Подготовка руководителей профессиональных образовательных организаций к образовательному нормотворчеству Крымовская Инга Андреевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования 19

1.1. Общая характеристика профессиональной компетентности руководителя профессиональной образовательной организации

1.2. Структура, содержание и роль правовой компетентности руководителя образовательной организации в условиях модернизации образования 45

1.3. Образовательное нормотворчество и его место в профессиональной деятельности руководителя 66

1.4. Условия эффективного формирования правовой компетентности руководителя профессиональной образовательной организации 90

Выводы по первой главе 112

ГЛАВА 2. Практика формирования правовой компетентности руководителей профессиональных образовательных организаций в современных условиях 124

2.1. Состояние правовой компетентности руководителей профессиональных образовательных организаций

2.2. Модель формирования готовности руководителя профессиональной образовательной организации к образовательному нормотворчеству 146

2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной апробации модели 173

Выводы по второй главе 186

Заключение 195

Библиография

• Структура, содержание и роль правовой компетентности руководителя образовательной организации в условиях модернизации образования
• Образовательное нормотворчество и его место в профессиональной деятельности руководителя
• Модель формирования готовности руководителя профессиональной образовательной организации к образовательному нормотворчеству
• Ход и результаты опытно-экспериментальной апробации модели

Введение к работе

Актуальность проблемы

Построение правового государства – один из ведущих стратегических
ориентиров современной России. Его достижение предполагает

формирование и развитие правовых компетенций у всех граждан России, но прежде всего, у руководителей всех уровней, не просто работающих в рамках нормативно-правового поля, но и непосредственно причастных к его формированию. Управление с использованием нормативно-правовых и экономических механизмов должно постепенно заменить «административно-командный» тип управления, унаследованный от советского периода.

Процесс модернизации связан с постоянным изменением нормативно-правового пространства деятельности руководителя образования. Нужно учитывать, что модернизация – непрерывный процесс «настройки» системы образования на меняющиеся требования экономики и общества. В связи с этим разовое обучение руководителей образования правовым знаниям быстро теряет свою актуальность. Необходимо вести речь уже не о «правовых знаниях» руководителя профессиональной образовательной организации, а о более сложном феномене «правовой компетенции», предполагающей не только наличие знаний и умений применять их на практике, но и готовность к постоянному самостоятельному обновлению этих знаний и умений.

Изменение правового поля в системе профессионального образования
связано с такими процессами, как внедрение модульно-компетентностных
ФГОС нового поколения, требующих тесного и разностороннего
взаимодействия образовательных организаций с работодателями;

реструктуризация профессиональных образовательных организаций и
формирование многоуровневых комплексов, реализующих образовательные
программы разного типа; развитие системы независимой оценки качества
профессионального образования; развитие механизмов внебюджетного
финансирования и других новых финансово-экономических механизмов.
Обозначенные инновации меняют требования, предъявляемые не только к
содержанию правовых знаний руководителя профессиональной

образовательной организации, но и к его роли в правовом пространстве:
руководитель становится инициатором и участником разработки

нормативно-правовых документов, а в определенной степени и экспертом в данной области.

С начала 90-х гг., в рамках активно развивающегося

компетентностного подхода в образовании, начинается разработка понятия
«правовая компетентность» в трудах педагогов, психологов, специалистов в
области управления образования. Первыми, в конце прошлого столетия,
появились публикации В.И. Андреева, Т.А. Глинкиной, Н.Н. Сапрыкиной и
ряда других исследователей. В 2000-х гг. исследования правовой
компетентности в отечественной педагогической науке заметно

активизируются; среди большого количества работ, посвященных данной
проблематику, можно назвать статьи таких авторов, как А.К. Агамиров,
А.С. Аникина и П.Г. Постников, Н.В. Анненкова, Е.Л. Болотова,

Н.Ш. Валеева, Г.М. Германова, И.К. Денисенко, А.А. Жигулин,

Т.М. Иванова, И.В. Кархалев, М.В. Махрова и А.Х. Хузина, А.В. Поздняков,
П.А. Радченко, М.В. Сакун, Д.В. Филанковский, Е.В. Филиппова, Т.В. Хасия,
С.В. Черникова, Т.И. Шамова, а также диссертации А.С. Аникиной,
Т.С. Волох, М.В. Горбушиной, С.В. Гурина, Л.З. Кувандыковаой,

А.В. Молчановой, С.В. Мягковой, Н.Р. Нуриахметовой, О.А. Пановой, М.А. Соболевой, В.И. Стымковского, Н.В. Юрасюк.

Применительно к работникам системы образования, проблематика правовой компетентности рассматривается в трудах таких российских исследователей-педагогов, таких как Н.В. Анненкова, Е.Л. Болотова, Р.А. Брехач, А.С. Киндяшова, Н.Р. Нуриахметова, Т.С. Панина, О.А. Панова, М.Л. Субочева, С.Н. Чарнецкий, Т.И. Шамова.

Исследования правовой компетентности руководителя

образовательной организации, в том числе, вопросы ее формирования и развития представлены в работах Г.М. Германовой, А.Н. Кузибецкого и В.Ю. Розки, Е.Б. Майоровой, П.А. Му синова, С.В. Мягковой, А.И. Рытова, М.В. Сакун, Е.В. Сараева, Н.Н. Сапрыкиной и других исследователей.

В то же время проведенный анализ показал, что в настоящее время практически нет работ, раскрывающих структуру, содержания и специфику формирования правовой компетентности руководителей профессиональных образовательных организаций в условиях модернизации образования. В значительной степени, именно этим фактом обусловлено отсутствие в настоящее время целенаправленной работы по формированию правовой компетенции руководителей профессионально-образовательных организаций в регионах России. Правовые знания и правовая культура руководителей формируются либо стихийно, либо в традициях фундаментального образования (во втором случае они оторваны от современной практики модернизации профессионального образования). При этом одной из наименее исследованных в педагогической науке и наименее решаемых в педагогической практике остается проблема формирования готовности руководителей профессиональных образовательных организаций к образовательному нормотворчеству.

Сопоставление данных, полученных на основе анализа литературных источников, с результатами изучения современной практики правовой подготовки руководителей профессионального образования, позволило выявить следующие противоречия, существующие на методологическом, методическом, прикладном уровне:

между приоритетностью задачи построения правового государства в Российской Федерации - и сохраняющейся практикой широкого использования неправовых механизмов управления во всех сферах социальной жизни, в том числе в образовании;

между значимостью правовой компетентности руководителя образования для конструктивного и цивилизованного разрешения проблем функционирования и развития образовательной организации - и распространенной практикой исключительно контролирующего «контрольно-репрессивного» применения правовой компетенции;

между объективной значимостью корпоративного нормопроектирования как системообразующего элемента локального нормотворчества - и распространенным пониманием локального нормотворчества только как адаптации документов более высокого уровня к особенностям деятельности образовательной организации;

между специфическим характером правовой деятельности руководителей образовательных организаций - и отсутствием конкретной профессиональной направленности их правовой подготовки;

между центральной ролью локального образовательного нормотворчества в структуре профессиональной управленческой деятельности руководителя профессиональной образовательной организации - и приоритетной нацеленностью правовой подготовки руководителей на реализацию ими правоприменительной, правозащитной, правовоспитательной, но не нормотворческой функций;

между значительными различиями в уровне правовой компетентности руководителей профессионально-образовательных организаций - и использованием единообразных методических подходов в системе их правовой подготовки.

На разрешение обозначенных противоречий и было направлено настоящее исследование, что и определило его тему: «Подготовка руководителей профессиональных образовательных организаций к образовательному нормотворчеству».

Цель исследования - разработка, обоснование и экспериментальная проверка научно-методических основ процесса подготовки руководителей профессиональных образовательных организаций к образовательному нормотворчеству.

Объект исследования - процесс непрерывного правового образования руководителей профессиональных образовательных организаций.

Предмет исследования - процесс подготовки руководителей профессиональных образовательных организаций к образовательному нормотворчеству.

Гипотеза исследования: подготовка руководителей профессиональных образовательных организаций к образовательному нормотворчеству будет осуществляться эффективно, если:

определены структура, содержание и функции локального образовательного нормотворчества, а также его место и роль в профессиональной деятельности и в правовой подготовке руководителя;

в качестве основной образовательной технологии, обеспечивающей формирование готовности к нормотворчеству, используется технология образовательного проектирования;

в процессе дополнительного профессионального образования используется специально разработанная и научно обоснованная модель формирования готовности руководителя профессиональной образовательной организации к образовательному нормотворчеству;

выявлены организационные условия эффективности реализации указанной модели в образовательной практике.

В соответствии с поставленными целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. на основе анализа литературных источников выявить и охарактеризовать специфику профессиональной компетентности руководителя профессионально-образовательной организации в части нормотворчества в условиях модернизации образования;

2. уточнить место и функциональную роль локального образовательного нормотворчества в структуре правовой компетентности руководителя профессиональной образовательной организации;

3. выявить образовательные технологии, формы и методы обучения, оптимальные для подготовки руководителя профессиональной образовательной организации к образовательному нормотворчеству;

4. разработать, научно обосновать и экспериментально апробировать модель формирования готовности руководителя профессиональной образовательной организации к образовательному нормотворчеству (включая соответствующую дополнительную профессиональную программу);

5. определить организационные условия эффективности реализации указанной модели в образовательной практике.

Методологической основой исследования являются:

теория познания; положения системного, субъектного, деятельностного, генетического подходов в познании общественных явлений;

философские и общенаучные принципы: взаимосвязи субъекта и объекта, личности и деятельности, процесса и результата, единичного, особенного и общего, теории и практики; социальной детерминированности педагогических явлений; развития; интегративности; оптимальности; системности; целостности;

аксиологический, дифференцированный, интерактивный, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный, компетентностный и подходы к объекту и предмету исследования.

Теоретическая основа исследования базируется на положениях следующих признанных в науке теорий и концепций:

теория профессионального образования (П.Ф. Анисимов, С.Я. Батышев, А.П. Беляев, С.Г. Вершловский, Е.А. Климов, В.И. Кондрух, А.Н. Лейбович, А.М. Новиков, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов и др.);

теория непрерывного образования (А. Гартунг, В.С. Гершунский, Р.А. Исламишин, Дж. Кидд, А Корреа, П. Лагранд, В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов, Г.С. Сухобская, Е.Н. Тонконогая и др.);

современные концепции дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) управленческих и педагогических кадров (Г.А. Алферова, Н.Г. Бурдина, Т.В. Воронцова, Р.С. Димухаметов, И.Р. Лазаренко, Э.М. Никитин, О.П. Осипова, Л.Г. Петряевская, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин, Е.П. Тонконогая, К.М. Ушаков, С.Ф. Хлебунова, Н.М. Чегодавев, З.М. Шерайзина и др.);

теории личностно-ориентированного образования (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Е.В. Бордовская, А.В. Петровский, Е.И. Рогов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.Д. Фрумин и др.);

андрагогическая концепция обучения взрослых (Л.И. Анцыферова, С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, М.А. Ковардакова, Е.А. Комаров, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Лебедева, А.Е. Марон, А.М. Митина, В.Г. Онушкин и др.).

Большое значения для настоящего исследования имели также труды, посвященные:

методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, В.В. Краевский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.);

ведущей роли деятельности в процессе развития человеческой личности (А.Г. Асмолов, Б.Г. Афанасьев, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.);

реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании

(К.Э. Безукладников, А.Г. Бермус, В.И. Блинов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя,
Н.В. Кузьмина, И.А. Колесникова, О.Е. Лебедев, А.Н. Лейбович,

Д. МакКлелланд, А.К. Маркова, Дж. Равен, Л. и С. Спенсеры,

И.Д. Фрумин, Т. Хофманн и др.);

образовательному законодательству и праву (Е.А. Киримова, С.В. Куров, Н.И. Пигасова, А.И. Пушкин, Н.Н. Сапрыкина, Е.А. Суханов, В.М. Сырых, И.Ф. Сюбарева, Т.В. Твердова и др.);

теории правовой деятельности (В.В. Алексеев, B.C. Нерсесянц, В.В. Лазарев, A.C. Саломатин, A.B. Усова, Ю.И. Юричка, Н.М. Яковлева и др.);

характеристике процесса нормотворчества и его особенностям в образовательной сфере (С.Л. Ивашевский, Т.Н. Москалькова, Е.А. Певцова, А.С. Пиголкин, А.А. Сиволобова, Р.А. Ромашов, В.С. Рыжов, В.В. Черников, Д.А. Ягофаров и др.).

В процессе исследования нами использовались следующие виды литературных и электронных источников:

диссертационные и монографические исследования по проблемам локального образовательного нормотворчества и формирования правовой компетентности руководителей и специалистов сферы образования;

научные статьи, посвященные проблематике исследования;

стратегические документы, концепции, программы, определяющие цели, задачи, этапы и мероприятия в рамках процесса модернизации отечественного образования;

документы действующего образовательного законодательства федерального и регионального уровней;

нормативно-правовые, организационно-распорядительные и другие документы, регламентирующие и обеспечивающие деятельность профессиональных образовательных организаций, в том числе процесс повышения квалификации управленческих и педагогических кадров, а также образцы локальных нормативно-правовых актов и нормативных договоров;

материалы научных и научно-практических конференций, форумов, круглых столов, семинаров, совещаний, связанные с темой исследования;

публикации научно-популярной периодической печати по проблеме исследования, профильные материалы, опубликованные на специализированных сайтах сети Интернет;

- тематические энциклопедии, словари, справочники.
В ходе работы нами использовались следующие методы

исследования: изучение литературных источников философской,

социологической, психолого-педагогической (андрагогической),

юридической, направленности; изучение и обобщение управленческого и
педагогического опыта в профессиональном образовании, имеющего
отношение к проблеме исследования; обобщение и абстрагирование;
различные виды теоретического анализа: системно-структурный, структурно-
функциональный, генетический; синтез; педагогическое моделирование;
опытно-экспериментальная работа, в рамках которой использовались
различные методы сбора эмпирических данных (анкетирование, наблюдение,
протоколирование и фиксация, интервьюирование, а также

праксиметрические методы – анализ документации и продуктов

деятельности);

- математические методы обработки полученных данных (шкалирование, ранжирование).

Экспериментальной базой исследования являлась Государственная
автономная образовательная организация дополнительного

профессионального образования «Иркутский институт повышения

квалификации работников образования», где автор диссертации работал
преподавателем кафедры профессионального образования и технологии. За
время проведения опытно-экспериментальной работы освоили

экспериментальную программу повышения квалификации руководители 43-х профессиональных образовательных организаций Иркутской области и Республики Бурятия.

Организация и основные этапы исследования. Исследование выполнялось в четыре этапа в течение 2010 – 2015 гг.

На первом, теоретическом этапе (2008-2009 гг.) проведено изучение литературных источников по теме исследования, проанализирована проблематика правовой подготовки руководителей профессиональных образовательных организаций. Выявлены противоречия и нерешенные задачи, определены исходные принципы и основные направления исследовательского поиска. Результат реализации этапа: сформулированные теоретико-методологические основы исследования, его цель и задачи, объект и предмет, исследовательская гипотеза, понятийный аппарат.

На втором, проектировочном этапе (2011-2013 гг.) осуществлялись
проектирование и научное обоснование, модели формирования готовности
руководителя профессиональной образовательной организации к

образовательному нормотворчеству. Результаты реализации этапа:

сформированная и подготовленная к апробации авторская модель;
дополнительная профессиональная программа «Управление

профессиональной образовательной организацией средствами

образовательного нормотворчество» и методика ее реализации.

На третьем, опытно-экспериментальном этапе (2013-2014 гг.), осуществлялись экспериментальная апробация и коррекция модели, разработанной на предыдущем этапе, выявлялись организационные условия эффективной реализации модели. Результаты реализации этапа – полученные и математически обработанные эмпирические результаты исследования; модель, доработанная по итогам апробации.

На четвертом, итогово-обобщающем этапе (2014-2015 гг.) были
осуществлены систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе
опытно-экспериментальной работы, обобщены теоретические и практические
результаты исследования. Результаты реализации этапа: – сформулированные
исследовательские выводы, оформленные тексты диссертации и

автореферата.

Обоснованность и достоверность основных положений и выводов
исследования обусловлены: целостной и непротиворечивой теоретико-
методологической базой исследования; большим количеством
использованных литературных источников; использованием комплекса
взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и
предмету исследования; сопоставлением данных, полученных в результате
различных исследований, друг с другом, а также с собственными данными;
преемственностью результатов, полученных на различных этапах
исследования; апробацией основных положений диссертации посредством

опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе впервые:

введены в научный оборот понятия «локальное образовательное нормотворчество» (процесс самостоятельного формирования образовательной организацией нормативно-правовой базы для своей деятельности), «нормотворческая компетенция руководителя образовательной организации» (содержательно-деятельностная и мотивационно-исполнительская готовность руководителя образовательной организации к локальному нормопроектированию); «подготовка руководителя образовательной организации к нормотворчеству» (система организационных и педагогических мероприятий, направленная на создание условий, способствующих становлению и развитию субъекта локального образовательного нормотворчества);

выявлены и охарактеризованы функции локального образовательного нормотворчества (функция корпоративного нормопроектирования; функция актуализации локального нормативного поля);

разработана, научно обоснована и экспериментально апробирована модель формирования готовности руководителя профессиональной образовательной организации к образовательному нормотворчеству.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе:

уточнена роль нормотворческой компетенции в структуре правовой компетентности руководителя профессиональной образовательной организации, что обеспечивает возможность дальнейшей разработки проблематики локального образовательного нормотворчества в теоретическом и прикладном аспектах;

обосновано место образовательного нормотворчества в системе правовой подготовки руководителей профессиональных образовательных организаций (как одна из целевых компетенций руководителя в составе его формируемой правовой компетенции, как элемент деятельностного содержания и как инструмент правовой подготовки), что конкретизирует методологические принципы системности, целостности и комплексности применительно к предмету исследования;

сформирована система принципов формирования нормотворческой компетенции руководителей профессиональных образовательных организаций, структура которой соответствует четырем уровням методологического анализа (философскому, общенаучному, конкретно-научному и методическому), что может быть использовано в качестве концептуальной базы в дальнейших исследованиях, посвященных формированию и развитию нормотворческой компетенции руководителя.

В целом, полученные результаты заметно дополняют имеющиеся в педагогической науке представления о задачах, принципах, содержании и условиях правовой подготовки руководителей образовательных организаций и могут служить основой для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований в области повышения квалификации руководителей образования.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в системе повышения квалификации руководителей

образования следующих результатов:

выявлены особенности правовой среды в современной России, оказывающие влияние на деятельность руководителей профессиональных образовательных организаций (преобладание моральных представлений и установок над правовыми; избыточность правовой информации, конкуренция и взаимная противоречивость различных правовых актов; преобладание у субъектов правоотношения прагматичных подходов при использовании ресурсов права; низкий уровень общей правовой подготовки и правовой культуры населения), что позволяет уточнить и дифференцировать направленность правовой подготовки руководителей профессиональных образовательных организаций;

уточнена последовательность этапов реализации процесса формирования готовности руководителя профессиональной образовательной организации к образовательному нормотворчеству (этапы: диагностико-дифференцировочный, мотивационно-ориентировочный, теоретической подготовки, практической подготовки, рефлексивно-прогностический, межкурсовой поддержки), на основе которой может осуществляться разработка вариативных моделей формирования и развития нормотворческих компетенций, адаптированных к местным условиям;

разработаны и апробированы: дополнительная профессиональная программа «Управление профессиональной образовательной организацией средствами образовательного нормотворчество» и методика ее реализации в работе с директорами профессиональных образовательных организаций, - которые могут быть использованы в системе повышения квалификации как непосредственно, так и в качестве прототипа для разработки других программ и методик;

разработана, обоснована и апробирована система оценки готовности руководителя профессиональной образовательной организации к образовательному нормотворчеству (критерии, показатели и индикаторы; технология оценки; набор используемых форм), что обеспечивает надежным инструментарием управленческий мониторинг организации, реализующей программы повышения квалификации в целевой сфере;

разработанная и экспериментально апробированная модель может быть использована на практике с целью создания условий, обеспечивающих эффективное формирование готовности руководителей профессиональных образовательных организаций к нормотворчеству с наименьшими затратами и за стандартный промежуток времени;

выявлен набор организационных условий, обеспечивающих эффективность реализации обозначенной выше модели, которые необходимо учитывать в процессе ее внедрения в работу других профессиональных образовательных организаций.

Отдельные положения, разработанные в ходе настоящего

исследования, могут быть использованы при разработке содержания учебных курсов различной направленности в системе высшего и дополнительного профессионального педагогического образования, а также учебных и методических пособий.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Специфическими характеристиками профессиональной

компетентности руководителя профессионально-образовательной

организации в условиях модернизации образования выступают:

необходимость владения отраслевой спецификой (нормативной,

содержательно-деятельностной) по основным профессиям и специальностям,
подготовка по которым осуществляется в образовательной организации;
многомерность (наличие управленческого, психолого-педагогического и
производственно-отраслевого измерений); инновационно-адаптационный
характер (необходимость оперативно осуществлять организационный отклик
со стороны профессиональной образовательной организации на изменения в
образовательном заказе); ведущая роль правовой, финансово-экономической,
маркетинговой, социально-коммуникативной и социально-защитной

функций.

2. Локальное образовательное нормотворчество – процесс самостоятельного формирования образовательной организацией нормативно-правовой базы для своей деятельности, не противоречащую законодательству Российской Федерации. Непосредственным субъектом такого нормотворчества является директор организации, для которого локальное нормотворчество выступает формой его участия в реализации государственных функций. Таким образом, локальное образовательное нормотворчество выступает одной из составляющих правовой компетентности руководителя профессиональной образовательной организации, наряду с правоприменительной, социально-правовой, коммуникативно-правовой, правозащитной составляющими, а также правовым самообразованием.

3. Системообразующим элементом методики формирования готовности руководителя профессиональной образовательной организации к образовательному нормотворчеству выступает педагогическая технология учебного проектирования, предполагающая разработку каждым директором-слушателем персонального нормотворческого проекта. В качестве форм учебной работы, поддерживающих процесс проектирования, используются метод кейсов, деловые (ситуативно-ролевые) игры и краш-тесты.

4. Модель формирования готовности руководителя профессиональной образовательной организации к образовательному нормотворчеству представляет собой описание и теоретическое обоснование организационно-педагогической системы, обеспечивающей эффективную реализацию процесса формирования готовности руководителя профессиональной образовательной организации к образовательному нормотворчеству. Модель включает шесть структурных компонентов (концептуально-методологический, технологический, содержательно-деятельностный, инструментальный, ресурсный и рефлексивно-оценочный) Реализация указанной модели позволяет достичь следующих педагогических и социально-психологических эффектов: сбалансированное и целостное повышение степени сформированности всех функциональных элементов нормотворческой компетенции; повышение степени осознанности нормотворческой деятельности руководителей; корректировка их профессионально-правовой самооценки.

5. В число организационных условий, обеспечивающих эффективность реализации модели формирования готовности руководителя профессиональной образовательной организации к образовательному нормотворчеству, входят: во-первых, реализация модели как открытой и развивающейся системы; во-вторых, создание и поддержание в образовательной организации, реализующей модель, адекватной правовой

среды и демократического образовательного уклада; в-третьих, организация систематической работы по преодолению ценностно-смысловых барьеров руководителя, его отчуждения от целей, задач, содержания и процесса повышения квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования

Апробация и внедрение разработанной модели осуществлялась на базе ГБОО
ДПО «Иркутский институт повышения квалификации работников

образования». Данная информация была освещена на 4 научно-практических
конференциях, из них на 4 международных (XII Международной научно -
практической конференции «Экономическая психология: актуальные
теоретические и прикладные проблемы» – Иркутск, 2011; Международной
научно-практической конференции «Актуальные научные вопросы:

реальность и перспективы» – Тамбов, 2012; II Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Проблемы модернизации профессионального образования в XXI веке» – Новокузнецк, 2012; Научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной педагогики и образования» – Москва,2015; Заочная конференция International Research Journal XLI «Международный научно-исследовательский журнал» – Екатеринбург, 2015), на Ивент Ассамблее «Допобразование.ru» в рамках Х форума «Образование Прибайкалья – 2014», а также на 12 семинарах для руководителей профессиональных образовательных организации регионального уровня.

Всего по теме диссертации опубликовано 9 работ, из них 5 в редакциях различных журналов, включенных в перечень российских рецензируемых научных журналов, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертации.

Структура, содержание и роль правовой компетентности руководителя образовательной организации в условиях модернизации образования

Компетентностный подход – новое направление в профессиональном (а впоследствии и в общем) образовании, которое появилось в 70-е гг. в западноевропейских странах и пришло на смену «знаниевой» парадигме обучения. Суть перехода выражает сам термин «компетентность», который указывает на то, что теперь «обучение большей частью является не вопросом передачи и усвоения теоретических и практических знаний, умений и навыков, а вопросом приобретения более широко используемых, целостных переносимых умений, которые могут также служить основой для дальнейшего развития личности индивида» [120, с. 59-60]. У истоков компетентностного подхода стояли такие видные ученые, как Д.МакКлеланд [232], Дж. Равен [161], Л. и С. Спенсеры [184].

В 90-е гг. Д.МакКлелланд, характеризуя итоги двадцатилетнего развития компетентностного подхода в бизнесе, корпоративном и профессиональном образовании, отмечал следующие успехи: уточнен понятийно-терминологический аппарат; создана всемирная база данных моделей компетенций; составлены общий словарь компетенций и модели различных компетенций; разработаны стандартные процедуры оценки компетенций [232].

С начала 2000-х гг. компетентностный подход получает широкое признание в теории, и затем и в практике российского профессионального образования. Группа исследователей под руководством В.И. Блинова выделяет следующие характерные особенности компетентностного подхода в отечественной интерпретации: 1) формирование содержания образования «от ожидаемого результата» («стандарт на выходе»); 2) понимание смысла образования как развития у обучаемых готовности самостоятельно решать проблемы в различных сферах деятельности на основе освоенного социального опыта; 3) организация образовательного процесса не как «информационной системы» для передачи знаний, а как системы условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения различного рода проблем, составляющих содержание образования [26].

А.В. Максименко, акцентируя внимание на деятельностном, практикоориентированном характере компетентностного подхода, отмечает особенности оценивания: «результаты образования оцениваются не по показателям успешности освоения научных знаний, а по степени подготовленности личности к успешной деятельности за пределами системы образования» [120, с. 61]. К.Э. Безукладников и Г.Ш. Сыпачева отмечают методологическую связь компетентностного подхода (в его отечественной интерпретации) с другими уже сложившимися подходами: личностно-деятельностным и личностно-ориентированным. В рамках первого из этих подходов компетентность трактуется «как личностно-деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с умениями и знаниями в конкретных предметных областях» и проявляется в умении осуществлять выбор, основываясь на адекватной самооценке в конкретной ситуации [18, с. 581]. Что касается личностно-ориентированного подхода, то он, как отмечают Э.Ф. Зеер и Э.Э. Сыманюк, «не ставит своей целью формирование личности с заранее заданными свойствами, качествами, обученностью, подготовленностью и даже не формирование образа личности» [70], следовательно – связан с пониманием уникальности профессиональной компетентности каждого конкретного работника, ее трактовкой как индивидуального стиля профессиональной деятельности, основанного на самоопределении и самоактуализации профессионала.

По мере распространения идей компетентностного подхода активизировались попытки определения его базовых понятий – «компетенция» и «компетентность»1 (первое из них является новым для отечественной научно-педагогической лексики, тогда как второе давно используется в значении «осведомленность, авторитетность» [195]). Не акцентируя пока что внимания на тонкостях в различии этих двух понятий, отметим, вслед за А.В. Максименко: «все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что» [120, с. 61].

Множество имеющихся определений понятий «компетентность» и «компетенция» говорит как о неустоявшейся терминологии, так и о сложности и многогранности самих феноменов. Так, в пособии В.И. Блинова, В.Г. Виненко и И.С. Сергеева [27] приведено тринадцать различных определений понятия «компетенция», встречающихся в зарубежных источниках 1990-х – 2000-х гг. Несмотря на различия в акцентах, используемом языке и точках зрения на предмет, в большинстве известных нам определений всё же содержится много общего. Наиболее часто в них встречаются такие элементы, как: знания, отношения, мотивы, качества личности, умения, способности, свойственные людям, которые постоянно демонстрируют определенный тип поведения в той или иной деятельности. Так, британские ученые Л. и М. Спенсеры определяют компетенцию как «базовое качество индивида, влияющее на эффективность и/или качество выполняемой им деятельности» [184, с. 9]. Австралийский исследователь Т. Хофманн подчеркивает, что понятие компетентности можно операционализировать тремя способами: 1) как видимые и регистрируемые результаты деятельности; 2) как некоторые стандарты выполнения деятельности; 3) как личностные свойства, определяющие эффективность той или иной деятельности [229, с. 67].

Образовательное нормотворчество и его место в профессиональной деятельности руководителя

Переходя к рассмотрению методических средств, обеспечивающих эффективное формирование правовой компетентности, заметим, вслед за Е.Ю. Бычковой, что «методика правового обучения является проблемной зоной в педагогике» [38, с. 32-33]. В связи с этим большинство предлагаемых авторами средств формирования правовой компетентности представляют собой поисковые решения, апробированные в ходе опытно экспериментальной работы, но не прошедшие этап «традиционализации» и не ставшие общепринятыми в системе отечественного образования.

Специальные курсы, ориентированные на правовую подготовку специалиста (руководителя) образования. Как отмечает Н.Н. Сапрыкина, «средством наиболее цельного и полного развития правовой компетентности является правовой курс в системе повышения квалификации, базирующийся на системно-деятельностном подходе, отражающем содержание и динамику развития правовой компетентности руководителя образовательного учреждения» [255]. Такой курс реализует комплекс функций познавательную, мировоззренческую; аксиологическую; рефлексивную; праксиологическую [Там же].

Отметим, что курсы правовой направленности обязательно включаются в программы подготовки руководителей образовательных организаций во многих зарубежных странах, занимая в этих программах ведущее место. Так, претендент на должность директора школы в Финляндии должен пройти курс обучения (15 кредитов), состоящий из следующих дисциплин: «Основы публичного права», «Общее и муниципальное управление», «Администрирование в образовании», «Кадровое администрирование», «Финансовое управление» [95, с. 43]. Очевидно, что правовую нагрузку, в той или иной степени, несут все пять учебных курсов, которые должны освоить финские директора.

Формы организации образовательного процесса, оптимальные для правовой подготовки руководителей и специалистов в области образования, предлагаемые различными авторами, включают в себя широкий спектр как «традиционных», так и «современных», «активных» способов организации образовательной и самообразовательной деятельности: лекции, семинары, работа в малых группах, конференции, круглые столы, разработка проектов (А.В. Коротун [97]); деловые игры, обеспечивающие «возвращение откорректированного или вновь сформированного умения, навыка в профессиональный контекст и его закрепление» [152]. Деловые игры, являясь моделью реального процесса, «одновременно дают возможность значительно сократить операционный цикл и, тем самым, продемонстрировать участникам, к каким конечным результатам приведут их решения и действия» [113] в качестве особой разновидности деловых игр - ситуационно-ролевые игры, нацеленные на приобретение профессионального опыта решения трудных ситуаций в целевой сфере [224], при этом «ситуационно-ролевая игра может представляться участникам полем диагностики своих возможностей в использовании различных социальных ролей» [108, с. 74]; «консалтинговое юридическое сопровождение инновационной деятельности образовательных учреждений; проведение юридической экспертизы материалов, локальных актов, разрабатываемых в ОУ; дистанционное решение руководителями 107 образовательных учреждений кейс-задач по проблематике правовых аспектов работы; организация обмена опытом и материалами нормативного правового характера между руководителями образовательных учреждений; оказание помощи руководителям образовательных учреждений в разработке документов и проведение их юридической и специализированной экспертизы» (СВ. Черникова [207]); «постоянно действующие ежемесячные семидневные семинары, обеспечивающие возможность встреч с руководителями образовательных проектов, руководителями министерств и ведомств регионов, оперативный обмен опытом, взаимоконсультации, согласование программ… дискуссии» (Н.А. Бондарева [33, с. 4]). В целом, большинство авторов склоняются к необходимости использовать различные формы обучения взрослых (экспозиционные, организационные и поисковые, согласно классификации Л.В. Мезенцевой [124, с. 115]), при этом в каждом конкретном случае необходимо определение их оптимального сочетания.

Особо отметим работу Ж.С. Максимовой, где в качестве одной из форм правовой подготовки специалистов сферы образования рассматривается их правотворческая деятельность - «сначала в рамках учебной деятельности в процессе освоения дисциплины «Образовательное право» и затем в практической деятельности студенческих объединений» [121, с. 57]. При этом под правотворческой деятельностью (трактуемой как форма организации образовательного процесса) автор понимает «в единстве процессы изучения, разработки, обсуждения и принятия нормативных локальных актов образовательных учреждений… это может быть и создание части локального акта» [Там же, с. 58].

Модель формирования готовности руководителя профессиональной образовательной организации к образовательному нормотворчеству

Косвенная оценка правовой компетентности руководителей может быть дана на основе следующих фактов, свидетельствующих о наличии серьезных проблем в данной сфере. Во-первых, анализ материалов периодической печати, судебной практики, результатов прокурорских проверок свидетельствует о том, что при принятии управленческих решений и разработке локальных нормативно правовых документов в образовании допускается множество нарушений законодательства. Как поясняет Н.Н. Сапрыкина, «многие нарушения являются вынужденными, так как внешние условия не позволяют полностью соблюдать действующее законодательство. Другой причиной нарушения законодательства в области образования является недостаточная правовая подготовка руководителей образовательных учреждений», - поясняет Н.Н. Сапрыкина (Оренбург, 1999), делая на основе этого вывод о правовой некомпетентности руководителей [255]. Тринадцать лет спустя (Екатеринбург, 2012) к тому же выводу приходят А.С. Аникина и П.Г. Постников [7]. Во-вторых, педагоги, работающие в образовательных организациях, «зачастую не знают содержания правовых норм, определяющих правовой статус ребенка и регламентирующих отношения в сфере образования, действуют в юридически значимых ситуациях интуитивно, не замечая правонарушений и не осознавая противоправности своих поступков» [7, с. 24]. В исследовании А.С. Аникиной (2011) это доказано с использованием метода контент-анализа материалов судебной практики и результатов прокурорских проверок, публикаций в СМИ и специального анкетирования педагогов. «Недостаточный уровень правовой компетентности педагогических работников опосредованно подтверждается и статистическими данными о значительном количестве правонарушений, совершаемых несовершеннолетними», - подчеркивает автор [8, с. 26]. Н.А. Маньшина (Волгоград, 2007) добавляет к этому следующее наблюдение: очень многие педагоги «убеждены в том, что все права детей соблюдаются в полной мере даже тогда, когда эти права нарушаются» [175, 8]. Приведенные факты говорят о том, что в образовательных организациях не создано адекватного правового пространства, не сформирована образовательная культура субъектов образовательного процесса, - что является задачей директора в рамках его правовой компетентности.

Как видим, проблема несформированности правовой компетентности руководителей образовательных организаций проявляется в одинаковых формах в различных регионах нашей страны на протяжении по крайней мере последних полутора десятилетий.

В международных исследованиях, посвященных развитию профессиональной компетентности управленческого персонала, выделяют три основные организационные формы (название которых мы приводим как перевод соответствующих английских терминов). Во-первых, образование, под которым понимаются специальные курсы, проводимые образовательными организациями, расцениваемые как повышение квалификации и приобретение новых теоретических знаний и опыта (в России это высшее или дополнительное профессиональное образование). Во-вторых, обучение – курсы, проводимые в рамках организации или за нее пределами, ориентированные на приобретение специфических знаний и соответствующих должности навыков (в России это профессиональное обучение, в т. ч. корпоративное обучение). В-третьих, обучение на практике – эта форма определяется как «обучение в ходе поставленных задач»; оно осуществляется, как правило, под руководством более опытного коллеги (подобиями этой формы в России выступают стажировки и наставничество). Как отмечает изучавшая эту проблему О.Н. Баева, большая часть исследователей приходит к выводу о ведущей роли обучения на практике, в процессе решения поставленных задач [14, с. 229-230].

Интересно сравнить с этим выводом мнение самих директоров о том, какие формы являются предпочтительными для развития их управленческих компетенций. В той же работе О.Н. Баевой приведены результаты анкетирования иркутских директоров образовательных организаций, которым было предложено оценить по 5-балльной шкале инструменты развития их управленческих компетенций. Подтверждая данные зарубежных исследований, директора ставят на первое место две формы: «обучение на практике, в ходе выполнения поставленных задач», а также «работа под руководством опытного наставника» (по 4,4 балла). Оценка курсов повышения квалификации несколько ниже (3,7 баллов), однако разница в оценках этих двух форм (как и других, предложенных в анкете) не так существенна, чтобы делать выводы об устойчивых предпочтениях директоров [14, с. 233]. Оценка почти всех предлагавшихся форм укладывается в интервал от 3,6 до 4,4 балла, при этом на более высокие показатели оценки могла оказать влияние не только результативность той или иной формы, но и ее доступность для директора (формулировка вопроса анкеты допускает разнообразные толкования).

Ход и результаты опытно-экспериментальной апробации модели

Анализ данных, приведенных в табл. 6, позволяет сделать следующие выводы. 1) Анализ динамики развития нормотворческой компетенции. Средний прирост значения самооценки по всем критериям и функциональным элементом составил +0,25, т.е. в полтора раза от исходного уровня (0,51). Математический смысл этих данных таков: до начала ОЭР слушатели имели достаточный уровень сформированности, в среднем, лишь по половине оцениваемых элементов нормотворческой компетенции; по окончании ОЭР сформированными у них оказались, в среднем, три четверти элементов. Это убедительно свидетельствует в пользу педагогической эффективности апробировавшейся Модели.

Развитие готовности к нормотворчеству в результате ОЭР характеризовалось сбалансированностью, поскольку прирост в значениях самооценки по всем критериям (кроме когнитивного, что будет пояснено далее) находится в достаточно узком интервале от +0,25 до +0,31. Об этом же свидетельствует и тот факт, что по пяти критериям, а также по всем семи функциональным элементам нормотворческой компетенции наблюдается положительная динамика.

Наименьший прирост был достигнут по когнитивному критерию (+0,17). Анализ данных исследования показывает, что это обусловлено наличием отрицательной динамики в самооценке по двух показателям: «Знание содержания правовых норм федерального и образовательного уровней, регулирующих образовательные правоотношения» (-0,07) и «Знание федерального и регионального образовательного законодательства» (-0,04). (Заметим, что по всем другим критериям, кроме когнитивного, ни по одному показателю не было отмечено отрицательной динамики). Индивидуальные собеседования со слушателями-директорами, проведенные по окончании курсов и посвященные, в том числе, интерпретации полученных результатов самооценки, дали объяснение этому феномену. Некоторые директора признали, что перед началом курса их представления об уровне своих собственных знаний в области образовательного законодательства оказались завышенными. Включившись, в ходе курсов, в выполнение персональных проектов, в решение кейсов, в ситуационно-ролевые игры, они вынуждены были произвести переоценку своих знаний. Таким образом, снижение значений по двум обозначенным показателям свидетельствует не о неэффективности Модели в развитие когнитивного компонента нормотворческой компетенции, а о том, что ее реализация способствовала коррекции профессионально-правовой самооценки директоров-слушателей. В то же время, на развитие функциональных элементов нормотворческой компетенции Модель повлияла неравномерно. Наибольший прирост значений самооценки зарегистрирован по элементу «Экспертиза и доработка проекта». Индивидуальные собеседования с директорами показали, что до начала курсов многие из них не осознавали значимости и необходимости данного этапа, «замыкая» процесс локального образовательного нормотворчества на себя. Таким образом, использование Модели позволило заметно повысить степень осознанности собственной нормотворческой деятельности директорами-слушателями.

Попутно заметим, что самая слабая динамика наблюдалась по двум функциональным элементам: «Легитимизация локального акта» (+0,18) и «Саморазвитие нормотворческой компетенции» (+0,16). В первом случае это объясняется тем, что входящее значение самооценки было достаточно велико (+0,71), в результате чего значение по итогам ОЭР (+0,89) по данному показателю вошло в тройку наиболее высоких, наряду с элементами «Аналитико-прогностическая работа» (+0,95) и «Экспертиза и доработка проекта» (+0,87). Что касается элемента «Саморазвитие нормотворческой компетенции», то его формирование носило, в рамках курсового периода, прогностический характер, с перспективой активного использования на протяжении последующего межкурсового периода10.

По-видимому, было бы более корректно определять динамику развития данного элемента нормотворческой компетенции, используя результаты самооценки не сразу по 2) Сравнение абсолютных значений показателей с целевыми значениями.

В качестве целевого уровня качества работы по развитию того или иного элемента нами было определено «критическое» значение самооценки 0,5. Это позволило, во-первых, диагностировать те критерии и элементы нормотворческой компетенции, которые имеют наименьший «фоновый» уровень сформированности, что соответствует самым низким значениям самооценки на «входе». Среди них: операционально-деятельностный (до начала ОЭР 0,33) и рефлексивный (до начала ОЭР 0,49) критерии. Это показывает, что в своей повседневной правовой деятельности большинство директоров испытывают затруднения, связанные с ее самооценкой и организацией внешней оценки, а также (в наибольшей степени) -вызванные слабым владением конкретными технологиями, процедурами и методами нормотворческой и вообще правовой деятельности, в т.ч. юридической техникой; функциональные элементы «Экспертиза и доработка проекта» (0,42 до начала ОЭР) и «Контроль за исполнением локального акта» (0,43 до начала ОЭР), что свидетельствует о явной склонности директоров решать нормотворческие вопросы без использования демократических, партисипативных механизмов, в традициях единоличного административно-командного управления; функциональный элемент «Участие в нормотворческих инициативах» (0,26 до начала ОЭР), что указывает на низкую гражданско-правовую активность директоров ПОО (во многом объяснимую их перегруженностью своими прямыми обязанностями в условиях перманентного реформирования образования).