. Н. Сафиной [131], О. В. Желдакова [50], Т. И. Шамовой, В. С. Лазарева [89], П. И. Третьякова и Н. П. Капустина [160], О. В. Катуржевской [71], Е. А. Сидорова [137], Э. М. Короткова [796; 77], И. К. Кощеевой [82], А. П. Крахмалева [85], М. М. Поташника [123], В. В. Майера [94], В. Н. Максимовой [95], А. М. Моисеева [98], Е. А. Ямбурга [162] и др.
В педагогическом энциклопедическом словаре [Ошибка! Источник ссылки не найден.] качество образования определяется как равнодействующая спрогнозированного процесса и результата, учитывающего целевые приоритеты и потребности личности, общества и государства. Качество образования связано с соответствием полученного результата и прогнозируемой цели и зависит от факторов, влияющих на процесс достижения результата.
Образовательная система, построенная по компетентностному принципу, как отмечает Л. В. Плуженская, состоит в достижении студентом образовательного результата, который сравнивается с эталонной моделью компетенций специалиста [120]. Образовательный результат в контексте Болонского процесса понимается как «использование совокупности знаний, умений, компетенций, а также личностных характеристик для успешного роста выпускников в выбранной профессии и для расширения перспектив их трудоустройства» [161].
Г. В. Лежнина указывает на то, что в качестве важнейших критериев оценки профессиональных знаний и компетенций необходимо использовать ряд параметров: перспективы практического использования, обобщенность, адаптивность, прочность, рефлексивное осмысление и т.п.
Г. В. Лежнина отмечает повышенную значимость следующих характеристик:
- качество как понятие, обозначающее соответствие предмета как результата труда стандартам среднего профессионального образования;
- качественное состояние знания выступает как динамичная, адаптивная характеристика;
- качество знаний детерминируется целым комплексом факторов: условиями и организационно-техническими параметрами обучения, психолого-педагогическими особенностями учащихся и др. [91].
Э. М. Бадертдинова отмечает, что базовыми характеристиками, которые особенно важно принимать во внимание при оценке качества среднего профессионального образования, в настоящий момент выступают следующие:
- система среднего профессионального образования в современных общественных отношениях рассматривается в качестве инструмента воспитания и обучения, служащего целям достижения общественно значимых результатов, заданных работодателями и государством;
- система среднего профессионального образования предоставляет в качестве итогового результата достижение уровня личностного и профессионального развития специалиста;
- среднее профессиональное образование выступает в качестве специфической самостоятельной составной части непрерывного образования, которая на современном этапе развития общественных отношений нуждается в усовершенствовании нормативно-методической основы [10]. Эффективность системы профессионального образования характеризуется внутренними и внешними показателями. Внешний показатель эффективности – это мониторинг работы системы, исходя из целей, которые ставит общество перед средним профессиональным образованием. Внутренний показатель определяется мониторингом целей и ценностей личности обучающегося в учреждениях среднего профессионального образования [130].
Существует несколько подходов к проблеме качества подготовки в системе среднего профессионального образования. Так, по мнению Г. В. Лежниной [91], значительная доля концепций и подходов к подготовке специалистов связана с проведением в практику личностно ориентированной образовательной модели, получившей широкое распространение в последние десятилетия. С точки зрения Г. В. Лежниной [91], в данном случае необходимо обратить особенное внимание на такие подходы к подготовке специалистов, как деятельностный, индивидуальный, личностный, контекстный.
Рассмотрим данные теоретические подходы более детально.
Так, в частности, индивидуальный подход актуализирует перед системой образования задачу диагностировать и устанавливать личностные особенности и когнитивный потенциал обучающихся, осуществлять адаптивный подбор педагогических методик.
Личностный подход к подготовке специалистов переносит основное внимание на формирование личностного потенциала выпускника системы профессионального образования, так как данная характеристика представляется более востребованной и значимой в современных условиях повышения роли «человеческого фактора». Овладение специальностью по-прежнему является одним из приоритетных направлений подготовки специалиста в системе профессионального образования, однако личностный фактор выносится на первый план.
Индивидуальный подход к подготовке специалистов близок, но не идентичен личностному.
Теоретическое обоснование модели процесса повышения качества подготовки обучающихся профессиональных образовательных организаций с использованием потенциала государственно-частного партнерства
В педагогике модель несет описание того, как аналитически и графически раскрываются исследуемые процессы в диссертации [72, 120].
Так В.А. Штофф указывает, что модель правомерно трактовать как «мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [155, С. 19], т.е. модель должна отражать информацию об объекте-оригинале. При этом он подчеркивает, что модель должна «отражать действительность в абстрагированной форме», и при этом «модель – всегда некоторое конкретное построение, в той или иной степени наглядное, конечное и доступное для обозрения и практического действия» [155, С. 15].
А.Н. Дахин же большое значение уделяет построению иерархии и взаимосвязи составных элементов: «модель – искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм, будучи подобным, исследуемому объекту (или выявлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта» [41, С. 65–93].
Анализ психолого-педагогической литературы по вопросу моделирования показывает, что любая создаваемая модель должна:
- во-первых, содержать информацию о моделируемых процессах [26, С. 90];
-во-вторых, быть направлена на решение определенных задач (оптимизации, управления, планирования и т.п.) [67, C. 115],
- в-третьих, отвечать обеспечивающим ее функционирование требованиям: ингерентность с образовательной средой, простота и адекватность [103].
Кроме того, как отмечает Р.Р. Хадиуллина, основой любого моделирования должны быть как теоретические, так и эмпирические проблемы исследования. Она предлагает построение логических конструкций и научных абстракций изучаемого объекта осуществлять на основе раскрытия взаимодействий конструктивных элементов этой структуры [148].
Е.А. Солодова и Ю.П. Антонов, следуя той же логике, считают, что любая педагогическая модель должна быть ориентирована на показ структуры построения образовательного процесса, в ней должны быть отражены ответы на вопросы: зачем учить, что изучать, и каким образом должен осуществляться этот процесс. Они выделили две разновидности образовательных моделей: макроуровня, ориентированные на реализацию концепции развития образования в целом, и среднего уровня, которые призваны моделировать качество образования на выходе конкретного учебного заведения [135, С.113].
Анализируя труды ученых-педагогов по проблеме педагогического моделирования: Б.С. Гершунского [35], В.П. Беспалько [20], А.Н. Дахина [41], А.Р. Камалеева [67], В.В. Краевского [80], мы пришли к выводу, что большинство из них придерживается определенного алгоритма проектирования педагогических моделей. Приступая к моделированию, необходимо осознанно сформулировать проблему построения модели, установить роль и функциональное предназначения компонентов модели, продумать их иерархию и функции, определить взаимосвязи этих компонентов, проложить причинно-следственные связи. В качестве завершающей стадии необходимо разработать критерии мониторинга эффективности построенной модели для удовлетворения поставленных задач.
«Главное, чтобы моделирование отражало какие-либо стороны, свойства оригинала в пределах упрощений, принятых в исследовании теорий и гипотез» [67, C. 114].
Поэтому, при конструировании модели процесса повышения качества подготовки обучающихся профессиональных образовательных организаций мы использовали строгое иерархическое подчинение определенных нами компонентов (блоков) в определенной последовательности, представленной на Рисунке 1.
В итоге структура модели предстает следующим образом: цель задачи подходы и принципы содержание, стадии, механизмы деятельности субъекта и объекта образования в процессе повышения качества подготовки в учреждениях профессионального образования в условиях государственно-частного партнерства результат. В результате целевой, содержательный, методологический, содержательный, организационно-деятельностный и оценочно-результативный блоки определили состав модели процесса повышения качества подготовки обучающихся профессиональных образовательных организаций в условиях государственно-частного партнерства.
Системообразующим фактором функционирования модели является цель – повышение качества подготовки в учреждениях профессионального образования в условиях государственно-частного партнерства.
Поставленная цель обусловила формулировку следующих задач:
1) обеспечение потребностей рынка труда в квалифицированных кадрах по наиболее востребованным профессиям и специальностям;
2) обеспечение долгосрочности и стабильности государственно-частного партнерства в условиях взаимоотношений государственных органов и предпринимательской среды на условиях взаимовыгодного длительного и эффективного сотрудничества, осуществляемого в современных условиях с целью эффективного распределения функций и обязательств между партнерами и объединения имеющихся ресурсов для повышения конкурентоспособности подготавливаемых кадров;
3) внедрение в учебно-познавательную деятельность учреждения профессионального образования системы менеджмента качества в соответствии со стандартом EN ISO 9001: 2008;
4) учебно-методическое обеспечение реализации программ, направленных на повышение качества подготовки в учреждениях профессионального образования в условиях государственно-частного партнерства при активном использовании модульного принципа содержания учебных планов и образовательной программы в целом;
5) организация систематического повышения квалификации сотрудников образовательной организации на предприятиях будущей профессиональной деятельности обучающихся.
Все представленные выше задачи взаимосвязаны и дополняют друг друга, представляют собой единый комплекс реализации поставленной в модели цели.
В результате целевой блок дидактической модели повышения качества подготовки в учреждениях профессионального образования в условиях государственно-частного партнерства можно графически представить в рисунке 2.
Теоретическое обоснование организационно-педагогических условий повышения качества подготовки обучающихся профессиональных образовательных организаций с использованием потенциала государственно-частного партнерства
Качество образования – комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы [ФЗ «Об образовании в РФ», статья 2]
Имеющиеся дефиниции ключевых понятий, указываемых в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», позволяют судить о целях профессионального образования и конечном результате подготовки специалистов, обладающих набором соответствующих профессиональных компетенций.
Для повышения качества подготовки в профессиональных образовательных организациях в условиях государственно-частного партнерства в соответствии с разработанной нами дидактической моделью необходим ряд организационно-педагогических условий. Дефиниция «условие» выступает в качестве достаточно глубоко проработанного в литературе понятия, однако подлежит рассмотрению с разных сторон.
Так, в рамках философского подхода, «условие» может трактоваться в качестве обстановки либо среды, в которой происходит генезис и последующее развитие процесса или явления [151].
В рамках психолого-педагогического подхода представлена трактовка «условий» как отношения предмета к окружающим явлениям, без которых он не может возникнуть и функционировать. В рамках данного подхода результат воздействия пребывает во взаимосвязи с внутренними и внешними факторами, которые получают специфическое преломление через внутреннее содержание.
В свою очередь, дефиниция «организационные условия» также выступает как одна из основополагающих в контексте настоящего исследования.
Согласно современному научному пониманию, «организация» - это:
а) комплексное единство действий или процессов, ведущих к формированию взаимосвязей их компонентов;
б) обусловленная системным строением внутренняя согласованность, упорядоченность компонентов целого;
в) объединение, ассоциация людей, совместно достигающих определенной заданной цели.
В понимании термина «организация» основополагающая роль отводится, согласно современному пониманию, направленности и упорядоченности.
Направленность характеризует степень соответствия рассматриваемой системы условиям окружающей среды и т. п. Упорядоченность определяется как величина, обратная энтропии системы. [46]
Н. Г. Бондаренко и А. А. Володин в своих исследованиях, посвященных рассматриваемому вопросу, под организационными условиями понимают «существенный компонент комплекса объектов, явлений или процессов, от которых зависят другие, обусловливаемые феномены (объекты, явления или процессы), и влияющий на направленное и упорядоченное формирование среды, в которой протекает феномен» [35].
А. Ю. Плешакова [119] классифицирует следующие элементы педагогических условий:
- отношение к образованию как динамичному самоценному процессу, основанному на сотрудничестве, партнерстве, диалоге сторон;
- отношение к учащемуся как способному к культурному саморазвитию субъекту;
- отношение к образовательному учреждению как целостному пространству, основным направлением деятельности которого является культурное развитие, формирование гармоничной личности и воспитание человека.
В рамках современной педагогической науки педагогические условия трактуются широко:
- как «системное единство педагогических обстоятельств, сформированное в результате экспериментальной работы, направленное на достижение педагогических целей» [17];
- как «внешнее обстоятельство, воздействующее на сконструированный педагогом педагогический процесс, предполагающий, но не гарантирующий результат процесса» [25, 130];
- как предпосылка реализации требований к образовательному процессу, предполагающих формирование виртуальной среды образования [57, 9-11];
- как обстоятельства педагогического процесса, гарантирующие достижение заданных педагогических целей [107, 32].
А. А. Володин и Н. Г. Бондаренко [35] выделяют следующие подходы в понимании дефиниции «педагогические условия». Первый подход называет педагогические условия совокупностью факторов материальной среды и мероприятий педагогического воздействия.
В. И. Андреев указывает на «комплекс мер, содержание, методы, приемы и организационные формы обучения и воспитания» [2]; В. А. Беликов – «совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в педагогике задач» [15]; А. Я. Найн – «совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач» [104, С. 44-49].
Второй подход в современной науке не менее значим. Исследователи, которые являются его сторонниками, рассматривают данную дефиницию с точки зрения конструирования и моделирования педагогической системы с определенным набором компонентов.
М. В. Зверева называет педагогические условия содержательной характеристикой компонента педагогической системы, в качестве которого выступают содержание, организационные формы, природу взаимоотношений субъекта и объекта педагогической деятельности [53].
Н. В. Ипполитова трактует педагогические условия как компонент педагогической системы, отражающий совокупность внутренних и внешних элементов, обеспечивающих е эффективное развитие в перспективе [62].
Третий из разработанных к настоящему времени подходов трактует рассматриваемую категорию как деятельность, направленную на детализацию закономерностей образовательного процесса, служащую целям повышения результативности научно-педагогического исследования [88].
Педагогическими условиями являются условия, сознательно формируемые в учебном процессе для повышения эффективности в развитии определенных черт и качеств.
Оценка эффективности модели процесса повышения качества подготовки обучающихся профессиональных образовательных организаций с использованием потенциала государственно-частного партнерства и организационно-педагогических условий ее реализации
Оценка проведенной работы по повышению качества подготовки в учреждениях профессионального образования в условиях ГЧП была реализована на основании выделенных критериев и показателей оценивания.
Показатели прослеживались в течение пяти учебных лет – с 2015-2016 уч. года по 2019-2020 уч. год.
Целью констатирующего этапа эксперимента стало определение у слушателей контрольных и экспериментальных групп обучающихся повышения качества подготовки в профессиональных образовательных организациях в условиях государственно-частного партнерства покомпонентно.
Эксперимент проводился на базе ГАПОУ «Канашский транспортно-энергетический техникум» (КанТЭТ), контрольный эксперимент на базе ГАПОУ «Канашский строительный техникум» (КСТ) Министерства образования и молодежной политики Чувашской Республики. В исследовании приняли участие 966 обучающихся и 73 педагогических работника: преподавателей и мастеров производственного обучения.
Использование разработанного нами оценочно-диагностического инструментария оценивания качества подготовки обучающихся профессиональных образовательных организаций с использованием потенциала государственно-частного партнерства позволило определить первоначальные данные по каждому компоненту: целеполагающему, содержательному, организационно-процессуальному, результативному.
Как было описано в 1.3, целеполагающий компонент оценивался с помощью определенных средств: количество трудоустроенных по специальности: результаты проводимых опросов работодателей и их представителей по показателям социального критерия – удовлетворенность предприятия-заказчика качеством подготовки обучающихся (Таблица 9).
Как видно из представленной выше таблицы 2015-2016 учебного года наблюдается примерно одинаковая степень трудоустройства в контрольной и экспериментальной группах (89,22% / 94,83%).
Вместе с тем, данные сведения не в полной мере отражают степень удовлетворенности предприятия-заказчика качеством подготовки обучающихся, поэтому нами ежегодно проводились опросы работодателей и их представителей. Первоначальные данные представлены в таблице 10.
Результаты обобщения полученных сравнительных данных по целеполагающему компоненту оценивания качества подготовки обучающихся профессиональных образовательных организаций в условиях государственно-частного партнерства представлены в Таблице 11.
Представленные параметры свидетельствуют об эффективности реализуемых мероприятий по повышению качества подготовки специалистов среднего звена.
Организационно-процессуальный компонент оценивался на основе таких показателей, как результативность процесса проектирования и реализации образовательных программ с помощью применения следующих средств оценивания, как количества введенных новых профессий с учетом потребностей рынка труда, повышение квалификации специалистов, выполнения контрольных цифр приема и сохранности контингента. Это было связано с тем, что оценка результативности проектирования и разработки образовательных программ проходили в соответствии с требованиями стандарта EN ISO 9001: 2008. Ведущими параметрами при этом стали: количество введенных новых профессий с учетом потребностей рынка труда, повышение квалификации специалистов, выполнение контрольных цифр приема, сохранность контингента.
Первоначальные сравнительные данные по этим показателям представлены в таблицах 15-18.
Длительный этап подготовки к педагогическому эксперименту обусловил то, что Канашский транспортно-энергетический техникум в 2016 году начал осуществлять подготовку обучающихся по специальностям 15.01.05 Сварщик (ручной и частично механизированной сварки (наплавки), 15.01.21 Электромонтер охранно-пожарной сигнализации. Соответственно, для удачного прохождения эксперимента было жизненно необходимо повысить уровень научно-методической и производственной квалификации сотрудников Канашского транспортно-энергетического техникума. Поэтому цифры отличаются в разы: 21 и 5 (Таблица 16).
В соответствии с 1.3 нашего исследования рефлексивный компонент оценивался на основе таких показателей, как удовлетворенность обучающегося качеством и условиями профессиональной подготовки по итогам проведенного анкетирования «Оценка качества обучения».
Многофункциональным центром профессиональных квалификаций (МЦПК) совместно со Службой социального и психолого-педагогического сопровождения обучающихся нашего техникума в рамках мониторинга качества предоставляемых образовательных услуг слушателям МЦПК проведено анкетирование «Оценка качества обучения», в котором приняли участие 1 тыс. 415 слушателей.
Информация собиралась с использованием опросного метода – анкетирования. Анкеты содержали 8 вопросов открытого типа (см. Приложение В).
Анкеты предполагала не просто ответить на вопросы в режиме да / нет, но включала предложения, какие изменения необходимо внести, чтобы положение стало лучше. Все полученные предложения были учтены в процессе дальнейшей работы.
Ниже представлены сравнительные результаты констатирующего этапа эксперимента (Таблицы 20 – 22, Рисунок 11).