Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория и практика подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях 18
1.1. Подготовка учителей к реализации профессиональной деятельности как психолого-педагогическая проблема 18
1.2. Анализ соответствия сложившейся практики подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности современным требованиям 37
1.3. Критериально-оценочные процедуры определения уровня готовности учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях 58
Выводы по главе 1 75
Глава 2. Организационно-педагогические условия подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях 79
2.1. Проектирование индивидуального образовательного маршрута подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях 79
2.2. Обновление содержания и методов подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности 104
2.3. Мониторинг результатов подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях 128
Выводы по главе 2 150
Заключение 153
Список литературы 156
Перечень иллюстративных материалов 174
Приложения 177
Приложение А. Диагностика «Готовность учителя к педагогической деятельности в условиях стандартизации» 178
Приложение Б. Тест «Необходимые знания» 191
Приложение В. Индивидуальный образовательный маршрут учителя МБОУ «СОШ» № ХХХХ на 2014–2015 учебный год 195
Приложение Г. Дополнительная профессиональная программа повышения квалификации «Подготовка учителя к реализации профессиональной деятельности в современных условиях» 202
Приложение Д. Кейсы 239
- Подготовка учителей к реализации профессиональной деятельности как психолого-педагогическая проблема
- Критериально-оценочные процедуры определения уровня готовности учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях
- Проектирование индивидуального образовательного маршрута подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях
- Мониторинг результатов подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях
Введение к работе
Актуальность исследования. Российское государство и российское общество выдвигают ряд требований к сфере образования, которые нашли отражение в стратегических документах, в том числе в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, определившей долгосрочные цели развития общего образования: введение к 2022 году федеральных государственных образовательных стандартов всех уровней общего образования (далее -ФГОС ОО).
Очевидно, что обновленные цели общего образования предъявляют новые требования к подготовке педагогических работников, что зафиксировано в профессиональном стандарте педагога, утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18.10.2013 № 544н, так как успешность процессов обновления в российской школе, повышение ее конкурентоспособности, переход к новому качеству образования напрямую зависят от готовности учителя выполнять необходимые трудовые функции. В настоящее время идет поиск эффективных путей подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности, в том числе через пересмотр стандартов высшего педагогического образования, содержания дополнительного профессионального образования и т. д.
Несмотря на это, действующие нормативные документы и проводимые исследования сформированности компетенций педагогов указывают на несоответствие современных требований к педагогической деятельности и текущей профессиональной деятельности значительного числа учителей. Эта ситуация во многом обусловлена рассогласованием между стандартами подготовки учителей в профессиональном образовании и требованиями профессионального стандарта педагога и ФГОС ОО, а также отсутствием персонифицированного подхода к подготовке учителей в системе повышения квалификации и методической работы, который позволяет учитывать имеющийся уровень их готовности к реализации педагогической деятельности и более целенаправленно, адресно осуществлять данный процесс.
Именно поэтому исследователи все чаще обращаются к проблеме повышения результативности подготовки будущих и уже работающих учителей к выполнению новых функций, что, по мнению авторов, станет основанием для обеспечения современного качества образования.
Степень разработанности проблемы. Анализ научных работ показал, что проблеме изучения различных аспектов подготовки учителя к профессиональной деятельности уделяется значительное внимание. Пути повышения результативности подготовки учителей к профессиональной деятельности в современных условиях описаны в трудах Е. Ю. Алмазова, А. Г. Асмо-лова, Л. С. Бакулиной, Л. М. Булдыгиной, Е. В. Василевской, М. И. Губановой, О. Г. Красношлыковой, Э. М. Никитина, Т. С. Паниной, Н. К. Сергеева и других, над решением проблемы персонификации и индивидуализации подготовки в системе дополнительного профессионального образования работали Л. М. Ма-
тюшкина, В. Г. Онушкин, И. М. Осмоловская, С. В. Смирнова, И. Э. Унт и другие, пути повышения эффективности деятельности системы дополнительного профессионального образования описаны в трудах М. А. Абрамовой, С. Г. Во-ровщикова, Н. Э. Касаткиной, О. Г. Красношлыковой, А. В. Молоковой, Т. С. Паниной, Е. Л. Рудневой, В. Я. Синенко и других, анализ современной системы непрерывного образования можно встретить в исследованиях С. Г. Вершалов-ского, Е. А. Генике, М. И. Губановой, М. Д. Матюшкиной, Э. М. Никитина, М. М. Поташника, В. А. Сластенина, И. Д. Чечель, Т. М. Чурековой и других, проблему создания организационных условий подготовки учителей в системе методической работы раскрывают Т. В. Авгусманова, Е. В. Василевская, И. В. Никишина, М. М. Поташник, В. В. Пустовалова, А. М. Соломатин, А. С. Сиденко, С. С. Татарченкова, А. В. Хуторской, Р. Г. Чуракова, Е. А. Ямбург и другие.
Несмотря на значительное количество публикаций, сложившуюся практику подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности в системе профессионального образования, повышения квалификации и методической работы на всех уровнях, в настоящее время не ослабевает интерес к поиску эффективных путей данной подготовки, так как вопрос её результативности недостаточно проработан. Сегодня есть потребность в разработке критериально-оценочных процедур, позволяющих определить уровень готовности учителей к реализации профессиональной деятельности, выявить профессиональные затруднения и на этой основе подобрать наиболее оптимальный инструментарий для их устранения, спроектировать индивидуальный образовательный маршрут подготовки к реализации профессиональной деятельности учителя в современных условиях и оценить ее результативность.
Проведенный нами теоретический анализ позволил выявить противоречия:
между сложившейся практикой подготовки учителей в системе профессионального образования и требованиями, предъявляемыми к педагогической деятельности в современных условиях;
между изменениями требований к педагогической деятельности в связи с переходом на профессиональный стандарт педагога, федеральный государственный образовательный стандарт общего образования и недостаточной готовностью учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях.
Под современными условиями мы понимаем совокупность процессов, происходящих в образовании, характеризующихся стандартизацией, повлекших за собой ситуацию неопределенности, вызванную отсутствием готовых средств их реализации.
Данные процессы обусловливают, с одной стороны, необходимость устранения профессиональных дефицитов, а с другой - опережающую подготовку педагогических кадров, характеризующуюся формированием стратегического мышления учителя, готовности к самостоятельному поиску путей результативной реализации требований стандартов, ориентированную на стратегию современной государственной образовательной политики.
Преодоление выявленных противоречий связано с решением проблемы исследования: каковы организационно-педагогические условия обеспечения подго-
товки учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях?
Тема исследования: «Подготовка учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях».
Цель исследования состоит в выявлении рассогласований между существующей практикой подготовки учителей и требованиями, предъявляемыми к педагогической деятельности в современных условиях, обосновании и экспериментальной проверке организационно-педагогических условий ее обеспечения.
Объект исследования: профессиональная деятельность учителя.
Предмет исследования: соответствие существующей педагогической практики требованиям к профессиональной деятельности учителя, организационно-педагогические условия подготовки учителей к её осуществлению.
Гипотеза исследования. В своем исследовании мы исходили из предположения, что подготовка учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях будет результативной, если:
изучены и выявлены рассогласования между существующей практикой подготовки учителей и требованиями, предъявляемыми к педагогической деятельности в современных условиях, и на этой основе разработано содержание данного процесса в системе непрерывного образования;
разработан диагностический инструментарий, в том числе рефлексивный, который позволяет определить уровень готовности учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях, выявить профессиональные дефициты учителей, создать условия для осознания необходимых изменений в профессиональной деятельности, повысить мотивацию к предстоящей подготовке;
осуществляется проектирование и реализация индивидуальных образовательных маршрутов на основе вариативного содержания и методов подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях за счет интеграции возможностей системы повышения квалификации и методической работы на всех ее уровнях;
проводится мониторинг уровня готовности учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях и оценка его динамики как основы для корректирования процесса подготовки и обеспечения ее непрерывности.
Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы исследования, были определены его задачи:
-
Охарактеризовать состояние подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях как психолого-педагогическую проблему.
-
Обосновать содержание компонентов готовности учителя к реализации профессиональной деятельности в современных условиях.
-
Разработать диагностический инструментарий определения уровней готовности учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях.
-
Осуществить экспериментальную работу по проверке организационно-педагогических условий подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях.
-
Разработать научно-методические рекомендации по подготовке учителя к реализации профессиональной деятельности в современных условиях.
Методологические основы исследования составили положения:
о сущности деятельности, педагогической деятельности, позволившие нам уточнить содержание профессиональной деятельности учителя (Г. В. Гегель, Н. В. Гордеева, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, И. Кант, К. Маркс, Е. Б. Моргунов, Р. С. Немов, Д. Н. Узнадзе, Э. Г. Юдина и другие);
системном подходе (В. Г. Афанасьев, В. В. Давыдов, В. В. Краевский, Т. А. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, Э. Г. Юдин и другие);
персонифицированном подходе обучения (Л. М. Матюшкина, Е. И. Огарев, В. Г. Онушкин, И. М. Осмоловская и другие);
мотивации деятельности (А. Г. Асмолов, К. Замфир, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. Реан, К. М. Ушаков и другие).
Теоретические основы исследования составили:
концепции подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности, отражающие содержание данного процесса (С. Г. Вершаловский, С. Г. Во-ровщиков, М. И. Губанова, Н. Э. Касаткина, В. В. Краевский, О. Г. Красношлы-кова, Н. В. Кузьмина, А. В. Молокова, А. А. Орлов, Т. С. Панина, О. В. Петунии, Е. Л. Руднева, В. Я. Синенко, Т. М. Чурекова и другие);
положения, раскрывающие сущность готовности учителя к реализации профессиональной деятельности (Б. Г. Ананьев, Ф. В. Басейн, П. П. Горностай, В. В. Давыдов, Н. В. Дудырева, К. М. Дурай-Новикова, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, М. М. Кашапов, Г. А. Клименко, Я. Л. Коломинский, В. А. Крутецкий, Е. С. Кузьмин, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов, Ю. П. Поваренко, П. А. Рудик, А. В. Самойлик, В. А. Сласте-нин, Т. М. Чурекова, Т. И. Шалавина, В. А. Ядов, Н. Ф. Яковлев и другие), позволившие нам обосновать компоненты и показатели определения уровня данной готовности.
При обосновании организационно-педагогических условий подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях мы опирались на теории, идеи и положения:
о повышении результативности подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности (С. Г. Вершаловский, Е. А. Генике, М. И. Губанова, О. Г. Красношлыкова, М. Д. Матюшкина, Э. М. Никитин, М. М. Поташник, В. А. Сластенин, И. Д. Чечель, Т. М. Чурекова и другие);
проблемах организации методической работы на различных уровнях (Т. В. Авгусманова, Е. В. Василевская, Е. А. Генике, О. Г. Красношлыкова, М. М. Поташник, В. В. Пустовалова, А. С. Сиденко, А. М. Соломатин,
A. В. Хуторской, Р. Г. Чуракова, Е. А. Ямбург и другие);
- сущности педагогической диагностики (Н. М. Борытко, Л. М. Булдыгина,
B. И. Загвязинский, О. Г. Красношлыкова, А. И. Кукуев, В. Г. Максимов, Л. В. Тур-
кина, С. Л. Фоменко и другие).
Для решения поставленных задач в ходе исследования нами были использованы следующие методы:
теоретические методы: анализ нормативно-правовых документов, психолого-педагогической литературы, монографических и диссертационных работ, периодической печати по теме исследования, сравнительный анализ, обобщение, классификация, прогнозирование;
эмпирические методы: анкетирование, опрос, педагогическое наблюдение, самооценка и экспертная оценка, тестирование, групповые и индивидуальные беседы с учителями - участниками эксперимента, экспертами, руководителями образовательных организаций, проектирование, педагогический эксперимент, интерпретация полученных результатов.
Опытно-экспериментальная база исследования: общеобразовательные организации городов Кемерово и Белово (всего 89 общеобразовательных организаций), МБОУ ДПО «Научно-методический центр» г. Кемерово, «Информационно-методический центр» г. Белово. В исследовании приняли участие 1 953 учителя. Непосредственно в экспериментальной деятельности приняли участие 940 учителей.
Исследование проводилось с 2013 по 2017 год и включало в себя три этапа.
На первом этапе исследования (2013-2014 годы) определено состояние проблемы подготовки учителей к профессиональной деятельности в современных условиях на основе изучения и анализа психолого-педагогической литературы и современной нормативно-правовой базы; выявлена сущность подготовки учителей к выполнению новых функций в системе непрерывного образования; выделены рассогласования между сложившейся практикой подготовки в системе высшего профессионального образования и современными требованиями к педагогической деятельности; определено содержание понятия готовности учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях; накоплен эмпирический материал, намечен план и методы исследования.
На втором этапе исследования (2014-2015 годы) обоснованы компоненты готовности учителя к реализации профессиональной деятельности в современных условиях; разработан диагностический инструментарий, позволяющий выявить уровень готовности учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях; проведена констатирующая диагностика «Готовность учителя к педагогической деятельности в условиях стандартизации», тестирование «Необходимые знания» и диагностика мотивации профессиональной деятельности, выявлены профессиональные дефициты учителей; обоснованы организационно-педагогические условия подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности, содержание и методы подготовки.
На третьем этапе исследования (2015-2017 годы) осуществлялась экспериментальная проверка результативности организационно-педагогических условий подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях; изучались и систематизировались результаты исследования, сопоставлялись данные проведенных диагностических исследований, выявлялось соответствие полученного результата целям исследования, оформлялись результаты эксперимента.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
уточнено понятие «подготовка учителей к реализации профессиональной деятельности», которое рассматривается как непрерывный, целенаправленный процесс по выявлению соответствия сложившейся педагогической практики современным требованиям, устранению выявленных профессиональных дефицитов, результатом которого является повышение уровня готовности к реализации профессиональной деятельности в современных условиях. Под профессиональными дефицитами учителей мы понимаем рассогласование между существующим и необходимым уровнем знаний, умений и способов деятельности учителя, приводящее к несоответствию сформированного педагогического опыта современным требованиям;
разработан диагностический инструментарий, в том числе рефлексивный, включающий авторскую методику, позволяющий изучить уровень готовности учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях (низкий, средний и высокий) по компонентам готовности к реализации профессиональной деятельности (ценностно-смысловой (осознаю значимость, ценность педагогической деятельности в современных условиях), когнитивный (знаю, умею), операционально-деятельностный (применяю, делаю)) и выявить профессиональные дефициты учителей как основу адресной подготовки;
определены задачи и содержание этапов проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута учителя как циклично повторяющегося непрерывного процесса (диагностический (выявление профессиональных дефицитов учителей), аналитический (осознание необходимых изменений в профессиональной деятельности, повышение мотивации к предстоящей подготовке), ориентировочный (ознакомление с перечнем образовательных услуг, отражающим содержание и методы обучения), планирования (проектирование и утверждение программы обучения), обучения (реализация программы обучения, устранение выявленных профессиональных дефицитов), контрольно-рефлексивный (диагностический)), направленного на устранение профессиональных дефицитов учителей и опережающую подготовку за счет интеграции системы повышения квалификации и методической работы на всех её уровнях (региональном, муниципальном, образовательной организации), обновления содержания и методов подготовки на основе деятельностного и кластерного подходов.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятий «подготовка учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях», «профессиональные дефициты учителей и готовность учителя к реализации профессиональной деятельности в современных условиях»; в выявлении рассогласования между сложившейся практикой подготовки учителей и современными требованиями к педагогической деятельности; в выявлении организационно-педагогических условий подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях; в обосновании содержания этапов проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях, что позволяет обеспечить ее адресность.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и внед-рении диагностики «Готовность учителя к педагогической деятельности в условиях стандартизации», тестов «Необходимые знания»; в разработке и внед-рении методического обеспечения подготовки учителей: дополнительной про-фессиональной программы повышения квалификации «Подготовка учителя к реализации профессиональной деятельности в современных условиях», про-грамм постоянно действующих семинаров, тестов, кейсов, и т. п.; в разработке научно-методических рекомендаций по подготовке учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях. Описанные органи-зационно-педагогические условия подготовки учителей к реализации профес-сиональной деятельности в современных условиях, представленный опыт могут быть использованы для повышения результативности деятельности методиче-ских служб различного уровня, организаций дополнительного профессиональ-ного образования.
Личный вклад соискателя в организацию и результаты исследования заключался в проведении теоретического анализа состояния исследуемой про-блемы и сложившейся практики подготовки учителей в системе непрерывного образования; выявлении рассогласования между практикой подготовки учите-лей в системе профессионального образования и требованиями, предъявляемы-ми к реализации педагогической деятельности в современных условиях, обос-новании компонентов готовности учителей к реализации профессиональной де-ятельности и разработке диагностического инструментария; определении уров-ней готовности учителя к реализации профессиональной деятельности в совре-менных условиях и подхода к проектированию индивидуального образователь-ного маршрута как непрерывного процесса циклично повторяющихся этапов его подготовки; в выявлении, обосновании и экспериментальной проверке ор-ганизационно-педагогических условий подготовки учителей к реализации про-фессиональной деятельности в современных условиях, в разработке научно-методического обеспечения данной подготовки.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Подготовка учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях рассматривается как непрерывный, целенаправленный процесс по выявлению соответствия сложившейся педагогической практики современным требованиям, устранение выявленных профессиональных дефици-тов, результатом которого является повышение уровня готовности к реализации профессиональной деятельности, где под профессиональными дефицитами учи-телей понимается рассогласование между существующим и необходимым уров-нем знаний, умений и способов деятельности учителя, приводящее к несоответ-ствию сформированного педагогического опыта современным требованиям.
-
Адресная подготовка учителей достигается за счет устранения профес-сиональных дефицитов, выявленных в ходе диагностики, обеспечивающей изу-чение изменения уровней (низкий, средний, высокий) ценностно-смыслового, когнитивного, операционально-деятельностного компонентов готовности учи-теля к реализации профессиональной деятельности в современных условиях при выполнении трудовых функций обучения, воспитания и развития.
3. Организационно-педагогические условия подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях (проектирование и реализация индивидуального образовательного маршрута учителя как непрерывного процесса циклично повторяющихся этапов (диагностический, аналитический, ориентировочный, планирования, обучения и контрольно-рефлексивный (диагностический)); вариативность содержания и методов подготовки учителя к реализации профессиональной деятельности в современных условиях; интеграция методических структур на всех её уровнях (региональном, муниципальном, образовательной организации); мониторинг) обеспечивают повышение уровня готовности за счет:
осознания учителем необходимых изменений в профессиональной деятельности, повышения мотивации к предстоящей подготовке и последующей рефлексии, основанной на экспертной оценке и самооценке её конечного результата;
определения содержания и методов подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях с учетом личностно-ориентированных образовательных потребностей и выявленных профессиональных дефицитов учителя.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась целесообразным и достаточным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих поставленным целям и задачам исследования, а также сравнительным анализом данных, полученных с помощью независимых методов педагогического исследования, репрезентативностью полученных данных, подтверждением выдвинутой гипотезы результатами исследования.
Результаты исследования, его основные положения и выводы обсуждались и получили одобрение:
- на Международной научно-практической конференции «Тенденции
развития образования: кто и как использует и оценивает образовательные стан
дарты?» (Москва, 2017 г.); Всероссийских научно-практических конференциях
«Интеграция науки и практики - основа модернизации образования в регионе»
(Кемерово, 2013 г.); «Научно-методическое сопровождение реализации ФГОС:
опыт, проблемы, пути их преодоления» (Кемерово, 2013 г., 2014 г.); Всероссий
ском семинаре «Практика введения профессионального стандарта педагога в
регионе: институциональные и организационные механизмы» (г. Красноярск,
2015 г.);
- на межрегиональных и региональных конференциях: «Инновации в об
разовании: опыт реализации» (г. Кемерово, 2014 г., 2015 г., 2016 г.); «Актуаль
ные вопросы развития региональной системы образования в контексте нового
законодательства» (г. Кемерово, 2014 г.); «Профессиональный стандарт педаго
га - ориентир развития образования» (г. Кемерово, 2015 г.); межрегиональном
семинаре «Методическое сопровождение введения и реализации ФГОС на му
ниципальном уровне» (г. Кемерово, 2014 г.).
Материалы, разработанные в рамках эксперимента, представлялись на конкурсах. Программа диагностики и мониторинга «Уровень готовности учителей к педагогической деятельности в условиях стандартизации» получила золотую медаль на Международной выставке-ярмарке «Экспо-Сибирь - 2015»;
комплект материалов «Адресная модель подготовки учителей к педагогической деятельности в современных условиях» получил золотую медаль на конкурсе «Инновации в образовании» в номинации «Инновации в управлении» в рамках Международной выставки-ярмарки «Экспо-Сибирь - 2016»; сборник норма-тивно-правовых документов и методических материалов «Инновационная дея-тельность в муниципальной системе образования» отмечен дипломом за 1-е ме-сто на Международном конкурсе «Инновационные подходы к реализации современного образования в школе, организация профессионального и дополнительного образования - 2015» в рамках Международного фестиваля методиче-ских идей «Инновационный подход к обучению и воспитанию».
Получено авторское свидетельство о регистрации электронного ресурса № 20403 «Готовность учителя к педагогической деятельности в условиях стан-дартизации» (2014 г., ИНИПИ РАО).
Отдельные положения исследования регулярно использовались на семи-нарах для учителей и руководящих работников, курсах повышения квалифика-ции учителей и постоянно действующих семинарах в МБОУ ДПО «Научно-методический центр» г. Кемерово, КРИПКиПРО, Информационно-методическом центре г. Белово, Научно-методическом центре г. Ленинска-Кузнецкого, в городах Томске, Красноярске, Москве и других.
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, списка литературы, включающего 160 источников, 24 таблиц, 6 рисунков 5 приложений.
Подготовка учителей к реализации профессиональной деятельности как психолого-педагогическая проблема
В современных условиях подготовка учителей к реализации профессиональной деятельности является весьма актуальной проблемой, особенно в контексте модернизации и стандартизации российского образования.
За последние годы был принят ряд стратегических документов, которые устанавливают необходимость изменений в системе подготовки учителей. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 02.03.2016) «Об образовании в Российской Федерации») [93], национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года (Постановление Правительства Российской Федерации от 04 октября 2000 года № 751 «О национальной доктрине образования в Российской Федерации») [91] определены долгосрочные цели развития общего образования: введение к 2022 году федеральных государственных образовательных стандартов всех уровней общего образования, а также целого спектра новых нормативно-правовых и финансово-экономических регуляторов в системе образования.
Современный педагог, способный обеспечить гибкое индивидуально-ориентированное обучение и воспитание, формирование компетенций, необходимых для инновационного развития страны, готовый развивать креативные способности учащихся и научить одному из центральных умений – «умению учиться самостоятельно», сам должен владеть принципиально иными по сравнению с традиционными средствами организации учебно-воспитательного процесса [91]. В связи с этим в требованиях к кадровым условиям реализации основных образовательных программ общего образования указывается на необходимость непрерывного профессионального развития и самосовершенствования педагогических ра 19 ботников образовательного учреждения, оказания им постоянной научно-теоретической, методической и информационной поддержки (Приказ Минобрна-уки России от 17 декабря 2010 года № 1897 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования») [96]. Эти и другие стратегические документы в сфере образования укрепляют нас в мысли, что обновление образования напрямую связано с личностью современного учителя, его ценностями, смыслами, установками, профессиональной культурой и готовностью осуществлять педагогическую деятельность в новых условиях. Однако, несмотря на имеющуюся систему подготовки к педагогической деятельности, в том числе с учетом введения и реализации федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования, в периодической научно-педагогической литературе активно обсуждается проблема недостаточной готовности учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях.
В государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы говорится, что «важным фактором, неблагоприятно влияющим на качество образования, распространение современных технологий и методов преподавания, является состояние кадрового потенциала на всех его уровнях» [94]. Это во многом связано с тем, что меняются роль учителя и соответственно требования к нему и его подготовке. Исторический анализ данного вопроса позволяет нам говорить о том, что на протяжении последних трех столетий важнейшим условием подготовки учителя к реализации профессиональной деятельности было овладение знаниями специально-предметного цикла и умение их передать обучающимся. Подтверждение этому мы находим с момента появления первых государственных требований к учителю, сформулированных в «Уставе народных училищ» (1786), который стал важным этапом в развитии и школьного, и педагогического образования в России. «Должность учительская обязывает наипаче стараться быть искусным в том, чему детей обучать…» [141, с. 163], – говорится в этом первом нормативном документе. Знание предмета преподавания определяется в нем как важнейшее направление подготовки учителя. Данная позиция являлась приоритетной на протяжении всей истории отечественного образования вплоть до появления понятия образовательного стандарта в «Законе об образовании» 1992 года [92], где стандарт предстал как обязательный минимум содержания образования. Обязательным минимумом становится набор дидактических единиц, который учитель должен передать ученику. Таким образом, знаниевая парадигма образования стала основой стандарта первого поколения. Роль учителя состояла в том, чтобы преподнести эти знания в готовом виде, при этом, безусловно, учитель должен владеть методикой передачи знаний. Ситуация меняется с принятием ФГОС НОО [97] и последующих стандартов общего образования, так как их принципиальным отличием является то, что итогом освоения данных стандартов должны стать не только предметные, но и метапред-метные, а также личностные результаты.
Теперь учитель не только носитель знаний и источник информации (учитель-предметник), которую можно получить в удаленном доступе, но и организатор образовательных отношений, работающий в классе как тьютор, наставник, владеющий диагностическими, проектными, коррекционными компетенциями, медиатор детского общения.
Новые требования к учителю породили противоречие между острой потребностью в подготовке педагогических кадров к реализации профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью мер и программ повышения квалификации, которые могли бы помочь в этом школьным учителям. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [99] и Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников образовательных организаций (утверждена Правительством РФ 28.05.2014 № 3241п-П8) [56] определяют перечень требований и компетенций учителей, тем самым обозначая изменения, которые должны произойти в подготовке их к профессиональной деятельности. Одной из целей применения профессионального стандарта является обеспечение необходимой подготовки педагога, гарантирующей высокое качество образования. В научно-педагогической литературе подготовка учителей к реализации профессиональной деятельности рассматривается различными авторами как многозначное понятие. В одних работах – это система организационных и педагогических мероприятий, обеспечивающих формирование у личности профессиональной направленности знаний, умений, навыков и профессиональной готовности к такой деятельности [5], в других – это процесс усвоения профессиональных знаний, умений и навыков. При этом сумма профессиональных знаний и умений часто оказывается недостаточной для результативной педагогической деятельности в образовательных организациях, и главным в определении качества педагогической деятельности является ориентация профессиональной подготовки на конкретную практическую деятельность [57].
Рассматривают профессиональную педагогическую подготовку и как «овладение системой научных знаний, формирование способности формулировать и решать типовые и нестандартные социальные, профессиональные и личностные задачи в любых ситуациях, включая экстремальные, на основе системных научных знаний» [101, с. 89]. На наш взгляд, наиболее ценным отличием в данном определении является направленность на решение педагогических задач в условиях неопределённости на основе полученных в ходе подготовки системы научных знаний.
Проанализировав вышеперечисленные понятия, можно сделать вывод о том, что авторы рассматривают подготовку как протяженный во времени период, ориентированный на достижение личностно определенного результата, обеспечивающего вхождение в профессиональную деятельность.
Для нашего исследования необходимо рассмотреть понятие подготовки применительно к учителям, уже осуществляющим профессиональную деятельность в новых условиях в связи с изменениями требований к данной деятельности. Если учитывать это обстоятельство, то нам наиболее импонирует определение подготовки к профессиональной деятельности как «поисковой системы, направленной на обеспечение целостности теоретической и практической готовности к профессиональной педагогической деятельности, на формирование и раз 22 витие творческого потенциала личности учителя; такая система определяет потребности в коррекции обучения на основе выявления профессиональных образовательных дефицитов» [4, с. 14]. Данное определение, в отличие от остальных, свойственных подготовке будущих педагогов, отражает необходимость подготовки уже работающих учителей к выполнению новых профессиональных функций.
Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что авторы называют результатом подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности теоретическую и практическую готовность или подготовленность, представляющую совокупность знаний, умений и развитые личностные свойства. При этом необходимо отметить, что понятия «готовность» и «подготовленность» как результат подготовки к педагогической деятельности не одно и то же. Подготовленность – это результат образования. Подготовленность определяется как наличие запаса необходимых знаний, навыков, опыта в какой-либо определенной области, приобретенных путем систематического обучения чему-либо или изучения чего-либо, как «комплекс приобретенных знаний, умений, навыков, качеств, позволяющих успешно выполнять некоторую деятельность» [128, с. 182]. Нельзя не согласиться с М. Ю. Абрамовым, который считает, что подготовленность специалиста к деятельности в целом еще не означает, что он готов результативно в определенный момент совершить необходимые действия [1]. Результативность деятельности во многом зависит от мотивации, эмоционально-волевого настроя личности, свойственного готовности. Поэтому готовность – более широкая характеристика, основанная на совокупности теоретических знаний и практических умений, а также на мотивационном, эмоциональном, коммуникативном настрое на предстоящую деятельность. Именно несогласованность в определении результата подготовки часто приводит к ситуации неопределенности, необходимости поиска новых путей и систем подготовки.
Критериально-оценочные процедуры определения уровня готовности учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях
Результаты анализа психолого-педагогической литературы и сложившейся практики в образовательных организациях позволяют сделать вывод о том, что, рассматривая понятие «подготовка учителей к реализации профессиональной деятельности», необходимо говорить о существующем противоречии между возросшими требованиями к учителю в условиях введения профессионального стандарта педагога и его недостаточной готовностью к реализации профессиональной деятельности в современных условиях. Устранение данного противоречия возможно через организацию процесса подготовки, который сложно представить без обоснованных, мобильных и удобных в использовании критериально-оценочных процедур, позволяющих определить так называемый «исходный уровень» готовности учителя к реализации профессиональной деятельности в современных условиях, выявить профессиональные дефициты в конкретной практической деятельности учителя.
Е. А. Ямбург, предлагая разработку «дорожной карты» по переходу на профессиональный стандарт педагога, также говорит о необходимости приступить к разработке механизмов оценки соответствия педагогов новым требованиям профессионального стандарта [159]. В методических рекомендациях по поэтапному экспериментальному внедрению стандарта профессиональной деятельности педагога (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель) сказано, что это должен быть инструментарий установления уровня соответствия компетенций работающего педагога профессиональному стандарту. В соответствии с этим одним из таких механизмов оценки может быть педагогическая диагностика. В общем смысле диагностика – особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и опознаванием единичного явления. Результат такого познания – диагноз, то есть заключение о принадлежности сущности, выра 59 женной в единичном, к определенному установленному наукой классу. Иными словами, диагностику в данном понимании можно рассматривать как «инструмент выявления нормы и патологии (отклонения от нормы)» [36, с. 43]. Не случайно К. Ингенкампом в 1968 году в рамках научного проекта понятие «педагогическая диагностика» было предложено по аналогии с медицинской и психологической диагностикой. Ученый определил педагогическую диагностику как «средство, способствующее выявлению предпосылок, условий и результатов процесса обучения в целях его оптимизации» [45, с. 7]. В настоящее время существуют различные определения педагогической диагностики. И. П. Подласый рассматривает её как «исследовательскую процедуру, направленную на «прояснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать процесс обучения» [108, с. 122]. Н. М. Борытко под педагогической диагностикой понимает «деятельность по выявлению актуального состояния и тенденций индивидуально-личностного развития субъектов педагогического взаимодействия, направленную на управление качеством образовательного процесса» [18, с. 10].
Наиболее соответствующей задачам нашего исследования видится позиция В. И. Загвязинского и В. Г. Максимова. В. И. Загвязинский определяет педагогическую диагностику как «процесс и способы определения степени развития личностных качеств, затруднений в обучении, развитии, общении, освоении профессии, а также эффективности функционирования и развития психологических систем, технологий, методик, педагогических проектов» [37, с. 197]. В. Г. Максимов рассматривает педагогическую диагностику как практику выявления качества педагогической деятельности, причин ее успехов или неудач [75]. Таким образом, сущность педагогической диагностики заключается в исследовании и выявлении сильных сторон педагогов и возникающих у них затруднений с целью разработки рекомендаций для дальнейшей деятельности по их устранению.
Опираясь на вышеперечисленные определения и учитывая задачи нашего исследования, можно определить диагностику готовности учителей к реализации-профессиональной деятельности в современных условиях как исследовательскую процедуру, направленную на выявление и оценку уровня готовности учителей к реализации профессиональной деятельности. Сущность педагогической диагностики определяет ее предмет. В нашем случае предметом диагностики выступает готовность учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях.
Необходимо отметить, что диагностический подход имеет большое признание и достаточно широкое применение. Часто именно диагностику определяют в качестве доминирующего фактора в профессиональном развитии [127]. Исследователи отмечают, что диагностика выполняет не только контрольно-оценочную, но и стимулирующую, прогностическую и конструктивную функции. Педагогическая диагностика позволяет оказать влияние на совпадение понимания целей, задач, критериев, идентификации собственной профессиональной деятельности с эталонами [63].
Исходя из понимания сущности диагностического подхода, диагностика как исследовательская процедура выполняет ряд функций и при этом обеспечивает объективный, независимый характер. Под функцией в педагогике понимают значение компонента в системе, его связь с другими компонентами и с системой в целом [19]. Отсутствие связей у каких-либо компонентов с другими компонентами (то есть отсутствие функций) ведет к их изоляции и в конечном счете к вытеснению из системы. Положение о том, что только через систему функций раскрывается сущность объекта, дает нам возможность наиболее полно раскрыть сущность педагогической диагностики через выделение ее функций в профессиональной деятельности учителя.
Учитывая предмет нашего исследования, на основании анализа педагогической литературы [18; 19; 36; 45; 58; 75] можно выделить четыре функции диагностики готовности учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях. Первая функция – оценочная. Она связана со сравнением и сопоставлением исходного уровня готовности с критериями и показателями, принимаемыми за идеальный эталон, а также с установлением степени изменения уровня готовности учителей к реализации профессиональной деятельности в со 61 временных условиях в каждый конкретный момент и выявлением зависимости этих изменений от результативности подготовки. Эта функция дает возможность объективно оценить результативность процесса подготовки учителя к реализации профессиональной деятельности. Кроме того, она служит своего рода функцией обратной связи, так как диагностические данные предоставляют главную информацию для анализа имеющегося уровня готовности учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях, моделирования процесса подготовки и повышения уровня данной готовности.
Вторая, стимулирующая, функция определяет роль самого процесса диагностики и получаемых данных через рефлексию, самооценку, самоотношение, оказывает влияние на осознанность формирования позиции учителя относительно себя. Диагностика в этом смысле становится основой адекватного самоопределения учителя. Эта функция обеспечивает повышение уровня активности учителя посредством вовлечения в процесс диагностирования и оценивания уровня готовности к реализации профессиональной деятельности в современных условиях, а значит, включает учителя в процесс соуправления подготовкой.
Прогностическая функция позволяет выявить причинно-следственные связи между применяемыми средствами, условиями и результатами подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности и прогнозировать протекание процесса подготовки, законосообразное проектирование и контроль данного процесса. Диагностическая деятельность в данном случае направлена на обнаружение факторов, положительно или отрицательно влияющих на процесс подготовки. В этом отношении диагностика рассматривается как составляющая научно-исследовательской деятельности, поскольку предполагает выявление закономерностей, устойчиво проявляющихся причинно-следственных связей.
Четвертой функцией является конструктивная, обеспечивающая основу для дальнейшей работы по повышению уровня готовности учителей к реализации-профессиональной деятельности в условиях стандартизации. Данная функция позволяет корректировать ход процесса подготовки, получения недостающих знаний, формирования умений, навыков и личностных качеств учителей, необхо 62 димых для реализации профессиональной деятельности в современных условиях с учетом выявленных профессиональных дефицитов в конкретной практической деятельности учителя.
Для эффективной реализации функций педагогической диагностики необходим критериально-оценочный инструментарий, включающий комплекс диагностических материалов и обоснованных показателей, которые будут являться «отличительными признаками, на основании которых производится оценка, определение или классификация чего-либо» [55, с. 84]. В связи с инновационным характером такого рода оценки возникает проблема подбора показателей, которые могли бы более или менее объективно оценить уровень готовности учителя к реализации профессиональной деятельности в современных условиях. На основании анализа психолого-педагогической литературы в параграфе 1.1 было обозначено, что готовность учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях – это интегральное качество личности, характеризующееся уровнем сформированности ценностно-смыслового, когнитивного, операционально-деятельностного компонентов, которое способствует выполнению трудовых функций обучения, воспитания и развития обучающихся. Исходя из вышесказанного, уровень готовности учителя к реализации профессиональной деятельности можно определять через уровень сформированности ценностно-смыслового компонента, а при достижении достаточного опыта и уровня информированности о способах решения профессиональных задач (показатель – необходимые знания, необходимые умения – когнитивный компонент) – через уровень сформированности операционально-деятельностного компонента (показатель – трудовые действия). Каждый из этих компонентов должен быть наполнен определенными показателями, в основу которых в нашем случае лег профессиональный стандарт педагога. Требования профессионального стандарта педагога отражают содержательные и структурные компоненты педагогической деятельности в ее современном понимании.
Проектирование индивидуального образовательного маршрута подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях
Исследование по подготовке учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях проводилось в МБОУ ДПО «Научно-методический центр» и общеобразовательных организациях г. Кемерово с 2013 по 2017 год. В целях его успешной реализации на базе МБОУ ДПО «Научно-методический центр» под научным руководством доктора педагогических наук, профессора О. Г. Красношлыковой (приказ ДОиН КО от 19.09.2014 № 1646) открылась региональная инновационная площадка «Подготовка педагогических работников к реализации профессиональной деятельности в условиях стандартизации» по направлению «Повышение качества образования в условиях модернизации российского образования». Проект был рассчитан на три года, нашими партнерами по его реализации стали общеобразовательные организации г. Кемерово. На научно-методическом совете МБОУ ДПО «Научно-методический центр» общеобразовательные организации № 5, 19, 36, 78 успешно представили инновационные проекты, направленные на повышение уровня готовности педагогов к реализации профессиональной деятельности в современных условиях. Это позволило открыть инновационные площадки по данному направлению на базе перечисленных ОО в сетевом взаимодействии с МБОУ ДПО «Научно-методический центр» на основе договора о сотрудничестве.
Целью нашего исследования стало обоснование и проверка организационно-педагогических условий для подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях. Важнейшей задачей исследования было проектирование индивидуального образовательного маршрута адресной подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях с учетом профессиональных дефицитов, выявленных на основе описанных критериально-оценочных процедур и личных образовательных потребностей, которые сегодня можно определить, опираясь на требования профессионального стандарта педагога [6; 129; 159].
При работе над исследованием нами учитывалось мнение экспертов, которые считают, что индивидуальный образовательный маршрут отличается от существующего плана самообразования тем, что в нем полнее отражаются личные образовательные потребности учителя, большее место отводится самообразованию и обучению на рабочем месте, то есть в нем учитель предстает субъектом собственного профессионального развития, что подчеркивает личное осознание необходимости подготовки [33]. Таким образом, индивидуальный образовательный маршрут адресной подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях рассматривается нами как совокупность образовательных линий, обеспечивающих непрерывное повышение уровня готовности к реализации профессиональной деятельности в современных условиях через развитие профессиональных потребностей, расширение возможностей выбора наиболее оптимального, приемлемого содержания и методов подготовки, способов собственного развития, через привлечение ресурсов образовательной организации, ММС и РМММС.
Назначением проектирования индивидуального образовательного маршрута является определение основных ориентиров для поиска возможностей детализации и реализации деятельности по подготовке учителя к реализации профессиональной деятельности. При проектировании индивидуального образовательного маршрута адресной подготовки учителя к реализации профессиональной деятельности в современных условиях были выделены четыре этапа: диагностический, аналитический, ориентировочный, планирования (рис. 3).
Каждый из выделенных нами этапов решал определенную задачу и включал определенные виды деятельности:
– диагностический – позволил выявить исходный уровень готовности каждого учителя к реализации профессиональной деятельности в современных условиях путем соотнесения знаний и сформировавшейся педагогической практики с современными требованиями к педагогической деятельности;
– аналитический – позволил изучить полученные результаты, сделать на их основе выводы об уровне готовности учителей к реализации профессиональной деятельности на уровне муниципалитета, образовательной организации, каждого педагога и оказать влияние на осознанность формирования позиции учителя относительно себя. Аналитический этап помог осуществить рефлексию, самооценку, сформировать самоотношение, что обеспечило повышение уровня активности учителя, начиная с этапа включения в процесс диагностирования и оценивания уровня готовности к реализации профессиональной деятельности в современных условиях и заканчивая процессом соуправления последующей подготовкой;
– ориентировочный – позволил учителям ознакомиться со спектром предлагаемых образовательных услуг на уровне РМММС, ММС, образовательной организации, с помощью которых можно ликвидировать выявленные профессиональные дефициты;
– этап планирования мероприятий индивидуального образовательного маршрута с учетом предложенных рекомендаций, личных потребностей и запросов обеспечил разработку плана адресной подготовки. Этот этап также предусматривал корректировку данного плана (с учетом экспертного заключения) и его утверждение для дальнейшей реализации (приложение В).
При проектировании индивидуального образовательного маршрута администрации школ и учителям было рекомендовано придерживаться принципов реализуемости (наличие реальных возможностей осуществления), интерактивности (коррекции в ходе реализации индивидуального образовательного маршрута). Важнейшим этапом при проектировании индивидуального образовательного маршрута адресной подготовки учителя к реализации профессиональной деятельности в современных условиях являлся диагностический, который был реализован:
– через тестирование «Необходимые знания», проводившееся в образовательных организациях по материалам, подготовленным под нашим руководством, позволившее установить уровень владения учителем необходимыми знаниями в области обучения, воспитания и развития в соответствии с профессиональным стандартом педагога;
– диагностику мотивации профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана), проводившуюся с целью выявления типа мотивации учителя;
– рефлексивную диагностику «Готовность учителя к педагогической деятельности в условиях стандартизации», осуществляемую в соответствии с описанным в параграфе 1.3 инструментарием.
С целью выявления профессиональных дефицитов и исходного уровня готовности учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях на сервере МБОУ ДПО «Научно-методический центр» с 1.09. по 15.10.2014 года была организована и проведена описанная выше диагностика «Готовность учителей к педагогической деятельности в условиях стандартизации». Важными условиями при подготовке и проведении диагностики стали координация действий её участников: учителей, экспертов, администрации школы – и последовательность выполнения диагностики. С этой целью нами были подготовлены инструкции, которые регламентировали действия всех участников данной процедуры. На проведенном нами совещании (сентябрь 2014 г.) заместители директоров по УВР получили инструкции для участия в диагностике, требования к оценке уровней готовности учителей к профессиональной деятельности в современных условиях. Администрации школ были выданы логины и пароли для вхождения на интернет-ресурс учителей и экспертов, а также необходимая информация по работе с результатами диагностики, рекомендации по проведению дополнительных диагностик (тестирование «Необходимые знания», диагностика мотивации). На основе полученных результатов стало возможным проектирование индивидуального образовательного маршрута для каждого педагога в соответствии с выделенными нами этапами.
Подготовка к диагностике включала консультирование заместителей директоров по учебно-воспитательной работе и экспертов. При этом мы исходили из того, что данная диагностика будет выполнять ряд функций, которые описаны в параграфе 1.3: оценочную, стимулирующую, прогностическую, конструктивную, которые реализовывались на различных этапах проектирования индивидуального образовательного маршрута, что позволило организовать подготовку кадров более адресно и оптимально, в том числе на внутришкольном уровне.
В диагностических процедурах на формирующем этапе исследования приняли участие 940 учителей из 68 общеобразовательных организаций г. Кемерово, перешедших на ФГОС общего образования. Экспертная оценка педагогической деятельности участников диагностики была проведена экспертами, в качестве которых выступали заместители директоров по УВР, руководители методических объединений, наставники, коллеги, прошедшие специальную подготовку. Важнейшими составляющими аналитического этапа проектирования индивидуального образовательного маршрута стали изучение и интерпретация полученных результатов. Мы остановимся более подробно на анализе полученных результатов с тем, чтобы определить уровень готовности учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях, что позволит более результативно организовать подготовку на муниципальном уровне.
Мониторинг результатов подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях
Изменение профессиональных требований к педагогам на современном этапе настоятельно требует изменения подходов к подготовке работающих учителей, которые должны быть готовы к выполнению новых функций. Многие авторы, затрагивающие сегодня эту проблему, видят выход в индивидуализации обучения. Индивидуализация обучения на основе оценки профессиональных компетенций представлена и профессором Б. Калдвелом в работе «Обзор национальной и международной практики добровольной сертификации руководителей школ» [160].
Автор считает, что на основе результатов диагностики, тестируемый может восполнить выявленные профессиональные дефициты в рамках добровольной обучающей программы, которая длится от 6 до 18 месяцев. Такая процедура, подчеркивает он, приведет к повышению профессионализма педагогов и улучшению успеваемости учеников. Соглашаясь с мнением исследователя, мы понимали, что переход на подобные адресные модели потребует создания специальных условий. Созданные нами в ходе экспериментальной работы организационно-педагогические условия позволили учителю осуществить подготовку с учетом его индивидуальных профессиональных проблем, выявленных в ходе критериально-оценочных процедур, и стали средством для повышения уровня готовности учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях.
Говоря о результативности подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях, необходимо отметить, что для нашего исследования важным является понимание подготовки с точки зрения управления данным процессом. Например, насколько спроектированный индивидуальный образовательный маршрут соответствует выявленным профессиональным дефицитам учителей, а содержание и методы подготовки способствуют их устранению. Управленческую функцию нашей опытно экспериментальной работы обеспечивал мониторинг, который с точки зрения исследователей может выступать как средство, условие, фактор развития какого-либо процесса, в том числе процесса подготовки учителя к реализации профессиональной деятельности в современных условиях. Мониторинговый подход изучался многими учеными. Так, Л. М. Булдыгина, О. Г. Красношлыкова, Л. В. Туркина, которые рассматривали его как средство развития профессионализма, указывали на его управленческий потенциал через реализацию контрольной функции, что создает условия для непрерывного изучения особенностей состояния объекта и прогнозирования развития [19]. Эту мысль продолжают А. И. Кукуев, С. Л. Фоменко, которые отмечают, что мониторинг тесным образом связан с функциями управления и является не только процессом выявления отклонений от стандартов и норм, но и служит в качестве оценки для их пересмотра, то есть рассматривается как механизм корректировки целей и путей их достижения [144]. Исходя из вышесказанного, реализация мониторинга результатов подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях позволила управлять данным процессом.
Для того чтобы дать оценку результативности подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях, необходимо осуществить контрольно-рефлексивный (диагностический) этап, позволяющий проанализировать результаты повторных диагностик после реализации индивидуальных образовательных маршрутов.
Для наглядности рассмотрим динамику среднего значения и уровня готовности учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях в соответствии с выделенными нами компонентами готовности. В таблице 14 представлены средние баллы компонентов готовности учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях и полученные средние значения за три учебных года.
Представленные в таблице результаты свидетельствуют о том, что позитивные изменения наблюдаются по всем компонентам готовности к реализации педагогической деятельности в современных условиях (что нашло отражение в положительной динамике средних баллов и среднего значения). Особенно заметна положительная динамика среднего балла по трудовой функции «Развивающая деятельность». Так, сравнивая средние баллы по трудовой функции за 2014/15 и 2016/17 учебные годы, видим, что рост по когнитивному компоненту, показатель «необходимые знания», составил 0, 81 балла, показатель «необходимые умения» – 0,76 балла, по операционально-деятельностному компоненту, показатель «трудовые действия», – 0,9 балла. Полученные результаты мы связываем с тем, что по результатам входящей диагностики наибольшее количество профессиональных дефицитов было выявлено именно по трудовой функции «Развивающая деятельность», и многие учителя включали в свои индивидуальные образовательные маршруты мероприятия, позволяющие повысить уровень готовности к ее реализации. Значительно повысился средний балл по трудовой функции «Обучение», особенно по показателю готовности «необходимые умения» – 0,74. Такой рост мы в большей степени связываем с тем, что значительное количество индивидуальных образовательных маршрутов учителей было направлено на повышение уровня готовности именно по трудовой функции «Обучение». Достаточно сказать, что 50 % поступивших на обучение по программе «Подготовка учителя к реализации профессиональной деятельности в современных условиях» обучались по модулю «Общепедагогическая функция. Обучение: трудовые действия, необходимые умения, необходимые знания» (48 часов), 35 % – по модулю «Воспитательная деятельность: трудовые действия, необходимые умения, необходимые знания» (48 часов), и 15 % – по модулю «Развивающая деятельность: трудовые действия, необходимые умения, необходимые знания» (48 часов). Примерно такую же картину мы наблюдали при зачислении на постоянно действующие семинары. Это связано в большей степени с тем, что учителя и администрация образовательных организаций по-прежнему считают важнейшей функцией учителя именно обучение.
Несмотря на положительную динамику, в ходе эксперимента были выявлены недостатки в планировании и организации подготовки учителей. Так, мы видим, что средний балл трудовой функции «Обучение» в 2014/15 учебном году по сравнению с 2015/16 учебным годом по когнитивному компоненту, показатель «необходимые знания», фактически не изменился. За указанный период динамика по когнитивному компоненту «необходимые знания» трудовой функции «Обучение» составила 0,14 балла. Проанализировав причины такой динамики, мы пришли к выводу, что изначально, учитывая относительно высокий исходный уровень готовности учителей по данному показателю, было спланировано недостаточно лекционных и семинарских занятий, направленных на повышение уровня знаний в области обучения. В этой связи в 2015/16 учебном году был запущен постоянно действующий семинар, направленный на расширение знаний учителей в области трудовой функции «Обучение» (пути достижения образовательных результатов и способы оценки результатов обучения, основные принципы деятель-ностного подхода, виды и приемы современных педагогических технологий и т. п.); кроме того, учителям с низким и средним уровнем готовности было предложено посещение практикумов, тренингов, городских опорных методических площадок, работающих на формирование данной трудовой функции. Заключительная диагностика, проведенная в 2016/17 учебном году, позволила выявить более значительный прирост по показателю «необходимые знания» трудовой функции «Обучение» (0,33 балла).
После анализа динамики среднего балла в соответствии с выделенными нами компонентами готовности стало очевидно, что на заключительном этапе эксперимента наибольший прирост среднего балла относительно исходного уровня наблюдается по ценностно-смысловому компоненту – 1,12 балла и когнитивному компоненту, показатель «необходимые умения», – 0,66 балла. Прирост среднего балла по когнитивному компоненту, показатель «необходимые знания», составил 0,63 балла, операционально-деятельностному компоненту, показатель «трудовые действия», – также 0,63 балла, что свидетельствует о необходимости продолжать наращивать долю практико-ориентированных мероприятий.
Проанализировав результативность подготовки учителей к реализации профессиональной деятельности в современных условиях с точки зрения изменения уровней готовности учителей и средних баллов готовности на основе итоговой диагностики «Готовность учителей к педагогической деятельности в условиях стандартизации», мы также увидели положительную динамику (табл. 15).