Подготовка преподавателей вуза к управлению образовательными программами Баранова Наталья Васильевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Управление образовательными программами высшего образования как организационно-педагогическая проблема 17

1.1. Управление образовательными программами в системе образовательного менеджмента современного вуза

1.2. Профессионально-общественная аккредитация как инструмент управления качеством образовательных программ 36

1.3. Профессиональная компетентность специалиста по управлению образовательной программой вуза 58

Выводы по первой главе 80

ГЛАВА 2. Подготовка специалистов по управлению образовательными программами высшего образования 88

2.1. Условия эффективного управления образовательными программами в вузе

2.2. Модель подготовки специалистов по управлению образовательными программами высшего образования 106

2.3. Опытно-экспериментальное исследование педагогической эффективности модели 129

Выводы по второй главе 146

Заключение 156

Библиография

• Профессионально-общественная аккредитация как инструмент управления качеством образовательных программ
• Профессиональная компетентность специалиста по управлению образовательной программой вуза
• Модель подготовки специалистов по управлению образовательными программами высшего образования
• Опытно-экспериментальное исследование педагогической эффективности модели

Введение к работе

Актуальность проблемы

Ведущей тенденцией развития современного образования во всем мире
выступает формирование и совершенствование механизмов,

обеспечивающих качество образования. В России управление качеством
образования, в том числе высшего, рассматривается как значимый приоритет
государственной образовательной политики, обеспечивающий национальную
безопасность и формирование экономического потенциала страны¹. Как
правило, качество образования рассматривается как соответствие результатов
образования требованиям его основных благополучателей (государства,
экономики, населения). При этом все большую значимость для
профессионального и высшего образования имеет его ориентация на запросы
субъектов экономической деятельности и экономики в целом.

Соответственно, возрастает роль работодателей в оценке качества образования.

Одним из центральных объектов управления качеством образования в
вузе выступает образовательная программа высшего образования. В
последние годы традиционное понимание «программы» в образовании, как
документа, фиксирующего учебное содержание в виде набора дидактических
единиц, который предстоит усвоить, принципиально изменилось. Это
изменение фиксирует новый Закон об образовании в Российской Федерации
(Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ), где
образовательная программа определяется как «комплекс основных
характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты),
организационно-педагогических условий …, форм аттестации, который
представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих
программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных
компонентов, а также оценочных и методических материалов». По мнению
современных исследователей, образовательная программа высшего

образования реализует функции комплексной социальной нормы, проекта образовательного процесса, рыночного продукта.

Достижение качества образовательных программ высшего образования является одним из ведущих приоритетов образовательной политики РФ. Соответственно, управление образовательными программами становится наиболее перспективной управленческой моделью для современных российских вузов. Переход вуза на управление образовательными программами требует введения целого ряда изменений, которые невозможно реализовать без соответствующего кадрового обеспечения. Это ставит перед педагогической наукой и практикой ряд новых вопросов, в том числе, вопросподготовки кадров, обеспечивающих реализацию функций, связанных с управлением образовательными программами.

Различные аспекты проблемы управления образовательными

программами высшего образования рассматривается в диссертациях
Ю.Л. Камашевой, Н.В. Паневиной, С.В. Сафонова, Е.Ю. Степановой,

К.Е. Цветковой (педагогические науки), С.С. Котова (технические науки),

¹См.: О развитии системы высшего образования. Стенограмма совещания Правительства РФ от 15 июля 2014 г. (Горки, Московская область) [Электронный ресурс]. URL: (датаобращения: 19.08.2016).

С.М. Самохваловой, А.А. Стукаловой, Д.К. Черныша (экономические науки),
в учебно-методическом пособии С.Г. Молчанова и Т.И. Ивановой, в статьях
Е.Н. Агаповой, И.Н. Аммосова, Л.П. Барылкиной, С.А. Борисовой,

Ж.В. Волковой, Н.А. Гончаровой, С.С. Котова и В.Ю. Столбова,

М.П. Логинова, М.М. Малышевой, А. В. Маркеловой, Е.В. Мялкиной,

О.В. Парфентьевой, Ю.П. Федулова, И.Ф, Фильченкова и Д.И. Воронина. В том числе, проблема управления качеством образовательных программ в вузе отражена в статьях А.Б. Атаманюк, А.М. Бакуниной, В.Е. Белоусова, Л.А. Громовой, С.Ю. Трапицына и Г.Н. Трапицыной, А.Н. Данилова, В. И. Заботкиной, И.Т. Заика, Е. Л. Кон, В.И. Фреймана и А.А. Южакова, Е.А. Куклиной, К.Г. Лютовой, В.С. Муратова, Е.В. Сергеевой, М.Ю. Чандра, О.В. Юровой. Проблематике государственно-частного партнерства вуза и бизнеса в управлении образовательными программами посвящена работа О.А. Батуриной, Д.Ц, Дугаровой, Ю.Г. Терентьевой и О.Г. Трубициной. Большинство обозначенных работ содержат эмпирическое описание частного опыта отдельных вузов, факультетов, кафедр.

Меньшее количество работ посвящено проблематике кадрового
обеспечения процесса управления программами высшего образования.
Статьи С.А. Гончарова и И.О. Одинцова посвящены специфике

профессиональной деятельности и профессиональной компетентности специалистов по управлению образовательными программами вуза. В диссертациях А.А. Криушовой и Г.М. Орлова, статьях П.Ф. Кубрушко, А.В. Частикова и А.Н. Онучина рассмотрены отдельные проблемные вопросы, связанные с подготовкой преподавателей вузов к проектированию образовательных программ и их подготовке к аккредитации. При этом нам не известно ни одного исследования, посвященного системной разработке проблемы подготовки специалистов по управлению образовательными программами высшего образования.

Сопоставление данных, полученных на основе анализа научных источников, с результатами изучения современной практики кадрового обеспечения процесса управления образовательными программами высшего образования позволило выявить следующие противоречия:

между целостным характером управления образовательными программами как особого вида профессиональной деятельности – и фрагментарным, подчас случайным характером подготовки преподавателей вузов к данному виду деятельности;

между значительным масштабом институциональных изменений, осуществляемыми в вузах в связи с переходом на управление по образовательным программам – и незначительным масштабом работы в направлении кадрового обеспечения данного процесса;

между возрастающей значимостью роли работодателей как заказчика и благополучателя высшего образования – и сохраняющейся ориентацией в управлении образовательными программами на внутренние критерии качества без явного взаимодействия с работодателями.

На разрешение обозначенных противоречий и было направлено настоящее исследование, что и определило его тему: «Подготовка преподавателей вузов к управлению образовательными программами

высшего образования».

Цельисследования – разработка, обоснование и экспериментальная проверка научно-методических основ процесса подготовки преподавателей вузов к управлению образовательными программами высшего образования.

Объект исследования – кадровое обеспечение процесса управления образовательными программами высшего образования.

Предмет исследования – система формирования готовности специалистов к управлению образовательными программами высшего образования.

Гипотеза исследования: подготовка специалистов образовательных организаций к управлению образовательными программами высшего образования будет осуществляться эффективно, если:

1. определена функциональная структура профессиональной деятельности специалиста по управлению образовательной программой высшего образования;

2. определено содержание профессиональной компетентности специалиста по управлению образовательной программой высшего образования;

3. выявлены условия, обеспечивающие эффективность процесса управления образовательными программами высшего образования;

4. разработана и научно обоснована модель подготовки специалистов по управлению образовательными программами высшего образования;

5. на основе экспериментальной апробации определены характер и степень влияния указанноймодели на формирование у преподавателей вуза готовности к управлению образовательными программами;

6. определены организационные условия, обеспечивающие эффективность реализации указанной модели в образовательной практике.

В соответствии с поставленными целью и гипотезой были определены следующие задачиисследования:

7. провести анализ вида профессиональной деятельности специалиста по управлению образовательной программой высшего образования и уточнить ее функциональную структуру;

8. на основе уточненной функциональной структуры определить содержание профессиональной компетентности специалиста по управлению образовательной программой высшего образования;

9. опираясь на функциональную структуру деятельности и содержание профессиональной компетентности специалиста выявить набор условий, обеспечивающих эффективность процесса управления образовательными программами высшего образования;

10. разработать и научно обосновать модель подготовки специалистов по управлению образовательными программами высшего образования;

11. посредством опытно-экспериментальной апробации разработанной модели выявить степень и характер ее влияния на готовность коллектива вуза к управлению образовательными программами и на образовательный процесс вуза в целом;

12. по результатам апробации определить организационные условия, обеспечивающие эффективность реализации указанной модели в образовательной практике.

Методологической основой исследования являются:

теория познания; положения системного и деятельностного подходов в познании общественных явлений;

философские и общенаучные принципы: взаимосвязи субъекта и объекта, личности и деятельности, процесса и результата, единичного, особенного и общего, теории и практики; социальной детерминированности педагогических явлений; развития; интегративности; оптимальности; системности; целостности;

системный, структурно-функциональный, оптимизационный, модульно-компетентностный подходы к объекту и предмету исследования.

Теоретическая основа исследования базируется на положениях:

теории профессионального образования (П.Ф. Анисимов, С.Я. Батышев, А.Н. Лейбович, А.М. Новиков, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов и др.);

учение о сущности и природе человека как субъекта деятельности и отношений (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

теории управления качеством высшего образования (Э.М. Коротков, В.И. Круглов, Н.А. Селезнева и др.);

современной концепции дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) управленческих и педагогических кадров (Г.А. Алферова, Т.В. Воронцова, Э.М. Никитин, Е.П. Тонконогая, К.М. Ушаков, З.М. Шерайзина и др.);

компетентностного и модульно-компетентностного подходов в высшем и дополнительном профессиональном образовании (В.И. Байденко, В.И. Блинов, А.Н. Лейбович, А.К. Маркова, Н.А. Селезнева, В.В. Сериков Ю.Г. Татур, и др.).

Большое значенияе для настоящего исследования имели также труды, посвященные:

методологии научного исследования в педагогике (Н.В. Кузьмина, А.М. Новиков, В.А. Сластенин, и др.);

реформированию и модернизации высшего образования (А.Г. Асмолов, Е.Я. Бутко, А.Н. Лейбович, А.М. Новиков, В.М. Филиппов и др.);

концептуальным основаниям современного менеджмента, в их приложении к образовательному менеджменту (В.И. Зверева, М.И. Кондаков, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.);

функциональному анализу профессиональной деятельности (В.И. Блинов, А.Н. Лейбович, А.М. Новиков, О.Н. Олейникова, В.Д. Шадриков и др.);

профессионально-общественной оценке качества образования (Н.А. Аносова, В.И. Блинов, В.А. Болотов, Геворкян Е.Н., Е.Ю. Есенина, В.И. Звонникова, А.Н. Лейбович, Г.Н. Мотова, Ю.С. Песоцкий, И.С. Татаринова, Е.В. Харькова, и др.).

В процессе исследования нами использовались следующие виды литературных и электронных источников:

- диссертационные и монографические исследования по проблемам
управления образовательными программами, управления качеством

высшего образования, дополнительного профессионального образования преподавателей вузов;

научные статьи, посвященные проблематике исследования;

концептуальные, стратегические и программные документы, определяющие задачи и содержание процесса модернизации высшего образования в современной России;

нормативно-правовые, организационно-распорядительные и другие документы, регламентирующие и обеспечивающие деятельность вузов в области управления качеством и управления образовательными программами;

материалы научных и научно-практических конференций, форумов, круглых столов, семинаров, совещаний, связанные с темой исследования;

публикации научно-популярной периодической печати по проблеме исследования, профильные материалы, опубликованные на специализированных сайтах сети Интернет;

- тематические энциклопедии, словари, справочники.
В ходе работы нами использовались следующие методы

исследования:

теоретические (различные виды анализа: системно-структурный, структурно-функциональный, генетический; обобщение и абстрагирование; синтез; педагогическое моделирование);

эмпирические (изучение литературных источников по философии, педагогики, психологии, управлению образованием; изучение и обобщение управленческого и педагогического опыта; анкетирование, фокус-группы, анализ документации, протоколирование и фиксация, интервьюирование);

экспериментальные (опытно-экспериментальная работа, в рамках которой использовались как обозначенные выше методы сбора эмпирических данных, так и математические методы обработки полученных данных – шкалирование, ранжирование).

Экспериментальной базой исследования являлся Московский государственный технический университет им. Н. Э. Баумана.

Организация и основные этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов на протяжении 2008 – 2016 гг.

На первом, теоретическом этапе (2008–2012 гг.) проведен анализ
литературных источников по теме исследования, выявлены противоречия,
сформулированы теоретико-методологические основы исследования, его
цель и задачи, объект и предмет, исследовательская гипотеза, понятийный
аппарат. На этой основе были решены первые три исследовательские задачи:
определена функциональная структура профессиональной деятельности
специалиста по управлению образовательной программой, определено
содержание профессиональной компетентности такого специалиста,

выявлены условия, обеспечивающие эффективность процесса управления образовательными программами в вузе.

На втором, проектировочном этапе (2012–2014 гг.) была решена четвертая исследовательская задача, связанная с проектированием и теоретическим обоснованием модели подготовки специалистов по

управлению образовательными программами высшего образования. На этом
же этапе была, в основном, разработана дополнительная профессиональная
программа «Управление образовательной программой высшего

образования».

На третьем, экспериментальном этапе (2013–2016 гг.), осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации модели, разработанной на предыдущем этапе, в результате которой были решены пятая и шестая исследовательские задачи: определены результаты реализации модели в образовательном процессе вузу и выявлены условия ее эффективности.

На четвертом, заключительном этапе (2016 гг.) были осуществлены обобщение, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, обобщены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы выводы, оформлены тексты диссертации и автореферата.

Обоснованность и достоверность основных положений и выводов
исследования обусловлены: целостной и непротиворечивой теоретико-
методологической базой исследования; использованием комплекса
взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и
предмету исследования; значительным количеством использованных
литературных источников; сопоставлением данных, полученных в результате
различных исследований, друг с другом, а также с собственными данными;
преемственностью результатов, полученных на различных этапах
исследования; апробацией основных положений диссертации посредством
опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе:

определена функциональная структура вида профессиональной деятельности «Управление образовательной программой высшего образования», в рамках которой выделены следующие трудовые функции: управление формированием образовательной программы, управление реализацией образовательной программы, управление качеством образовательной программы, каждая из которых реализуется определенным набором трудовых действий;

определено содержание профессиональной компетентности специалиста по управлению образовательной программой, включающее пять содержательных элементов: юридическую, проектировочную, методическую, маркетинговую, экономическую компетентности;

введено в научный оборот понятие «готовность к управлению образовательной программой», определяемое как наличие у специалистов (команды специалистов) набора знаний, умений и компетенций, необходимого и достаточного для успешной реализации профессиональной деятельности по формированию, реализации и управлению качеством образовательной программы высшего образования;

разработана, научно обоснована и экспериментально апробирована модель подготовки специалистов по управлению образовательными программами высшего образования. Указанная модель опирается на идеи: формирования коллективного субъекта управления образовательной

программой; непрерывности и преемственности курсового и

посткурсового этапов подготовки; оценки готовности специалистов по управлению образовательной программой по результатам проектирования и реализации программы. Определены степень и характер влияния данной модели на готовность коллектива вуза к управлению образовательными программами и на образовательный процесс вуза в целом.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе:

определена трудовая функция «Управление качеством образовательной программы» в функциональной структуре вида профессиональной деятельности «Управление образовательной программой высшего образования», что позволяет конкретизировать содержание теоретической модели профессиональной деятельности по управлению образовательными программами;

определены содержание и структура готовности специалиста к управлению образовательной программой, что уточняет и дополняет имеющиеся представления о профессиональной компетентности специалиста по управлению образовательной программой и его подготовке;

обоснована необходимость специальной подготовки специалистов в области управления образовательными программами на базе преподавателей вуза, что определяет направление дальнейших исследований в сфере кадрового обеспечения процесса управления образовательными программами высшего образования;

разработана и обоснована модель подготовки специалистов по управлению образовательными программами высшего образования, определены идеи, лежащие в основе модели: формирование коллективного субъекта управления образовательной программой; непрерывность и преемственность курсового и посткурсового этапов подготовки; оценка готовности специалистов по управлению образовательной программой по результатам проектирования и реализации программы.

В целом полученные результаты дополняют имеющиеся в
педагогической науке представления о кадровом обеспечении процесса
управления образовательными программами высшего образования и могут
служить основой для дальнейших теоретических и практико-

ориентированных исследований в области как управления образовательными программами, так и дополнительного профессионального образования преподавателей вузов.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в системе высшего образования следующих результатов:

комплекс организационно-педагогических условий в составе разработанной модели (включая ресурсные, процессуально-технологические, методические условия), может быть использован администрацией вуза при реализации процесса подготовки специалистов в области управления образовательными программами;

система оценки готовности специалистов по управлению

образовательными программами (критерии, показатели и индикаторы;
источники и методы получения данных, методика обработки
данных)может быть использована при организации управленческого
мониторинга вуза, включающего процесс подготовки специалистов по
управлению образовательными программами;
- разработана и апробирована дополнительная профессиональная

программа повышения квалификации «Управление образовательной
программой высшего образования», которая может быть использованы в
системе повышения квалификации преподавателей вуза как

непосредственно, так и в качестве прототипа для разработки других программ и методик;

- разработанная и экспериментально апробированная модель
подготовки специалистов по управлению образовательными программами
высшего образования может быть использована для обеспечения
эффективной подготовки коллективных субъектов управления

образовательными программами (команд).

Отдельные положения, разработанные в ходе настоящего исследования, могут быть использованы при разработке содержания учебных курсов различной направленности в системе высшего и дополнительного профессионального образования, а также учебных и методических пособий.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Функциональная структура вида профессиональной деятельности «Управление образовательной программой высшего образования»включаеттри трудовые функции: управление формированием образовательной программы, управление реализацией образовательной программы, управление качеством образовательной программы, каждая из которых реализуется определенным набором трудовых действий.

2. Содержание профессиональной компетентности специалиста по управлению образовательной программой высшего образованиявключает пять содержательных компетентностей (юридическую, проектировочную, методическую, маркетинговую, экономическую).

3. Комплексусловий, обеспечивающий эффективность процесса управления образовательными программами высшего образования, включает в себя: комплексность целеполагания; институциональную и кадровую реорганизацию системы управления вузом; кадровое обеспечение проводимых реорганизаций с целью формирования у работников вуза готовности к управлению образовательными программами; учета требований всех основных заказчиков к образовательным программам; использование механизмов независимой оценки для управления качеством образовательных программ.

4. Модель подготовки специалистов по управлению образовательными программами высшего образованияпредставляет собой описание и научное обоснование организационно-педагогической системы, обеспечивающей эффективную реализацию процесса формирования готовности преподавателей вуза и вузовских команд к управлению образовательными программами высшего образования с использованием возможностей дополнительного профессионального образования (формального и

информального).

5. Результатами реализации модели в образовательном процессе вуза
являются: повышение уровня подготовленности специалистов к реализации
заявленных трудовых функций; повышение степени сплоченности и
эффективности деятельности вузовских команд; повышение качества
формирования и реализации образовательных программ; повышение
показателей абитуриентского конкурса при поступлении на программы,
разработанные командами, подготовленными в рамках модели.

6. Условия, обеспечивающие эффективностьреализации модели,
следующие: реализация модели в комплексе с институциональными и
кадровыми изменениями; опережающее знакомство команд с критериями
внешней независимой оценки (профессионально-общественной
аккредитации) качества образовательной программы; формирование и
использование в вузе системы стимулирования деятельности
преподавателей; методологическое сопровождение посткурсового периода
деятельности вузовских команд управления образовательными программами;
привлечение преподавателей, прошедших подготовку в рамках модели, в
качестве экспертов и консультантов.

Апробация и внедрение результатов исследования

Апробация и внедрение разработанной модели осуществлялась на базе Московского государственного технического университета им. Н. Э. Баумана.

Результаты апробации модели были представлены на следующих мероприятиях:

Форум «Оценка качества и аккредитация программ профессионального образования» (Москва, 2013).

Практический семинар «Система независимой оценки качества образования – механизм обеспечения конкурентоспособности качества образовательных программ» (Москва, 2014).

Конференция «Профессиональные стандарты – основа подготовки выпускников по приоритетным направлениям развития российской экономики» (Москва, 2015).

Всероссийский педагогический форум с международным участием «Педагогическое пространство современного общества: культура сотрудничества и достоинства»(Санкт-Петербург, 2016).

Семинар «Профессионально-общественная аккредитация как основной инструмент обеспечения соответствия результатов обучения требованиям рынка труда» (Москва, 2016).

Всего по теме диссертации опубликовано 9 работ.

Профессионально-общественная аккредитация как инструмент управления качеством образовательных программ

Понятие «качество образование» в настоящее время определяется следующим образом: - как «комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы» («Закон об образовании в РФ» [133]); - как «процесс и результат взаимных усилий потребителей образовательных услуг, соответствующий их потребностям и уровню требований, являющийся источником благополучия деятельности человека, подготовки высококвалифицированных кадров, динамичного развития общества и государства в целом» [10]; - как «форма организации учебного процесса, позволяющая реализовать комплекс образовательных программ в вузах как систему, обеспечивающую выполнение требований всех заинтересованных сторон (студентов, их родителей, сотрудников вуза, работодателей, государства)» [60, с. 53] и т.д.

Все приведенные определения, как и большинство других известных нам определений качества образования, базируются на общем определении понятия «качество», которое трактуется как «совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности» [63, с. 30]. Соответственно, качество образования определяется относительно потребностей основных заказчиков (государство, работодатели, частные лица – обучающиеся и абитуриенты, их родители). При этом качество образования сегодня обеспечивается не отдельными педагогами, а организацией (при развитии сетевых форм – образовательной сетью). Качественное образование – это серьезный проект, основанный на работе команд специалистов, их согласованных действиях, постоянном партнерстве, взаимодополняемости педагогов, свободном движении и развитии лучших практик.

Качество высшего образования, являясь производным от понятия «качество образования», определяется как совокупный показатель, включающий качество условий, качество образовательного процесса и качество результатов деятельности вуза, при этом «системообразующий элемент – качество педагогического взаимодействия в системе «обучающий – обучающийся», которое составляет ядро образовательного процесса» (А.А. Факторович [233, с. 16]).

В современной образовательной системе Российской Федерации миссия гарантов качества образования возложена на Федеральные государственные образовательные стандарты. Они характеризуют «минимальный, но достаточный уровень образования» и, соответственно, круг минимально необходимых для этого ресурсов, гарантия предоставления которых становится обязательной прерогативой государства.

Введение ФГОС высшего образования предусматривает целый ряд системных изменений в работе вуза с образовательными программами. Во-первых, в новых условиях, образовательная программа становится ключевым документом любой образовательной организации, направленным на решение стратегических задач, на удовлетворение перспективных образовательных потребностей, реализацию социального образовательного заказа [19, с. 198]. Во-вторых, в контексте введения ФГОС высшего образования образовательным организациям предлагается самостоятельно разрабатывать и утверждать образовательную программу. Это приводит к неизбежному росту количественного и качественного разнообразия образовательных программ разного уровня, типа и профиля. Так, по данным В.Г. Наводнова, в период с 1990 по 2012 г. количество различных образовательных программ, реализуемых в РФ, выросло в 3,2 раза [121, с. 40]. Очевидно, что и далее эта тенденция будет лишь нарастать. В-третьих, реализуемая ныне в нашей стране концепция реформирования вузовского образовательного процесса опирается на опыт ведущих зарубежных западных вузов, где управление строится именно по образовательным программам [8]. В связи с этим, как подчеркивают специалисты в области управления программами, вузам необходимо «сменить культуру, политику всей организации… иерархию принятия решений, роли, должностные обязанности, ключевые компетенции и политический ландшафт организации» [12, с. 110] – т.е., полностью изменить управленческие подходы. «Требования ФГОС к ежегодному обновлению образовательных программ, их ориентация на запросы динамичного рынка труда, необходимость научно-исследовательского сопровождения ОП делают образовательную программу главным объектом управления в вузе», -справедливо замечает по этому поводу Л.А. Громова [52, с. 17]. Управление качеством образовательных программ представляется целесообразным рассмотреть в контексте более широкого процесса управления качеством образования в вузе.

Профессиональная компетентность специалиста по управлению образовательной программой вуза

В большинстве зарубежных стран «содержательная» и «рыночная» составляющая в разработке и реализации университетских образовательных программ органично соединены, тогда как в России ситуация все еще во многом противоположная. Заведующий кафедрой традиционно курирует исключительно содержательную часть (разработка содержания курсов на основе принципа научности и их ведение), и поэтому неизбежно обладает соответствующей профессиональной ограниченностью. Об одной из сторон такой ограниченности говорит Л.А. Громова: «в связи с быстро меняющимися условиями рынок труда предоставляет свои требования к выпускникам вузов, о которых руководителям программ зачастую не известно» [52, с. 54-55], курсив наш – Н.Б. Есть и противоположный пример – это известный образ «универсального менеджера», специалиста по эффективному управлению бюджетом, который не владеет (и не считает для себя необходимым) владеть содержательной частью образовательной программы

Второй риск – монополия личной власти, полноту которой сосредотачивает в своих руках заведующий кафедрой. В этой ситуации слишком многое оказывается зависящим от собственной позиции и личностных качеств этой ключевой фигуры, а также от ее личных отношений с вышестоящим руководством (ректором). Формальный, а нередко и реальный авторитет заведующего кафедрой в научно-образовательном сообществе неизбежно способствует развитию «вертикальных», авторитарных подходов в управлении программами, противоречащих идеям партисипативности и здоровой конкуренции. В то же время управление программами эффективно только в том случае, если оно «предполагает не только управленческие решения «сверху», но и деловую активность и профессиональную ответственность всех» [47, с. 16]. Третий риск состоит в том, что вместо искомой междисциплинарной программы, скорее всего, будет создана и реализована «монокафедральная». Вполне объективный экономический интерес заведующего кафедрой – не делиться ресурсами с другими подразделениями, а обеспечить всю программу собственными силами кафедры. Тогда как наоборот, в процессе разработки и реализации современных образовательных программ «жесткие границы кафедр, факультетов, структурных подразделений должны преодолеваться в решении общей задачи» [Там же].

Л.А. Астафьева характеризует данный риск как одну из наиболее серьезных опасностей, существующих в управлении программами: «Координация поведения различных членов организации в управлении программами … – деликатная задача, направленная на достижение и поддержание равновесия в организации, чтобы не произошло отчуждения разных служб и подразделений от взаимодействия, и оно не превратилось бы в распад на отдельные функционирующие звенья, слабо связанные на достижение общих стратегических целей» [12, с. 110].

Безусловно, на вопрос «Кто именно должен быть руководителем образовательной программы?», помимо трех обозначенных ответов (преподаватель, ректор, заведующий кафедрой), возможны и другие варианты. Например, назначение в качестве руководителей образовательных программ вуза тех самых «эффективных менеджеров», имеющих экономическое образование и конкретные, узкие целевые установки на повышение экономической эффективности. Однако, на наш взгляд, наиболее верный ответ на поставленный вопрос таков: нужен особый, специально подготовленный специалист по управлению образовательными программами. Со всеми необходимыми атрибутами, включая отдельный профессиональный стандарт и соответствующие программы подготовки.

В тех отечественных вузах, где уже реализуется подход, который мы обозначили как «управление образовательными программами», сложились определенные представления об общих требованиях к руководителю образовательной программы. В Южном Федеральном университете руководитель направления подготовки (как и руководитель специализированной магистерской программы) отвечает за организацию проектирования, реализации и совершенствования качества образовательных программ, разрабатываемых по одному из направлений подготовки бакалавриата, магистратуры, специалитета, аспирантуры. Руководитель направления подготовки, как правило, возглавляет только одно направление подготовки в бакалавриате. Он непосредственно подчиняется руководителю института (структурного подразделения ЮФУ). Основной целью руководителя направления подготовки является организация деятельности по разработке и реализации ООП, обеспечение и контроль качества фундаментальной и профессиональной подготовки выпускников. [139, с. 166-168].

Отметим, что одна из зон ответственности руководителя направления подготовки – совершенствование качества образовательных программ, что предполагает, в том числе, использование инструмента профессионально-общественной аккредитации.

В Северном (Арктическом) Федеральном университете и Московском педагогическом государственном университете руководитель ООП – лицо, ответственное за координацию работ по разработке, реализации, мониторингу и совершенствованию (развитию) программы. Он назначается по представлению заведующего кафедрой, ответственной за реализацию ООП. Руководство ООП бакалавриата и специалитета осуществляется руководителем ООП; руководство ООП магистратуры осуществляется, как правило, руководителем магистерской программы и академическим консультантом магистерской программы. Руководителем программы назначается преподаватель университета, имеющий ученую степень, звание, желательно – имеющий опыт административной работы. Для руководителя магистерской программы необходимы: наличие степени доктора наук и/или ученое звание профессора. При этом установлено следующее правило: руководитель программы может осуществлять руководство не более чем двумя основными образовательными программами одновременно в течение одного учебного года [7].

В данном случае функция по управлению качеством ООП формулируется как «совершенствование (развитие) программы».

В Дальневосточном Федеральном университете для перехода на управление образовательными программами реализуется ряд подпроектов, в том числе: - подпроект «Институт руководителей образовательных программ», в рамках которого определяются функции, полномочия и ответственность руководителей ООП, с целью дать им в дальнейшем возможность управления необходимыми ресурсами (прежде всего, финансовыми и кадровыми); - подпроект «Бюджетирование образовательных программ», нацеленный на формирование новой системы управления, при который руководители ООП становятся полноценными владельцами Центра финансовой ответственности и распорядителями основной части бюджета данной ООП. Предполагается, что они, в том числе, смогут самостоятельно регулировать стоимость академического часа; - подпроект «Институт курс-лидеров», ориентированный на запуск механизмов, в рамках подпроекта будут запущены механизмы, которые должны способствовать самоорганизации профессорско-преподавательского состава кафедр, в результате чего в вузе должна проявиться когорта наиболее авторитетных преподавателей («курс-лидеров»), отвечающих за новые и модернизированные учебные курсы своим именем.

Модель подготовки специалистов по управлению образовательными программами высшего образования

Таким образом, проектирование прагматической Модели подготовки специалистов по управлению образовательными программами высшего образования опиралось на промежуточные результаты моделирования, каждый из которых выступал образом первичной (познавательной) модели.

1. Функциональная структура вида профессиональной деятельности «Управление образовательной программой вуза», включающая в себя три составляющих (управление формированием программы, управление реализацией программы, управление качеством программы) и 23 конкретных трудовых действия, представленная в параграфе 1.1. – положена в основу модульной структуры содержательного блока проектируемой прагматической Модели (и, соответственно, определила конкретный вид модульной структуры соответствующей ДПП). Эта же структура использована как основа для проектирования продуктивно-деятельностного критерия оценки готовности к управлению ООП, входящего в критериально-оценочный блок проектируемой прагматической Модели. управлению образовательными программами вуза, включающая пять компонентов компетентности (юридическая, проектировочная, методическая, маркетинговая, экономическая компетентности), обоснованная в параграфе 1.3. – использована для отбора содержания ДПП повышения квалификации преподавателей «Управление образовательной программой высшего образования». Кроме того, структура профессиональной компетентности специалиста по управлению образовательной программой отражена в структуре информационно-содержательного критерия оценки готовности к управлению ООП, входящего в критериально-оценочный блок проектируемой прагматической Модели.

3. Условия эффективного управления качеством образовательных программ в вузе, выявленные в параграфе 2.1., были использованы при проектировании организационно-педагогического блока Модели. Особо отметим, что одним из таких условий было определено кадровое обеспечение проводимых реорганизаций, предполагающее совместное использование механизмов отбора и подготовки кадров. При этом для обоих обозначенных механизмов структурно-содержательной основой выступает первичная (познавательная) модель профессиональной компетентности специалиста по управлению образовательной программой высшего образования (см. параграф 1.3.). На базе указанной модели строятся, во-первых, набор требований (критериев) для отбора специалистов по управлению программой; во-вторых, требования к результатам их подготовки (повышения квалификации).

При проектировании Модели мы опирались, как на методологические основания, на следующие научные подходы: системный; структурно-функциональный; оптимизационный; модульно-компетентностный.

Системный подход, используемый на общенаучном уровне исследовательской методологии, отражает всеобщую взаимосвязь и взаимообусловленность явлений и процессов реальности (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин [25]). Основное понятие данного подхода – «система» – определяется как «совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интеграционных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам» (В.Г. Афанасьев [15]).

Структурно-функциональный подход конкретизирует системный подход следующим образом: «любая система может быть верно понята только как единство ее структуры и функций» (Г.Н. Сериков [163, с. 314-315]). Изучение систем на безе структурно-функционального подхода предполагает компонентный и покомпонентный анализ состава системы, а также включенных в нее подсистем, их взаимосвязей и взаимоотношений в процессе функционирования и развития системы. При этом структура и функции системы рассматриваются в двух аспектах – статическом (аспект состояния) и динамическом (аспект развития).

Оптимизационный подход, реализуемый в рамах данного исследования на частно-научном уровне, нацеливает изучаемую или проектируемую педагогическую систему на достижение оптимальных результатов оптимальными средствами (Ю.К. Бабанский [16]). Таким образом, оптимизационный подход является производным общенаучного системного подхода и выступает средством его реализации в рамках образовательной реальности. В процессе проектирования Модели подготовки специалистов по управлению образовательными программами высшего образования оптимизационный подход был представлен следующей формулой: «для реализации Модели должно быть использовано минимально необходимое и при этом достаточное количество специально спроектированных и подобранных средств, с помощью которых можно полноценно достичь поставленных исследовательских и практических задач».

Модульно-компетентностный подход в профессиональном образовании – «концепция организации учебного процесса, в которой в качестве цели обучения выступает совокупность профессиональных компетенций обучающегося, в качестве средства ее достижения – модульное построение содержания и структуры профессионального образования» (В.И. Блинов [28]). Модульно-компетентностный подход – результат более глубокой технологической проработки компетентностного подхода применительно к системе профессионального образования. Основное понятие модульно-компетентностного подхода – «профессиональный модуль» – определяется как «часть программы профессионального образования (профессионального обучения), предусматривающая подготовку обучающихся к осуществлению обобщенной трудовой функции (набора трудовых функций), имеющей самостоятельное значение для трудового процесса» [165]. Таким образом, модульно-компетентностный подход обеспечивает построение образовательного процесса на основе требований сферы труда, заложенной в профессиональных стандартах. Трудовые функции (из профстандарта) в рамках образовательных стандартов трансформируются в профессиональные модули – структурные единицы проектируемой ДПП подготовки специалистов по управлению образовательными программами высшего образования. В то же время каждый профессиональный модуль обеспечивает формирование определенного набора профессиональных компетенций, каждая из которых может рассматриваться как готовность выпускника к реализации определенных трудовых действий (см. табл. 2).

Опытно-экспериментальное исследование педагогической эффективности модели

Качество образования – многогранное и многфакторное явление. Вопрос о том, как его обеспечить, можно отнести к числу «вечных вопросов». Тем не менее, реальная образовательная практика требует прикладного, технологичного и своевременного ответа. На наш взгляд, определяющим фактором для качества высшего образования изначально был и продолжает оставаться «человеческий фактор». Эффективное управление качеством высшего образования, и в первую очередь – управление качеством проектирования и реализации образовательных программ невозможно, если не поставлена задача специальной подготовки компетентных специалистов по управлению образовательными программами. Другой важнейший аспект проблемы качества вузовских образовательных программ – привлечение к оценке качества данных программ представителей экономической сферы, заинтересованных в развитии образования. Институциональным механизмом в данном случае выступает профессионально-общественная аккредитация образовательных программ.

Проведенное нами исследование было нацелено на поиск оптимальной модели кадрового обеспечения процесса управления образовательными программами в вузе в условиях, когда качество образования определяется прежде всего на основе требований со стороны работодателей. Основным итогом исследования стали разработка, обоснование и экспериментальная проверка научно-методических основ процесса подготовки преподавателей вузов к управлению образовательными программами высшего образования.

Проведенное исследование привело к получению следующих результатов.

1. Проведен анализ профессиональной деятельности специалиста по управлению образовательной программой высшего образования с целью уточнения функциональной структуры указанного вида деятельности. Выделены три составляющие его трудовые функции (управление формированием программы, управление реализацией программы, управление качеством программы), а также входящие в состав каждой из них трудовые действия.

2. На основе обозначенной выше функциональной структуры определено содержание профессиональной компетентности специалиста по управлению образовательной программы высшего образования. Выявлены пять частных компетентностей такого специалиста, каждая их которых соотносится с определенной базовой характеристикой образовательной программы. Юридическая (правовая) компетентность специалиста по управлению образовательной программой вуза обеспечивает его работу с ООП как с социальной нормой. Проектировочная компетентность соотносится с пониманием ООП как с проектом образовательного процесса по данному направлению подготовки (специальности) высшего образования. Методическая компетентность специалиста отвечает трактовке образовательной программы как комплекта учебно-методических документов. Маркетинговая компетентность специалиста связана с управлением ООП как продуктом, с которым вуз выходит на рынок образовательных услуг. Экономическая компетентность специалиста соответствует пониманию ООП как системного обоснования для бюджетирования образовательной деятельности по определенному направлению подготовки или специальности.

Процесс подготовки специалиста по управлению образовательными программами представляет собой повышение квалификации преподавателя, в ходе которого обозначенные пять компетентностей «надстраиваются» над его базовой преподавательской компетентностью.

3. С опорой на представленные выше функциональную структуру деятельности и содержание профессиональной компетентности специалиста выявлен и обоснован набор условий, обеспечивающих эффективность процесса управления образовательными программами высшего образования. Первое условие – комплексность целеполагания, в соответствии с которым управление образовательными программами высшего образования включает в себя три основных задачи: управление проектированием программы; управление реализацией программы и управление качеством программы. Второе условие – институциональная реорганизация системы управления вузом, что предполагает: укрупнение подразделений вуза в целях устранение традиционной кафедральной дробности и формирование новой структуры факультетов по принципу «одна основная образовательная программа (или группа родственных образовательных программ) – одна кафедра»; формирование новых специализированных структурных подразделений по управлению образовательными программами, имеющих ту или иную степень формализации. Третье условие – кадровая реорганизация, связанная с введением новых управленческих позиций – руководителей образовательной программы, а также, как правило, вспомогательных административных должностей. Четвертое условие – кадровое обеспечение проводимых реорганизаций, предполагающее совместное использование таких механизмов, как отбор и подготовка кадров для формирования у работников вуза готовности к управлению образовательными программами. Пятое условие – управление качеством программы на основе учета требований всех основных образовательных заказчиков (государства, работодателей, обучающихся). Шестое условия – использование механизмов независимой оценки качества образовательных программ, в т. ч. профессионально-общественной аккредитации.

4. На основе представленных выше промежуточных результатов исследования (пп. 1-3) разработана и научно обоснована Модель подготовки специалистов по управлению образовательными программами высшего образования.