Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки учителей математики в системе повышения квалификации к использованию интерактивных средств обучения 18
1.1. Подготовка учителей математики в системе повышения квалификации 18
1.2. Структура и содержание интерактивных средств обучения в профессиональной деятельности учителей общеобразовательных школ 53
1.3. Анализ готовности учителей математики к использованию интерактивных средств обучения 73
Выводы по первой главе 84
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели и программно-методического обеспечения подготовки учителей математики в системе повышения квалификации к использованию интерактивных средств обучения 86
2.1. Модель подготовки учителей математики в системе повышения квалификации к использованию интерактивных средств обучения .86
2.2. Программно-методическое обеспечение процесса подготовки учителей математики в системе повышения квалификации к использованию интерактивных средств обучения 106
2.3. Организация и анализ опытно-экспериментальной работы .133
Выводы по второй главе 149
Заключение 151
Список использованной литературы 158
Приложения 173
- Подготовка учителей математики в системе повышения квалификации
- Структура и содержание интерактивных средств обучения в профессиональной деятельности учителей общеобразовательных школ
- Модель подготовки учителей математики в системе повышения квалификации к использованию интерактивных средств обучения
- Организация и анализ опытно-экспериментальной работы
Подготовка учителей математики в системе повышения квалификации
Концепция развития непрерывного образования взрослых определила в теории и практике профессионального образования в Российской Федерации на период до 2025г. основные направления и этапы важного процесса развития нашего общества. В данном документе отмечается, что педагогический работник должен обладать высокой квалификацией и необходимой информационной культурой, чему способствует: 1) подготовка педагогических кадров нового поколения, 2) формирование принципиально новой культуры педагогического труда. Это позволит умело применять современные информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) в процессе обучения и управления образованием [63].
Сегодня главной задачей системы дополнительного профессионального образования является создание оптимальных условий для профессионального развития, совершенствования подготовки и повышения квалификации педагогов, а также становления их субъектами профессионально-педагогической деятельности.
Назначение любого образования, по мнению Г.П. Щедровицкого, заключается не столько в том, чтобы обеспечивать сложившиеся структуры деятельности, столько в том, чтобы готовить и создавать новые. Система повышения квалификации, будучи педагогическим органом, должна отвечать за опережающую переподготовку кадров, за развитие и преобразование мышления и деятельности специалистов [139].
Приступая к анализу понятия «повышения квалификации», прежде всего, следует рассмотреть различные мнения определения «квалификации». Социально-экономическое развитие общества, изменение позиций по отношению к работнику как субъекту, приводит к значительному изменению понятия «квалификация». Требования к квалификации зависят от социального развития отрасли в данном историческом периоде, от способов организации работы, от внедрения современных технологий и средств.
Анализируя научные источники, встречаемся с различными подходами определения данного понятия.
Например, Э.Ф. Зеер и Г.М. Романцев отмечают, что для выполнения определенного вида деятельности необходимы степень и вид профессиональной обученности работника, предполагающей наличие у него знаний, умений и навыков [42].
В Профессиональном стандарте «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» квалификация определяется как готовность работника к качественному выполнению конкретных функций в рамках определенного вида трудовой деятельности [97].
В Российской педагогической энциклопедии данное понятие определяется как уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности [107].
Н.П. Сорокина в статье «Квалификация» отмечает, что «квалификация определяется объемом теоретических знаний и практических навыков, которыми владеет работник и является его важнейшей социально-экономической характеристикой» [124].
По нашему мнению, более подходящее определение понятию «квалификация» дает Г.П. Щедровицкий, считая, что квалифицированным мы называем такого специалиста, который видит и понимает тенденции развития мышления и деятельности, и, вместе с тем, рефлектирует необходимые изменения своей собственной профессиональной деятельности в связи с тенденциями развития [139]. Дополнительно к профессиональным качествам от работника в современном мире требуется мобильность, высокая активность в деятельности; ответственность, непрерывное совершенствование профессиональных умений по темпу развития производства. То, что еще вчера считалось квалифицированным трудом, сегодня становится трудом неквалифицированным; меняются как способы оценки и установления квалификации, так и те параметры, по которым единица работы или человек могут быть оценены и квалифицированы деятельностно. Меняются требования к квалификации, и вводится новое дополнение - «ключевые компетенции».
Достаточно подробно в статье Э.Ф. Зеера и Э. Сыманюка «Компетент-ностный подход к модернизации профессионального образования» дается следующий список ключевых квалификаций [41] (способности, свойства личности, обусловливающие продуктивность широкого круга социальной и профессиональной деятельности специалиста):
- организованность;
- самостоятельность;
- ответственность;
- надежность;
- способность к планированию, решению проблем и др.
А само понятие «ключевые компетенции» авторы определяют, как «ме-тапрофессиональные конструкты широкого радиуса использования, которые включают базовые компетенции и метапрофессиональные качества» [41].
В этой же статье авторы ключевые квалификации подразделяются на три группы:
-узкопрофессиональные (специальные знания, умения, навыки, комплексы профессионально важных качеств и профессионально значимых психофизиологических свойств, действующие в рамках одной профессии или специальности, которые быстро устаревают в связи с изменением профессиональной деятельности в современных условиях и воздействия социально-экономических факторов);
-полипрофессиональные (актуальные для группы профессий или специальностей; помогают специалисту действовать более эффективно в профессиональной среде, работать с большей отдачей, обеспечивают качество и надежность труда в рамках родственных профессий; имеют продолжительный период старения и остаются актуальными в течение длительного срока);
- экстрафункциональные (не связаны с конкретными профессиональными функциями, используются в любой профессиональной среде).
Информатизация образования привела к изменению требований к квалификации педагогического работника.
В своих исследованиях Л.А. Ламанова [70] раскрывает принципы педагогической квалификации. По его мнению, к таким принципам относятся:
- интеграция и дифференциация деятельности педагога с учетом уровня его квалификации;
- системность;
- многоуровневость;
- непрерывность;
- стандартизация в профессиологии педагогического образования;
- диагностичность и критериальная ясность.
Он также считает, что педагогическая квалификация служит отправным материалом для составления профессионального стандарта педагога.
В Профессиональном стандарте педагога указаны следующие требования, предъявляемые к педагогическому работнику. Педагогический работник должен обладать информационной компетентностью как качеством действий, обеспечивающих:
- эффективный поиск, структурирование информации, ее адаптацию к особенностям педагогического процесса и дидактическим требованиям;
-формулировку учебной проблемы различными информационно-коммуникативными способами;
-квалифицированную работу с различными информационными ресурсами;
- профессиональными инструментами;
- готовыми программно-методическими комплексами, позволяющими проектировать решение педагогических проблем и практических задач;
-использование автоматизированных рабочих мест педагога в образовательном процессе;
- регулярную самостоятельную познавательную деятельность;
- готовность к ведению дистанционной образовательной деятельности;
-использование компьютерных и мультимедийных технологий, цифровых образовательных ресурсов в образовательном процессе;
- ведение школьной документации на электронных носителях.
В Концепции развития непрерывного образования взрослых в Российской Федерации на период до 2025 года [63] предъявляются требования к учителю, которые направлены на формирование творческого подхода к профессиональной педагогической деятельности и ориентированы на разработку и реализацию инновационных программ, а также стремление к самоактуализации. Такой педагог должен обладать следующими профессиональными навыками:
- профессиональная готовность;
- педагогическая компетентность;
- профессиональное самосознание;
- профессиональное саморазвитие;
- стремление к повышению квалификации.
Структура и содержание интерактивных средств обучения в профессиональной деятельности учителей общеобразовательных школ
В педагогике под средствами обучения понимают разнообразные материалы и инструменты учебного процесса, при использовании которых более успешно и за меньшее время достигаются поставленные цели обучения. Как отмечает Г.И. Хозяинов, средства обучения - один из главных компонентов дидактической системы, это необходимый элемент оснащения образовательного процесса, составляющий вместе с содержанием образования его информационно-предметную среду [143].
Средство обучения - объект, который необходим для организации учебного процесса, как отмечают авторы пособия «Технология создания электронных средств обучения».
Внедрение информационных технологий в различные области современной системы образования принимает все более масштабный и комплексный характер. На формирование познавательных стимулов направлены специально разработанные компьютерные аппаратные и программные средства, которые называются средствами информатизации образования. Они способны не только внести коренные преобразования в само понимание категории «средство» применительно к процессу обучения, но и существенно повлиять на цели, содержание, организационные формы, методы обучения в области профессионального образования.
П.Г. Свечников, А.В. Зайнишев [114] в своих исследованиях вывели требования, предъявляемые к средствам информатизации:
1. средства ИКТ должны строиться по принципу непрерывного и относительно простого способа обновления материалов и форм их организации. Материал содержательного наполнения средств ИКТ должен быть направлен на развитие самостоятельной деятельности обучающих;
2. по содержанию и форме средства ИКТ должны быть разработаны с учетом дифференциации потребностей обучающих;
3. функционирование таких средств ИКТ должно строиться с учетом опыта и практических знаний обучающих;
4. средства ИКТ должны предоставлять возможность индивидуально выбирать темп и траекторию деятельности;
5. по завершении работы со средствами ИКТ должны быть получены значимые практические результаты и по возможности реализованы личные цели обучающих. Средства ИКТ должны позволять получать максимальные результаты при минимальных затратах времени;
6. средства ИКТ должны создавать возможность приобретения дополнительных связей и межличностных контактов педагогов.
Большой вклад в решение проблемы информатизации обучения внесли российские и зарубежные ученые: О.И.Агапова [2], Л.Л.Босова [18], Т.Г.Везиров [20], Г.Р.Громов [30], В.И.Гриценко [29], И.Г.Захарова [40], Г.Клейман [54], О.А.Кривошеев [58], А.А.Кузнецов [65], С.В. Панюкова [94], И.В. Роберт [103], В.Ф.Шолохович [137], и др., в работах которых выделены цели применения средств ИКТ (схема 1):
Организация информационных процессов в рамках информационных образовательных технологий обусловливает появление совершенно новых средств обучения:
- обучающие программы;
- обучающие системы на базе мультимедиа технологий;
- интеллектуальные и обучающие экспертные системы;
- распределенные базы данных по отраслям знаний;
- средства телекоммуникаций;
- электронные библиотеки.
Педагоги-исследователи О.И. Агапова [2], Л.И. Долинер [36], И.Г. Захарова [40], В.И.Ларионов [71], И.В. Роберт [103] , Б.Я. Советов [123], В.И. Сопин [124] и др. приводят разные классификации средств, разделяя их совокупность в зависимости от различных признаков, положенных в основу выделения тех или иных групп.
Так, Б.Я. Советов и В.В. Цехановский выделяют математические (мате 56 матические модели), технические (вычислительные машины и программное обеспечение), алгоритмические (алгоритмы реализации математических средств), информационные (базы и банки данных, базы знаний), методические средства (методические материалы, описания, инструкции, документация) [123, c. 102].
И.В. Роберт в монографии [103] все средства информационно-коммуникационных технологий разделяет на две группы: аппаратные и программные.
Кратко дадим характеристику этим средствам
К аппаратным (hardware) относятся электронно-вычислительные машины, различное терминальное оборудование и средства для хранения информации и реализации прикладных задач (периферийное оборудование), а также средства телекоммуникаций.
К программным –различное программное обеспечение: операционные системы и сервисные программы; инструментальные средства (трансляторы, языки программирования и пр.); прикладные программы (общего назначения, текстовые и графические редакторы, электронные таблицы, базы данных, гипертекстовые системы и др.); специальные (педагогические программные средства и др.)
И.Г. Захарова [40] предлагает разделить программные средства информационно-коммуникационных технологий на следующие категории:
обучающие, контролирующие и тренировочные системы;
системы для поиска информации;
моделирующие программы;
микромиры;
инструментальные средства, познавательного характера;
инструментальные средства, универсального характера
инструментальные средства, обеспечения коммуникаций. Кратко дадим характеристику этим категориям
Обучающие, контролирующие и тренировочные системы в условиях образовательных учреждений создаются и используются в виде автоматизированных обучающих систем (АОС), мультимедийных компонентов и приложений, гипертекстовых и гипермедийных документов виртуальной реальности и др. АОС представляет собой комплекс учебно-методических материалов (демонстрационных, теоретических, практических, контролирующих) компьютерные программы, управляющие процессом обучения.
Модель подготовки учителей математики в системе повышения квалификации к использованию интерактивных средств обучения
В настоящее время в различных областях широко используется моделирование как метод.
При моделировании мы опираемся на методологию системного и деятельного подходов, так как педагогические объекты являются системными и динамическими образованиями.
Нашей задачей является сформировать у учителей математики оптимальный уровень курсовой подготовки в системе повышения квалификации с использованием интерактивных средств обучения.
Формирование организационно-педагогических условий курсовой подготовки в системе повышения квалификации с использованием интерактивных средств обучения имеет особое значение для развития профессиональных компетенций педагогов. Важным фактором, влияющим на эффективность и качество курсов повышения квалификации педагогических работников, является предоставление педагогам возможности повышать квалификацию в обстановке, близкой к реальной действительности, искусственное создание ситуаций, побуждающих к осмыслению своей деятельности и поиску оптимальных методов, техник и средств решения поставленных задач, что особенно актуально в условиях реализации ФГОС. Проектирование такой среды в условиях переживаемой нашим обществом глобальной информационной революции невозможно сегодня без применения интерактивных средств обучения.
Анализируя последние исследования в области системы повышения квалификации, связанные с эффективным раскрытием потенциала развития профессиональных компетенций педагогов, мы выдели следующие компоненты информационно-образовательной среды курсовой подготовки педагогов:
организационно-управленческие (планирование, проектирование и структурирование модели курсов повышения квалификации; разработка образовательных программ; создание единого информационного пространства; разработка психолого-педагогического мониторинга, интегрированная оценка эффективности курсов повышения квалификации); кадровые (наличие ИКТ-компетентности субъектов образовательного процесса);
технические (обеспечение ноутбуками, интерактивными досками, программно-методическим обеспечением, выход в Интернет, платформа для вебинаров и онлайн-уроков);
методические (информационная поддержка образовательного процесса, формирование базы электронных образовательных ресурсов, издание методических рекомендаций по применению интерактивных средств обучения, составление положений семинаров, конкурсов и конференций, разработка веб-сайта);
образовательные (внедрение современных педагогических технологий).
Информационно-коммуникационная среда в нашем исследовании связана с построением нелинейного образовательного процесса с применением интерактивных средств обучения (выбор модулей ОП, темпа освоения, различные формы повышения квалификации).
Комплексное изучение выше указанных проблем позволяет сконструировать модель подготовки учителей математики в системе повышения квалификации с применением интерактивных средств обучения, выявить отношения, место и значение составляющих компонентов (схема 3.).
Дадим краткую характеристику основным составляющим авторской модели.
В методолого-целевом блоке представлены: социальный заказ (подготовка учителей математики к использованию интерактивных средств обучения); цель (подготовка учителей математики в системе повышения квалификации к использованию интерактивных средств обучения). Задачи, которые были поставлены в нашем исследовании следующие:
- анализировать состояние и перспективы развития интерактивных средств обучения для профессиональной деятельности учителей математики;
- провести анализ ИКТ-компетентности учителей математики, где одним из основных составляющих являются интерактивные средства обучения на основе современных информационных и коммуникационных технологий;
- определить организационно-педагогические условия курсовой подготовки учителей математики в системе повышения квалификации с использованием интерактивных средств обучения. В нашем исследования к таким условиям относятся: организационно-управленческие, кадровые, технические, методические и образовательные;
- разработать и апробировать модель и программно-методическое обеспечение подготовки учителей математики в системе повышения квалификации к использованию интерактивных средств обучения.
Важное место в данном блоке занимают подходы и принципы.
Ведущими подходами в нашем исследовании являются андрагогиче-ский, компетентностный, деятельностный, личностно-ориентированный и системный.
Андрагогический подход в нашем исследовании основывается на изучении закономерностей образовательной деятельности взрослых (учителей математики) на курсах повышения квалификации к применению интерактивных средств обучения, которые предполагают создание благоприятных условий для самостоятельного осмысленного обучения, стимулирования и активации профессионально-личностного развития педагогов. Важной стороной краткосрочных курсов повышения учителей математики является, что каждый слушатель на основе субъект-субъектного взаимодействия, получает внешнюю оценку и самооценку деятельности, осмысливает достигнутое профессиональное развитие и проектирует зону ближайшего и дальнейшего развития. Свойство субъективности слушателя при андрагогическом подходе выражается в показателях, как умение самостоятельно сформировать информационный запрос; активная позиция в процессе обучения; опора на способность к рефлексии; стремление и возможность привнести содержания своего профессионального опыта в содержание обучения.
В качестве главных ориентиров при формулировании новых требований к профессиональной компетентности педагога рассматривается ориентация образовательного взаимодействия на индивидуализацию и развитие личности обучающихся в рамках компетентностного подхода.
Для обеспечения качества подготовки на современных курсах повышения квалификации ведущим призван компетентностный подход, где фундаментальными понятиями являются компетентность и компетенция. Данный подход усиливает практика-ориентированность курсовой подготовки, акцентирует внимание на результат обучения - развитие профессиональны компетенций.
Организация и анализ опытно-экспериментальной работы
Наличие проблемы курсовой подготовки учителей математики в системе повышения квалификации с использованием интерактивных средств обучения привело к необходимости проведения совокупности педагогических исследований, направленные на поиск наилучших путей их решения. В данном параграфе мы рассматриваем экспериментальный подход, который бы повышал качество курсовой подготовки учителей математики в системе повышения квалификации. По нашему мнению, эффективным средством решения этой проблемы является использование интерактивных средств обучения.
Педагогический эксперимент проводился в течении шести лет в Дагестанском институте развития образования (ДИРО). Ставя цель - снятие проблем курсовой подготовки учителей математики в системе повышения квалификации, мы ориентировали опытно-экспериментальную работу с внедрением интерактивных средств обучения на решение следующих задач:
раскрыть наиболее благоприятные пути решения проблем курсовой подготовки учителей математики в системе повышения квалификации;
внедрить разработанные в ходе исследовательской деятельности основные методологические подходы: андрагогический, компетентностный, деятельностный, личностно-ориентированный, синергетический, акмеологи-ческий с использованием интерактивных средств обучения.
Работа по педагогическому эксперименту планировалась как система, целью которой является доказательная и объективная проверка гипотезы исследования, которая была сформулирована во введении. Одновременно с этим происходила проверка предположения: использование интерактивных средств обучения в курсовой подготовке учителей математики в системе повышения квалификации является педагогически эффективным. Виды дея 134 тельности, благодаря которым происходило внедрение и апробация модели и программно-методического обеспечения, включали анализ промежуточных и итоговых результатов исследования, что и составило структуру педагогического эксперимента. Использованные нами виды экспериментальной педагогической деятельности представлены в таблице 8.
В ходе педагогического эксперимента сбор информации происходил на курсах повышения квалификации учителей математики при Дагестанском институте развития образования с 2012 по 2018 годы.
Опытно-экспериментальная работа и педагогический эксперимент состояли из четырех этапов. На каждом этапе решались конкретные задачи с помощью определенных методов исследования, происходило фиксирование и анализ полученных результатов.
Первый этап эксперимента: подготовительный. Задачи:
1. Определение актуальности темы исследования.
2. Убедиться в том, что интерактивные средства обучения могут эффективно применяться в курсовой подготовке учителей в системе повышения квалификации.
В ходе этого этапа проводился анализ научно-методической литературы и информационных ресурсов сети Интернет по проблеме исследования, а также был изучен передовой педагогический опыт, связанный с использованием интерактивных средств обучения.
Второй этап эксперимента: диагностический.
Задачи:
1. Установить начальный уровень знаний учителей математики об интерактивных средств обучения.
2. Подготовить комплекс электронных учебных материалов.
3. Спланировать пути решения главных проблем исследования.
4. Сформулировать предположения педагогического исследования.
В ходе данного этапа проводились контрольные испытания учителей, внедрялись интерактивные средства обучения математике в школе. Все поставленные задачи были решены на данном этапе.
Третий этап эксперимента: организационный.
Задачи:
1. Сформировать базы опытно-экспериментальной работы.
2. Опубликовать статьи в научных журналах, принимать участие в научно-практических конференциях.
3. Спланировать дальнейший ход педагогического эксперимента.
В ходе данного этапа опытно-экспериментальной работы были реализованы все поставленные задачи.
Четвертый этап эксперимента: практический. Задачи:
1. Внедрить разработанные в ходе исследования модель и программно-методическое обеспечение курсовой работы учителей математики в системе повышения квалификации с использованием интерактивных средств обучения.
2. Провести педагогический эксперимент в экспериментальных и контрольных группах.
3. Опубликовать полученные результаты.
В ходе этапа был разработан и внедрен в учебный процесс Дагестанского института развития образования программы курсовой подготовки учителей математики с использованием интерактивных средств обучения, в частности, «Актуальные педагогические технологии обучения математике в условиях реализации ФГОС», «Формирование ИКТ-компетентности педагогических работников в условиях реализации ФГОС второго поколения», «Конструирование интерактивной образовательной среды на платформах электронного обучения».
Приводим результаты выполнения заданий входного теста, фамилии учителей мы зашифровали порядковыми номерами (табл.9 и 10).