Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин 21
1. Методическое мастерство преподавателей военно специальных дисциплин как педагогическая проблема 21
2. Педагогическое обоснование повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин 46
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности процесса повышения качества методического мастерства преподавателейвоенно-специальных дисциплин 74
1. Анализ современной практики повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин (на примере преподавателей кафедр вооружения и военной техники) 74
2. Организация, содержание и методика педагогического эксперимента по повышению качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин 95
3. Ход и результаты педагогического эксперимента по повышению качества методического мастерства преподавателей военно специальных дисциплин 112
Глава 3. Основные педагогические пути повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин 147
1. Повышение методологической и рефлексивной культуры преподавателя средствами ТРИЗ-педагогики 147
2. Создание межпредметной креативной образовательной среды военно-специальных и гуманитарных кафедр 165
3. Структурно-уровневая организация овладения методическими знаниями, умениями и навыками в ходе выработки индивидуальной траектории саморазвития преподавателей военно-специальных дисциплин 180
Заключение 205
Список литературы
- Педагогическое обоснование повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин
- Организация, содержание и методика педагогического эксперимента по повышению качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин
- Ход и результаты педагогического эксперимента по повышению качества методического мастерства преподавателей военно специальных дисциплин
- Создание межпредметной креативной образовательной среды военно-специальных и гуманитарных кафедр
Введение к работе
Актуальность исследования. Перемены в военной организации Российской Федерации, вызванные развитием средств вооруженной борьбы, эволюцией тактики применения войск, потребность компетентного решения военно-профессиональных задач специалистами первичного звена в условиях динамичной обстановки современного боя, обусловливают необходимость развития военного образования, что было отмечено Президентом Российской Федерации В.В. Путиным в ходе совещания по развитию Вооруженных Сил, состоявшегося в ноябре 2015 года: «Очевидно, что нужно и дальше повышать качество военного образования. Для этого сохраняя лучшие методики подготовки кадров, искать новые, перспективные, передовые подходы, прежде всего направленные на максимальное приближение образовательного процесса к тем реальным задачам, которые офицерам приходится решать в войсках»1.
Одним из направлений совершенствования военного образования является укомплектование военного вуза преподавателями, имеющими высокий уровень как теоретических знаний, так и практических умений, а также обладающих способностями не только к профессиональному росту, но и к педагогическому творчеству.
В тоже время тревожные тенденции в российском военном образовании отмечены в публикациях ряда военных изданий2, в частности выявлено:
1. Несоответствие методической подготовленности преподавателей военно-специальных дисциплин современным требованиям к педагогическому взаимодействию с курсантами. Указанное несоответствие вызвано несколькими факторами, а именно: прошедшим резким сокращением преподавательского состава, что привело к снижению качества методических и научных школ вузов; снижением штатных категорий педагогов, приведшим к недостаточной профессиональной мотивации преподавательского состава и падению престижа педагогического труда; ухудшением финансового положения преподавателей по сравнению с офицерами войскового звена, что не способствует притоку в военные вузы офицеров, имеющих необходимый войсковой опыт.
Только в Военном институте (общевойсковом) Военного учебно-научного центра Сухопутных войск «Общевойсковая академия Вооруженных Сил Российской Федерации» (ранее - Московское ВВКУ) проведение реформ привело к сокращению более чем 70% штатных должностей преподавательского состава. Более 90% должностей было введено со снижением штатной категории - вместо категории «подполковник» преподавательская должность получила категорию «майор», категории «доцент», «профессор» получили категорию «подполковник» с соответствующим снижением тарифных разрядов.
В работе Д.А. Гриднева указаны основные причины увольнения офицеров из Вооруженных сил: низкие социальные гарантии и социальная защищенность - 89%; падение имиджа военной службы - 50%; недостаточная оплата труда - 89%; проблемы обеспечения жилой площадью - 50% 3.
1См.: Путин В.В. Материалы совещания по развитию Вооружённых Сил // 13.11.2015. URL:
(дата обращения 11.10.2013).
2См.: Криницкий Ю.Б. Малые проблемы большого образования // ВПК 2014. - С. 45; Владимиров А.Г.
Высшего военного профессионального образования в России нет // 31.08.2012. URL: ;
Бессонов В.С., Канчуков С.А. Дилетанты вместо лейтенантов // ВПК 01.08.2011. С. 71.
3См.: Гриднев Д.А. Развитие высшего военного образования: проблемы и перспективы, 2008. - №4(5). URL:
(дата обращения 7.09.2009).
Указанные обстоятельства привели к массовому увольнению офицеров, имеющих значительный опыт работы и стаж военной службы, а также научные звания и ученые степени.
-
Недостаточно эффективное использование научного потенциала преподавателей военно-специальных дисциплин, которое выражается в отсутствии положительного стимулирования научной работы офицеров, что приводит к формальному выполнению ими только необходимого минимума, заложенного в планах научной работы. Так, по результатам мониторинга научной работы Военного института (общевойскового) Военного учебно-научного центра Сухопутных войск «Общевойсковая академия Вооруженных Сил Российской Федерации» не более 2-3% офицеров имеют весомые достижения в научной работе помимо утвержденного плана, отраженные в инициативных научно-исследовательских работах, рационализаторских предложениях, изобретениях, патентах и научных публикациях.
-
Недостаточное воспроизводство научно-педагогических работников в военных вузах, обусловленное укрупнением образовательных организаций, сокращением в ряде вузов адъюнктур и ограниченная емкость курсов переподготовки и повышения квалификации базовых военных академий. Указанные факторы вместе с возросшей за счет выполнения ряда несвойственных преподавательскому составу ранее функций служебной нагрузкой затрудняют возможность высвобождения офицеров в военном вузе для отправки их на переподготовку. Как показывает практика, только 3% от общей потребности в повышении квалификации преподавателей военно-специальных дисциплин имеют возможность ее осуществления, что требует поиска иных способов ее осуществления.
-
Снижение эффективности внутриведомственного взаимодействия военных вузов с органами военного управления обусловлено передачей управления военным образованием в компетенцию Министерства образования и науки. Организующие и обеспечивающие функции, ранее исполнявшиеся всеми уровнями органов военного управления, ныне практически не реализуются. В частности, это отражается и в обеспечении военных вузов руководящими документами, которые либо не поступают вовсе, либо приходят с большой задержкой, хотя доступность офицерам военных вузов вновь разработанных документов по подготовке и применению Вооруженных Сил, своевременное доведение изменений, внесенных в боевые уставы, различного плана инструкции и руководства способствует разработке преподавателями адекватных современным вызовам методических материалов. При этом многократно увеличилось число различных инспекций и проверок, вызывающих существенную напряженность в педагогических коллективах.
Проведенный автором анализ проявлений указанных тенденций в военных вузах, составивших исследовательскую базу, послужил основанием для выбора направления исследования и его темы.
Так, предварительное изучение методической грамотности 125 преподавателей кафедр военно-специальной подготовки, проведенное на базе Московского, Казанского, Дальневосточного и Новосибирского высших военных командных училищ выявило, что ими в основном (68%) используются объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы обучения, основанные на принципе «Делай как я!».
Только 32% преподавателей военно-специальных дисциплин фрагментарно используют в ходе учебных занятий метод проблемного изложения и эвристический метод, причем 43% преподавателей затруднились перечислить известные им методы активного обучения, и только 5% педагогов смогли связать методы и принципы обучения в единую систему, на основе которой возможно разработать единый комплекс различных видов учебных занятий и выстроить дидактическую систему, пролонгированную на весь период обучения курсантов.
В результате анализа педагогической деятельности преподавателей военно-специальных дисциплин был вскрыт ряд противоречий вузовской практики: между требованиями к высокому уровню подготовки компетентного военного специалиста и неумением преподавателей выстраивать целостную личностно-ориентированную дидактическую систему; большим практическим опытом военной службы, опытом организации боевой подготовки в войсках (тактика, огневая подготовка и др.), личным опытом боевых действий преподавателей и недостаточностью у них знаний, умений и навыков организации учебного процесса и методик преподавания в военном вузе; необходимостью организации на военно-специальных кафедрах военных вузов методической работы, отвечающей требованиям подготовки преподавателей, в том числе с использованием потенциала преподавателей гуманитарных кафедр, и отсутствием научно обоснованных педагогических условий и путей их реализации.
По результатам проведенного анализа различных научных подходов к
рассмотрению изучаемого феномена выявлено, что совершенствование процесса
формирования и развития методического мастерства преподавателей военно-специальных
дисциплин еще не являлось предметом специального педагогического исследования.
Кроме того, установлено, что в педагогической науке отсутствует единое понимание
феноменов «методическая компетентность», «методическая компетенция» и
«методическое мастерство преподавателя».
Актуальность рассматриваемой проблемы также обусловлена ее недостаточной
теоретической и практической разработанностью. При этом отдельные вопросы
повышения эффективности педагогического мастерства преподавателей отражены в
научных трудах военных ученых. Так в работах А.И. Алехина, А.В. Барабанщикова,
А.К. Быкова, С.С. Муцынова исследовались закономерности, принципы, формы и пути
формирования педагогической культуры военного педагога. Т.Н. Герасимовой,
В.П. Давыдовым, В.А. Акиндиновым изучалось формирования педагогического
мастерства военнослужащего. А.Д. Лазукин исследовал теорию и практику профессионально-педагогической подготовки офицеров-преподавателей военных вузов. Научные работы А.К. Быкова, А.Ю. Лухнова посвящены теории и практике развития педагогического мастерства преподавателей военных вузов. В диссертационном исследовании В.Н. Гуляева обоснованы направления развития теории и практики проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе. В.Х. Ахмедова изучала развитие специальных профессиональных умений и навыков у преподавателей высших профессиональных образовательных учреждений в ходе их переподготовки и повышении
квалификации 1.
Кроме того, С.В. Тенитиловым и М.В. Велиевым2 исследовался нравственный идеал в приложении к профессии педагога. В научных работах М.А. Низикова и Е.И. Федака исследуется процесс личностного саморазвития педагога в профессиональной среде 3.
В то же время исследований, направленных на развитие процесса повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин с целью существенного повышения эффективности их профессиональной деятельности, напрямую влияющей на качество подготовки курсантов, не проводилось, что обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Повышение качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин».
Научная задача исследования состояла в повышении качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин за счет его поэтапного развития на основе создания межпредметной креативной методической среды военно-специальных и гуманитарных кафедр, обеспечивающей выработку индивидуальной траектории профессионально - педагогического развития каждого педагога.
Объектом диссертационного исследования явилось методическое мастерство преподавателей военных вузов, а в качестве его предмета выступал процесс повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин.
Цель исследования заключалась в выявлении сущности, структуры и содержания процесса повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин на основе результатов теоретического анализа источниковой базы и опытно-экспериментальной работы, а также обосновании основных педагогических путей повышения его эффективности.
Для достижения цели исследования были поставлены и решены следующие задачи:
-
Проведено обоснование теоретических и прикладных положений процесса повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин, осуществляющих свою деятельность в рамках образовательного процесса.
-
Проведена экспериментальная апробация разработанной в исследовании практико-ориентированной модели процесса поэтапного повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин.
1См.: Агошков А.И. Педагогические основы повышения эффективности методического мастерства
преподавателей огневой подготовки ВУЗов МВД России: дис. … канд. пед. наук. СПб, 2002. - С.223;
Алёхин И.А., Сливин Т.С. Перспективы военного образования в России // Мир образования - образование в
мире - 2013. - № 2 - С. 32-36; Гуляев В.Н., Воронин Д.В. Результаты исследования по оптимизации
технологических подходов к обучению курсантов высших военно-учебных заведений // Науковедение:
Интернет-журнал - 2014. - № 1 (20). URL: ru/index.php?p=issue-1-14-
pedagogics/71PVN114.pdf.
2См.: Велиев М. Вели-оглы. Формирование у студентов педагогического института ценностной ориентации и нравственного идеала, необходимых для профессии учителя: дис. ... канд. психол. наук - Баку, 1983. - С. 147; Мельников Д.Ю., Тенитилов С.В. Становление личности профессионала как предмет научного познания // Инновации в образовании – 2010. - №6 - С. 69-76.
3См.: Лазуткина Л.Н., Низиков М.А. Пути повышения эффективности послевузовского и дополнительного профессионального образования преподавателей высшей школы // Мир образования - образование в мире – 2012. - № 2 - С. 160-168; Федак Е.И. Офицер как субъект индивидуальной воспитательной беседы // Мир образования - образование в мире – 2014. - № 1 - С. 233-238.
3. Выявлены педагогические пути и условия обеспечения эффективности процесса повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин.
Гипотеза исследования состоит в том, что в современных условиях образовательного процесса усиливается противоречие между необходимостью повышения методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин на основе учета опыта войсковой практики и недостаточной эффективностью организованного в военных вузах процесса методической подготовки.
При этом можно предположить, что повышение качества исследуемого процесса может быть достигнуто на основе создания межпредметной креативной методической среды военно-специальных и гуманитарных кафедр, обучения преподавателей военно-специальных дисциплин решению инновационных методических задач средствами ТРИЗ-педагогики; выработки индивидуальной траектории профессионально-педагогического развития преподавателей военно-специальных дисциплин.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. С позиций диссертационного исследования сформулировано новое
представление о методическом мастерстве в целом, методическом мастерстве
преподавателя и методическом мастерстве преподавателя военно-специальных дисциплин
в частности.
Причем понятие методическое мастерство преподавателя военно-специальных дисциплин основывается на интеграции компетентностного, проблемно-деятельностного и средового подходов, и представляет собой совокупность когнитивных, операционально-деятельностных и личностных способностей эффективно осуществлять мотивированную обучающую деятельность в конкретных условиях военно-специальной подготовки курсантов.
2. Сформулировано определение качества методического мастерства
преподавателей военно-специальных дисциплин, которое раскрывает состояние,
результативность и соответствие методических умений и навыков преподавателей
возросшим требованиям к уровню военно-специальной подготовки курсантов.
Обоснована педагогическая сущность повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин, которая заключается в переходе от репродуктивных способов обучения к созданию инновационных методик и технологий развития методических умений и навыков эффективной подготовки курсантов к ведению современных форм и способов боевых действий.
Раскрыто содержание исследуемого процесса, выражающееся в систематизации и обеспечении непрерывного компонентного совершенствования методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин: в когнитивном компоненте за счет овладения системой предметных, психолого-педагогических и научно-методических знаний путем организации профессионально-должностной подготовки, научно-методической работы кафедры и самостоятельной подготовки преподавателей; в операционально-деятельностном компоненте - путем создания особых технологий проведения методических мероприятий на основе применения мастер-классов и педагогических игротехник на основе технологий, основанных на теории решения изобретательских задач (далее ТРИЗ-технологии), и широкого использования
тренажерных средств; в личностном компоненте - путем развития творческой самостоятельности, самоорганизации и педагогической рефлексии за счет создания на военно-специальных кафедрах креативной образовательной среды.
Выявлена и систематизирована структура процесса повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин, которая наряду с рассмотрением традиционных элементов педагогического процесса (целеполагания, определения задач, выявления педагогических закономерностей и противоречий, методического инструментария и др.), включала в себя определение специфических, выявленных в ходе диссертации, элементов повышения качества методического мастерства: установление особенностей субъект-объектных отношений на основе создания объединенной креативной методической среды военно-специальных и гуманитарных кафедр; новой функции исследуемого процесса, состоящей в выработке индивидуальной траектории профессионально-педагогического развития преподавателей военно-специальных дисциплин, выявление, а также выбор содержания дидактических единиц, оптимальных методов и форм педагогического взаимодействия в направлении развития рефлексивной культуры, методической компетентности и креативности преподавателей на основе обучения решению инновационных педагогических задач и преодолению методических затруднений средствами ТРИЗ-педагогических технологий.
3. Разработана практико-ориентированная модель процесса повышения качества
методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин,
представляющая собой совокупность ценностно-мотивационного, когнитивного,
технологического, рефлексивного и оценочного модулей, особенностью которой является
отражение этапов процесса учебно-методического сопровождения перехода педагогов от
базового уровня к мастерскому через включение их в учебные группы, созданные по
исходному уровню методических знаний, умений и навыков, реализующих способы
овладения компетенциями каждого уровня методического мастерства.
Определены критерии оценки эффективности исследуемого процесса:
когнитивный, показателями которого будет наличие знаний: методологических, теоретических, методических и технологических; операционально-деятельностный, показателями которого является владение умениями аналитическими, прогностическими, проективными, рефлексивными, контрольно-оценочными, организаторскими, владение педагогической техникой, владение военно-специальными навыками и умениями; личностный, к которому относятся следующие показатели: профессионально-педагогическая направленность, отношение к педагогическому труду, направленность интересов и духовных потребностей, выраженность профессионально-нравственных качеств, личностно-педагогическая саморегуляция, военно-специальные качества; результативный критерий, отражающий эффективность процесса повышения качества методического мастерства преподавателей, в качестве показателей которого используются изменение уровня методического мастерства преподавателя (внутренний критерий) и успешность познавательной деятельности курсантов (внешний критерий).
4. Предложены основные пути повышения качества методического мастерства
преподавателей военно-специальных дисциплин:
а) обучение преподавателей решению инновационных методических задач
средствами ТРИЗ-педагогических технологий, педагогическими условиями его
реализации являются: постановка инновационных методических задач военно-специальной подготовки в виде проблем, разрешение которых предполагает накопление, видоизменение разносторонних методических инициатив и новшеств в образовательной среде, которые в совокупности приводят к прогнозируемым изменениям военно-специальной подготовки и трансформации ее содержания и качества; определение наиболее часто встречаемых методических затруднений и подбор эффективных средств их преодоления; разработка педагогических сценариев методических мероприятий с применением средств ТРИЗ педагогики, отражающих специфику методических задач обеспечения качественного преподавания военно-специальных дисциплин.
б) создание межпредметной креативной методической среды военно-
специальных и гуманитарных кафедр, педагогическими условиями его реализации
выступают: предоставление возможности каждому члену кафедры на каждом уровне
методической компетентности и рефлексивной культуры развить имеющийся творческий
потенциал и актуализировать потребность в дальнейшем самопознании и творческом
развитии; принятие и включение в активную методическую деятельность каждого члена
кафедры; организация деятельности с ясными, непротиворечивыми целями, точными
правилами, наличием обратной связи с результатами действия; поиск проблем и
самостоятельность при принятии решений; исследование неизвестного и соревнование.
в) выработка индивидуальной траектории профессионально-педагогического
развития преподавателей военно-специальных дисциплин, условиями реализации данного
пути будут: структурно-уровневая организация овладения методическими умениями и
навыками; декомпозиция методической работы: выделение основных подпроцессов
(методическое обеспечение и сопровождение программ военно-специальной подготовки;
повышение методической компетентности преподавателей военного вуза; внедрение
инновационных методов обучения) и вспомогательных подпроцессов (повышение
методологической и рефлексивной культуры, улучшение педагогической техники,
совершенствование методических умений и навыков преподавателя); реализация системы
педагогических функций при решении конкретных научно-методических и учебно-
воспитательных задач военно-специальной подготовки.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении научного представления о сущности методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин, в обосновании педагогической сущности, структуры и содержания процесса его совершенствования за счет структурно-уровневой организации овладения методическими умениями и навыками; определении важнейших функций, кроме основных педагогических, процесса повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин: мобилизационно-побудительной и выработки индивидуальной траектории профессионально-педагогического развития преподавателей военно-специальных дисциплин; выявлении основных противоречий исследуемого процесса, заключающихся, с одной стороны, в несоответствии высокой содержательной подготовки преподавателей военно-специальных дисциплин их методической грамотности в аспекте преподавания в военном вузе и, с другой стороны, в неиспользовании потенциала гуманитарных кафедр в ее повышении.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная в исследовании и проверенная в деятельности практико-ориентированная модель процесса
повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных
дисциплин, а также методические рекомендации по ее применению дают возможность
руководству военных образовательных учреждений и педагогическим работникам
создавать педагогические условия, способствующие росту качества профессиональной
деятельности преподавателей. Использование разработанных критериев и показателей
оценки эффективности процесса повышения качества методического мастерства
преподавателей военно-специальных дисциплин возможно при проведении
педагогических экспертиз, оценке индивидуальных педагогических достижений преподавателей путем фиксации и оценки выполняемых ими предметных действий в ходе профессиональной деятельности.
Методологическую основу исследования составил комплекс общенаучных
подходов: компетентностного - при объяснении сущности методического мастерства
преподавателя военных специальных дисциплин как высшего уровня его компетентности;
системно-структурного, позволяющего определить структуру процесса повышения
качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин;
комплексного, отражающего учет взаимодействия разнохарактерных факторов,
обусловливающих эффективность и совершенствование методического мастерства
военных педагогических работников; процессуального, рассматривающего
совершенствование методического мастерства военных педагогических работников как
организованный конструктивно-преобразовательный педагогический процесс;
аксиологического (ценностного) подхода, предполагающего интериоризацию
преподавателями военного вуза в процессе профессионального образования ценностей педагогической культуры через формирование мотивационно-ценностного отношения преподавателей к профессиональной деятельности. В ходе проведения исследования соискатель руководствовался принципами единства исторического и логического, личности и деятельности, объективности, единства теоретического и эмпирического, а также системного и целостного подходов.
Методы исследования. Решение задач исследования осуществлялось с использованием комплекса общенаучных, междисциплинарных и частнонаучных методов теоретического познания (метод формализации, гипотетико-дедуктивный метод, восхождение от абстрактного к конкретному, идеализация); эмпирических (метод педагогического наблюдения, тестирование, метод экспертных оценок, метод педагогического консилиума, педагогический эксперимент); общелогических (анализа и синтеза, абстрагирования, идеализации, моделирования, контент-анализа), а также математических методов статистической обработки экспериментальных данных.
Теоретическую базу исследования составили научные труды известных ученых, в том числе и военных, посвященные проблемам педагогики высшей и высшей военной школы (С.И. Архангельский, А.В. Барабанщиков, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Н.И. Гребенюк, В.И. Загвязинский, И.А. Липский, А.А. Михайлов, М.Н. Скаткин, Д.И. Фельдштейн и др.); актуальным проблемам военно-профессиональной подготовки офицерских кадров в ВВШ (И.А. Алехин, А.В. Барабанщиков, И.В. Биочинский, А.К. Быков, В.И. Вдовюк, В.Н. Гуляев, В.П. Давыдов, П.А. Корчемный, М.А. Лямзин, В.И. Марченков, С.С. Муцынов, В.Н. Новиков, В.Д. Самойлов, В.А. Свиридов и др.); развития педагогического мастерства (A.B. Барабанщиков,
А.К. Быков, В.И. Вдовюк, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.М. Мындыкану, В.А. Сластенин и др.) и проблемы его формирования у слушателей и курсантов высших военно-учебных заведений (В.И. Варваров, В.Р. Сахаров и др.), а также теоретические положения о самообразовании и самовоспитании педагогов (С.Б. Елканов, К.М. Левитан, Л.И. Рувинский, Л.Н. Уваров и др.).
На защиту выносятся следующие положения:
Сформулировано новое представление о методическом мастерстве преподавателей
военно-специальных дисциплин на основе компетентностного, проблемно-
деятельностного и средового подходов, проведено внедрение педагогической технологии повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин в вузах МО РФ.
Сформулировано определение качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин, которое раскрывает состояние, результативность и соответствие методических умений и навыков преподавателей возросшим требованиям к уровню военно-специальной подготовки курсантов.
Обоснована педагогическая сущность процесса повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин, раскрыты содержание и структура исследуемого процесса, включая обоснованные с новых позиций закономерности и выявленные специфические противоречия.
Разработана и реализована в ходе опытно-экспериментальной работы практико-ориентированная модель процесса поэтапного повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин в вузах МО РФ. Определены критерии (когнитивный, операционально- деятельностный, личностный, результативный) и показатели оценки эффективности процесса повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин в вузах МО РФ.
Экспериментально апробированы основные педагогические пути и условия повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин и условия их реализации: создание объединенной креативной методической среды военно-специальных и гуманитарных кафедр; обучение преподавателей военно-специальных дисциплин решению инновационных методических задач средствами ТРИЗ-педагогики; выработка индивидуальной траектории профессионально-педагогического развития преподавателей военно-специальных дисциплин.
Достоверность и обоснованность полученных автором научных результатов, сформулированных теоретических выводов и разработанных практических рекомендаций обусловлены адекватным подбором теоретической и методологической базы исследования, его логическим структурированием; проведением целенаправленной опытно-экспериментальной работы; комплексным анализом и перепроверкой результатов эксперимента; достаточно широкой проверкой результатов исследования в ВУЗах и внедрением ряда теоретических выводов и практических рекомендаций в образовательный процесс.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись соискателем при их использовании в учебном процессе в Московском и Казанском высших военных командных училищах. Полученные результаты исследования были обсуждены на кафедре вооружения и стрельбы МВВКУ и на кафедре педагогики Военного университета.
Основные результаты работы освещены в одиннадцати научных публикациях в ходе выступлений на межвузовских и международных научно-методических конференциях по проблемам совершенствования образовательного процесса.
Основная идея исследования, поставленная цель и выработанные задачи обусловили выбор структуры диссертации, состоящей из введения, трех глав (глава 1– Теоретические основы повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин; глава 2 – Опытно-экспериментальное исследование эффективности процесса повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин; глава 3 – Основные педагогические пути повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин), заключения, библиографического списка и двух приложений. Основное содержание работы изложено на 238 страницах, включает 9 таблиц и 12 рисунков.
Педагогическое обоснование повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин
Теоретический анализ подходов к определению «методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин» показал, что в современной педагогике нет его единой трактовки.
Отдельные ученые понимают методическое мастерство как опыт педагогической деятельности и вид инновационного педагогического опыта.
С другой стороны, методическое мастерство рассматривается как показатель эффективности и уровня педагогической деятельности.
Большая часть ученых считает, что мастерство характеризует уровень профессиональной квалификации преподавателя.
В.А. Сластенин рассматривает методическое мастерство преподавателя как наивысший уровень его профессиональной деятельности.
Методическое мастерство, по мнению ученого, это действующая система, включающая знания, навыки, умения, свойства личности и протекающие психические процессы и способствующая выполнению педагогических задач обучения и воспитания. Оно проявляется в успешности педагогической деятельности и творческом подходе к решению различных педагогических затруднений и задач, использовании в ходе учебно-методической работы наиболее эффективных способов и методов для достижения поставленных целей.
Рассматривая методическое мастерство с позиций системного подхода, в числе его компонентов как системы можно выявить и профессиональные знания, и навыки, и общий уровень педагогической культуры, и способность к творчеству, и технологическую компетентность, совокупность которых рядом ученых рассматривается как «педагогическое мастерство», что позволяет принять эти два понятия как тождественные.
В военной педагогике с момента ее основания проблема педагогического мастерства считалась одной из основных, о чем свидетельствует проведенный ретроспективный анализ. Еще в 1976 г. в ВПА им. В.И. Ленина коллективом авторов (А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, Н.И. Киряшов, Л.Ф. Железняк, Э.Н. Коротков и др.) было детально рассмотрено и дано сущностное определение педагогического мастерства советского офицера.
Концепция понятия «педагогическое мастерство», предложенная основоположниками военной педагогики, до сих пор является объяснительным принципом в его научном обосновании в военно-педагогических исследованиях, о чем свидетельствует анализ последующих научно-методических источников по данной проблеме. Индивидуальное переосмысление военными учеными проблематики совершенствования педагогического мастерства выдвинуло вопрос о личностных предпосылках его формирования и роли творчества в практической деятельности военного педагогического работника. После исследований А.В. Барабанщикова педагогическое мастерство стало определяться как синтез развитого психологического и педагогического мышления, профессиональных педагогических знаний, навыков, умений и педагогической техники, которые в синтезе с высокоразвитыми личностными качествами педагога позволяют эффективно решать задачи учебно-воспитательной работы и в дальнейшем развитии военно-педагогической науки; активно разрабатывалось в рамках исследования особенностей педагогической культуры офицера, где педагогическое мастерство рассматривалось как неотъемлемая часть. А.К. Быков, проводивший фундаментальное, всестороннее исследование становления и развития данного понятия в военно-педагогической науке, отмечал, что как самостоятельное педагогическое явление в военной научно педагогической литературе рассматривается крайне редко, при том, что его необходимость отмечается в исследованиях по приоритетным направлениям военной педагогики. С 90-х годов теоретическое значение словосочетания «педагогическое мастерство» исследуется как синоним в терминологическом ряду: «профессионализм», «профессионально-педагогическая компетентность», так как при детальном рассмотрении их определения очень близки по сути.
Вместе с тем в научной теории военной педагогики глубоко освещались лишь частные содержательные аспекты педагогического мастерства военных педагогов, связанные с раскрытием основных личностных и деятельностных характеристик военных педагогических работников: по научной организации труда (A.M. Седов, 1976), по проблемам становления молодых преподавателей военных училищ (В.А. Солоницын, 1982), по культуре педагогического общения (А.Н. Капустин, 1986), по основам формирования авторитета педагога (А.Д. Лазукин, 1988).
Г.А. Шабанов занимался проблемами развития педагогического творчества военных педагогов (1991). А.К. Быков совершенствовал их педагогическую технику (1994). В.И. Вдовюк обосновал процесс формирования у преподавателей педагогического такта и военно-педагогической этики. В.Н. Новиков в 1999 году в своей докторской диссертации представил вариант развития теории и практики подготовки педагогических работников высшей военной школы.
Докторские диссертации А.В. Барабанщикова и В.П. Давыдова посвящены содержанию и путям повышения эффективности деятельности педагогических работников по реализации воспитания, обучения, развития курсантов и их психологической подготовки.
Организация, содержание и методика педагогического эксперимента по повышению качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин
Возникновение этих противоречий в ходе образовательного процесса и столкновение преподавателей с указанными трудностями порождает противоречия совершенствования их методического мастерства: противоречие между необходимостью разработки, апробации и внедрения новых эффективных образовательных технологий военно-специальной подготовки и неспособностью к этому преподавателей, ригидностью и шаблонностью их мышления; - противоречие между необходимостью и нежеланием пересматривать имеющийся опыт, между необходимостью адекватной профессиональной самооценки и завышением уровня притязаний к общественной ценности своей педагогической деятельности; - противоречие между установленными нормами в отношениях «педагог - курсант» и реальными взаимодействиями в процессе военно-специальной подготовки.
Поэтому с позиции данного исследования, исходя из известной закономерности воздействия на личность внешних факторов, которые преломляются через внутренние условия ее развития, имеют значение не столько сами по себе познавательные возможности преподавателя в направлении повышения качества методического мастерства, сколько принципы реализации этого процесса. Такими принципами являются: - осознание преподавателем военно-специальных дисциплин своего потенциала, связанного с системой военно-профессиональных и педагогических ценностей и их адекватное проявление в профессиональной деятельности; - активное овладение методическим моделированием; четкое конкретное планирование методической работы кафедры на учебный год; полный охват всех членов учебно-педагогического коллектива методической учебой; - регулярное поощрение руководством военного вуза и военно специальных кафедр творчества и самостоятельности, и отдельных преподавателей; создание творческой атмосферы на кафедре и постоянная поддержка в коллективе состязательности; формирование банка инновационного опыта. Исследуемый педагогический процесс предполагает определение субъектов и объектов. Проведенный ранее анализ позволил считать, что субъектами процесса повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин являются методические службы военного вуза, руководство военно-специальных кафедр, наиболее подготовленные преподаватели-методисты, а его объектами - вся совокупность преподавателей, в том числе и опытные педагоги. Это обусловлено тем, что без регулярного обновления своей компетентности просто невозможно в современных условиях успевать за динамикой общественного и научно-технического прогресса. Весьма актуальным это положение является для педагогического состава военно-специальных кафедр. Зачастую именно самые опытные и заслуженные педагоги оказываются «устаревшими» в плане новейшей информации, обусловленной развитием и совершенствованием образцов вооружения и военной техники. При этом доклад вновь прибывшего офицера, подготовленный им по новейшим материалам, может существенно обогатить содержательную сторону методического мастерства педагогов-мастеров.
В то же время только одна глубокая теоретическая и практическая личная военно-специальная подготовленность преподавателя не является автоматически залогом его успеха на педагогическом поприще. Только одних знаний содержания дисциплины для профессиональной педагогической деятельности явно недостаточно. Успешного преподавателя отличает в первую очередь его всесторонняя психолого-педагогическая подготовленность. С позиции данного исследования интересен дидактический механизм роста методического мастерства в когнитивном его компоненте. Для выявления этого механизма была проанализирована образовательная активность преподавателя как отражение его субъектности в процессе повышения качества методического мастерства и переосмысления им имеющихся у него методических знаний.
В педагогической науке понятие «Образовательная активность» разрабатывалось Н.С. Зубаревой, А.В. Глазыриной, А.В. Родиным и представлена тремя уровнями: адаптивным, презентативным и интерактивным. Итак, для того чтобы определить индивидуальные особенности преподавателя военно-специальной подготовки как субъекта процесса повышения качества методического мастерства, необходим анализ содержания индивидуального образовательного запроса, особенностей содержания программы преподаваемой дисциплины и тех ее аспектов, которые вызывают затруднения у преподавателя; анализ направленности образовательной активности как удовлетворения информационного запроса, как способ предъявления и получения оценки своего опыта или как его преобразование через создание совместных проектов профессионально-педагогической деятельности; анализ вовлечения преподавателя в процесс военно-специальной подготовки, носящий репродуктивный характер; высокая, отраженная в разработке личных методических проектов степень самостоятельности в создании индивидуальной самообразовательной траектории и определения условий повышения собственного методического мастерства. Индивидуальный опыт представлен в контексте существующей проблематики занятия.
Исходя из того что процесс повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин реализуется как субъект-объектное взаимодействие, то в нем можно выделить такие основные функции: - конструктивная, проявляющаяся в ходе обсуждения и разъяснения методистами содержания предметных, психолого-педагогических и научно-методических знаний и практической значимости преподаваемого предмета начинающим преподавателям; - организационная, которая реализуется посредством организации совместной научно-методической деятельности, взаимной личностной включенности и общей ответственности за успешность подготовки курсантов; - коммуникативно-стимулирующая, представляющая собой педагогическое сотрудничество в научно-методической и учебно-методической деятельности с целью организации взаимопомощи, информирования начинающих преподавателей о том, что они должны знать, что понять, чему и как научиться; информационно-обучающая, реализующаяся через демонстрацию педагогами-мастерами практических приемов и наиболее эффективных методов педагогической деятельности в ходе занятий; - эмоционально-корригирующая, которая реализуется в исследуемом процессе через принципы «открытых перспектив» и «победного» обучения путем установления в ходе учебно-методической и научно-методической деятельности доверительных и доброжелательных наставнических отношений между опытными педагогами-мастерами и начинающими преподавателями; - диагностико-оценочная, проявляющаяся в организации контроля деятельности преподавателя руководством кафедры и методической службой военного вуза при общем подведении итогов, самооценке и самоконтроле.
Ход и результаты педагогического эксперимента по повышению качества методического мастерства преподавателей военно специальных дисциплин
В первой главе исследования в ходе теоретического анализа были обоснованы и сформулированы авторские научные положения, раскрывающие сущность, структуру и содержание процесса повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин.
Анализ современного состояния процесса совершенствования методической компетентности преподавателей в привлекаемых военных вузах позволил выявить совокупность объективных противоречий, характерных для данного процесса, и определить пути их разрешения.
Опытно-экспериментальная работа в исследовании проводилась с целью проверки разработанной автором практико-ориентированной модели процесса поэтапного повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин, уточнения ее содержательного наполнения и достаточности методического обеспечения в процессе функционирования военного вуза, а также подтверждения на практике ее эффективности.
При осуществлении опытно-экспериментальной работы выдвигалась рабочая гипотеза о том, что функционирование практико-ориентированной модели процесса поэтапного повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин будет эффективным в следующих случаях: если обеспечено формирование методической компетентности всех преподавателей экспериментальной группы кафедры не ниже базового уровня; если создана креативная образовательная среда кафедры, способствующая реализации педагогических средств ТРИЗ-педагогики и выходу преподавателей на уровень «опытных» не по формальному признаку «стаж нахождения в должности», а по объективному уровню развития их методических компетенций; - когда логико-аналитическая схема процесса совершенствования методической компетентности преподавателей будет системным представлением этого процесса при условии комплексного использования информационных технологий, совокупности педагогических условий для эффективной реализации методов, форм и содержания подготовки, учебно-методических материалов, разработанных с учетом содержания методических компетенций военных педагогических работников; - если дидактико-методическое обеспечение данного процесса будет комплексно отражать содержание подготовки, ее методы и формы, необходимые для совершенствования военно-специальных и профессионально-педагогических компонентов методической компетентности преподавателей.
Экспериментальная работа осуществлялась в форме педагогического эксперимента, проводившегося в Военном институте (общевойсковом) Военного учебно-научного центра Сухопутных войск «Общевойсковая академия Вооруженных Сил Российской Федерации» (Московское ВВКУ) и филиале ФГКОУ ВО Военного учебно-научного центра Сухопутных войск «Общевойсковая академия Вооруженных Сил Российской Федерации» (Казанское ВТКУ) (2011-2016 гг.) в три этапа. Дополнительная аналитическая информация собиралась в Дальневосточном высшем общевойсковом командном училище и Новосибирском высшем военном командном училище.
В ходе подготовительного этапа педагогического эксперимента (2011-2012 гг.) изучалась практика военных вузов по особенностям организации процесса совершенствования методической компетенции, анализировались теоретические источники по проблеме, формулировалась и уточнялась гипотеза экспериментальной работы, подбирался и апробировался аналитический инструментарий, критерии и их конкретные показатели изучаемого процесса.
Разрабатывалась практико-ориентированная модель процесса поэтапного повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин и методологические основы данного процесса. Параллельно осуществлялся подбор участников экспериментальной работы, определялись экспериментальные вузы, кафедры, проводился отбор среди преподавателей и курсантов. Из личного состава вузов формировались и рандомизировались экспериментальная и контрольная группы. Проводилась предварительная подготовка субъектов педагогического эксперимента.
Второй (основной) этап эксперимента (2012 - 2014 гг.) включал в себя констатирующий и формирующий этапы педагогического эксперимента. В ходе этого этапа проходила проверку рабочая гипотеза экспериментальной работы и эффективность процесса повышения качества методического мастерства военных педагогических работников в условиях традиционной организации данного процесса и экспериментальной организации с применением практико 98 ориентированной модели процесса поэтапного повышения качества методического мастерства преподавателей. Одновременно выявлялись пути и условия совершенствования управленческих, организационно-методических, ученых и других элементов системы обеспечения качества процесса повышения методического мастерства военных педагогических работников, проверка эффективности этих путей в образовательном процессе вуза. Разработанные в исследовании критерии и их показатели использовались для анализа результатов экспериментальной работы, что позволило определить условия и направления развития процесса повышения качества методического мастерства военных педагогических работников. В ходе экспериментальной работы вносились корректировки в методику исследования. По ее результатам формулировались выводы и рекомендации по совершенствованию образовательного процесса военного вуза. В ходе третьего (заключительного) этапа (2014 - 2016 гг.) полученные результаты проверялись, обрабатывались с применением методов математической статистики и обобщались. Полученные результаты обсуждались на заседаниях предметно-методических комиссий (ПМК) и кафедр экспериментальных вузов, а также в ходе индивидуальных бесед с преподавателями контрольной и экспериментальной групп. По результатам указанных мероприятий уточнялись основные выводы, детализировались практические рекомендации по внедрению разработанной в исследовании практико-ориентированной модели процесса поэтапного повышения качества методического мастерства преподавателей в практику военных вузов. Гипотеза исследования проверялась при помощи созданной модели, включающей организацию субъектного взаимодействия начинающих преподавателей с их более опытными коллегами и педагогами-мастерами, и методического взаимодействия с целью поэтапного развития методического мастерства. Работа по проведению экспериментальной части исследования велась в соответствии с принципами организации научного исследования1; при этом решались следующие задачи:
Создание межпредметной креативной образовательной среды военно-специальных и гуманитарных кафедр
В результате анализа современного состояния проблемы повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин выяснилось, что ее решение, так или иначе, лежит в плоскости повышения творческого потенциала педагога. Наличие у педагога определенного уровня методического мастерства и педагогического творчества предполагает проявление творческого начала, то есть способности к созданию педагогических инноваций, в которых нет шаблонности действий.
В данном исследовании было выдвинуто и проверено в эксперименте предположение, что достаточно эффективным педагогическим путем повышения качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин стало повышение уровня методологической культуры педагогов, так как известно, что в результате развития методологической культуры педагогами разрабатываются оригинальные педагогические продукты, в которых реализуются зачастую нестандартные решения педагогической теории и практики. Приняв за критерии оценки методологической культуры, предложенные В.А. Сластениным1, было проведено измерение ее уровней у преподавателей военно-специальных дисциплин, участвовавших в данном эксперименте, которое показало, что 35% исследуемой выборки имеют очень низкий уровень методологической культуры, 24% - низкий уровень, 21% - средний и 20 % -высокий уровень.
Исследование показало, что в современном педагогическом сообществе на военно-специальных кафедрах военных вузов очевидна неоднозначность позиций по проблемам включения методологического знания в педагогическую практику военного образования, а также форм и способов этого включения в развитие методического мастерства преподавателя военно-специальной подготовки, имеющей ярко выраженную прикладную направленность.
Преподаватели при обсуждении столь низких показателей своей методологической культуры отмечали различные аспекты проблемы: низкую востребованность педагогической теории в практике военно-специальной подготовки в силу ее прикладной специфической направленности, абстрактность педагогической теории, с одной стороны, при инерционности практики военно-специальной подготовки, опирающейся на многолетний опыт действия по образцу (обучение курсантов по схеме, по которой преподавателя самого обучали огневой подготовке в училище и в академии) - с другой, преимущественное предпочтение педагогами-практиками из всех видов методического знания нормативно-методического (выполнение приказов и утвержденных методик огневой подготовки) при нежелании (или неспособности) воспринимать концептуальные знания.
Так, например, практически 85 % педагогов, участвовавших в эксперименте, на вопрос: «Какими теоретическими знаниями должен обладать преподаватель огневой подготовки, чтобы считаться педагогом-мастером?» отвечали перечислением всего комплекса военно-специальных знаний, необходимых для обучения курсантов выполнению действий при вооружении. При этом указание на профессионально-педагогические знания у оставшихся 15% опрошенных преподавателей были сведены опять же к «знанию педагогически целесообразных способов доведения знаний до курсантов».
Парадигмальный уровень педагогической науки для преподавателей военно-специальных дисциплин остается в большинстве случаев недоступным. Хотя известно, что понятие «парадигма» используется вслед за Т. Куном как интегральная характеристика методологических установок.
Например, по определению Г.Б. Корнетова1, педагогическая парадигма представляет собой некие устойчивые характеристики, определяющие сходства в содержании схем теоретической и практической деятельностей вне зависимости от степени их рефлексии. Разность парадигм, по его мнению, определяется и различиями в целеполагании образования и в решении других проблем, таких как социализация и индивидуализация. При этом принятие другой парадигмы осуществляется на основе новой методологии, в то время как старых парадигмальных установок уже недостаточно, а новых теорий еще не создано. Тогда наступает так называемый «допарадигмальный период».
В этой связи становится понятной причина «пробуксовки» смены образовательных парадигм (от образовательной к компетентностной) в военном образовании. Причиной является как раз слабая методологическая культура и методическая грамотность преподавателей именно военно-специального блока дисциплин, так как военно-специальные дисциплины являются ядром военного образования, отражающим его сущностное предназначение.
Это приводит к выводу, что совершенствование методического мастерства преподавателей должно основываться прежде всего на повышении методологической и рефлексивной культур как составляющих общей культуры личности военного педагога. Соответственно исходя из данного положения, самым высоким мастером-методистом можно назвать такого педагога, который способен участвовать в разработке новых концепций военно-специальных дисциплин в рамках меняющихся образовательных парадигм.