Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков в системе дополнительного профессионального образования 16
1.1. Предпосылки решения проблемы подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков в системе дополнительного профессионального образования 16
1.2. Модель подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков в системе дополнительного профессионального образования 40
1.3. Комплекс организационно-педагогических условий реализации модели подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков в системе дополнительного профессионального образования 72
Выводы по главе 1 90
Глава 2. Экспериментальная работа по реализации модели подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков в системе дополнительного профессионального образования 94
2.1. Цель, задачи, методы и общая характеристика экспериментальной работы по реализации модели подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков в системе дополнительного профессионального образования 94
2.2. Реализация модели подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков в системе дополнительного профессионального образования и комплекса организационно-педагогических условий 123
2.3. Анализ, интерпретация и оценка результатов экспериментальной работы по реализации модели подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков в системе дополнительного профессионального образования 148
Выводы по главе 2 168
Заключение 173
Библиографический список
- Модель подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков в системе дополнительного профессионального образования
- Комплекс организационно-педагогических условий реализации модели подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков в системе дополнительного профессионального образования
- Реализация модели подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков в системе дополнительного профессионального образования и комплекса организационно-педагогических условий
- Анализ, интерпретация и оценка результатов экспериментальной работы по реализации модели подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков в системе дополнительного профессионального образования
Модель подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков в системе дополнительного профессионального образования
Это требование напрямую касается и деятельности педагогов, которая в последнее время осуществляется в достаточно инновационных условиях. Исследователи отмечают, что в связи с введением федеральных государственных образовательных стандартов, а также профессиональных стандартов, изменяются требования, предъявляемые к педагогам. Конечно, высшее образование (как верхний уровень профессионального образования) не может быстро адаптироваться и изменить содержание подготовки будущих педагогов в соответствии с ними. Однако возможности дополнительного профессиональ 17 ного образования позволяют это сделать, помогая педагогам в кратчайшие сроки осваивать недостающие компетенции с привязкой теории к педагогической практике. Это касается и вопроса подготовки педагогов к воспитанию у подростков такого свойства личности, как мобильность, используя для этого потенциал дополнительного профессионального образования, реализуемого в рамках муниципальной системы образования. В современной муниципальной системе образования имеется достаточно ресурсов как для подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков, так и непосредственно для воспитания мобильности: муниципальные методические службы, обширная сеть образовательных организаций общего и дополнительного образования, сотрудничество с организациями культуры, науки и спорта и т.д.
Чтобы наиболее полно рассмотреть проблему подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков в системе дополнительного профессионального образования, мы предлагаем начать с ее историографии.
Методом историко-педагогического анализа нами определены исходные положения, необходимые для объективного изучения подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков как одного из свойств личности. На основе анализа периодизаций развития дополнительного профессионального педагогического образования, предложенных Е.В. Корябкиной, Л.Д. Мунчировой, Э.М. Никитиным, Л.В. Резинкиной, П.В. Худоминским [92; 115; 123; 148], мы выделяем четыре этапа развития проблемы подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков в России: - с XVIII века до начала 1950-х гг.; - с начала 1950-х гг. до начала 1990-х гг.; - с начала 1990-х гг. до начала 2010-х гг.; - с начала 2010-х гг. до настоящего времени.
Каждый период мы будем характеризовать с точки зрения особенностей обучения взрослых, обращая особое внимание на подготовку педагогов как специфических субъектов дополнительного профессионального образования, а также на институциональные формы организации и основные направления повышения квалификации педагогов. При этом обратим внимание на то, как изменялись взгляды исследователей на проблему мобильности и отношение педагогов к развитию этого свойства личности у обучающихся.
Дополнительное профессиональное образование учителей рассматривается как составная часть их профессионального образования. Исходной точкой для рассмотрения данного вопроса мы обозначим XVIII век – именно в это время появляются первые упоминания об образовании взрослых в России. Однако связано это было с зарождением демократического общественного движения, в основном, революционного.
Первый период (с XVIII века до начала 1950-х гг.). Конец XVIII века был связан с появлением народных университетов. В одном из них, народном университете им. А.Л. Шанявского, были организованы первые в России педагогические курсы для учителей московских городских начальных школ, проводимые в формате лекций заслуженных преподавателей-практиков. По замыслу создателей, подготовка связывалась с «приобщением к знаниям, необходимым практическим работникам в разных сферах общественной деятельности и для дальнейшего научного развития лиц, уже занимающихся в этой сфере деятельности» [62]. Пожалуй, это можно рассматривать как первые примеры дополнительного профессионального образования работающих педагогов.
В XIX веке круг организаций обучения взрослых в России стал более разнообразен: школы для взрослых, курсы, кружки самообразования, публичные курсы лекций и т.д. [130]. К тому же развитие библиотечного дела, а также создание многочисленных каталогов, указателей по различным тематикам способствовали развитию самообразования.
В советской России в 20–50-х годах осуществлялось обучение взрослых на рабфаках, в школах рабоче-крестьянской молодежи [175]. Как видим, система дополнительного профессионального образования была представлена достаточно разнообразными институциональными формами.
Что касается мобильности личности, то первоначально о ней заговорили в начале прошлого века – в 1927 году американским социологом П. Соро 19 киным была написана книга «Социальная мобильность». В данной работе ученый рассматривал мобильность как «перемещение человека или социального объекта из одной социальной позиции в другую» [210]. Необходимость в использовании термина возникла в связи с анализом процессов, происходящих в обществе: рост темпов движения человека и всего мира в целом, что, в свою очередь, обусловливалось процессами глобализации и интеграции. Таким образом, мобильность подтверждалась статистическими данными о движениях в обществе. Другие зарубежные социологи (Великобритания, Италия, США, Франция и др.) продолжили изучение проблемы в данном направлении, посвятив свои исследования мобильности городского населения и студентов (например, Р. Бендикс, Д. Браун, Д. Десаби, О.Д. Дункан, М. Коган, С. Липсет и др.)1 2. Как видим, в это время педагоги еще не заинтересовались мобильностью личности и ее воспитанием у обучающихся.
Первый период в развитии проблемы подготовки педагогов к воспитанию мобильности школьников в системе дополнительного профессионального образования подготовил необходимую базу в области дополнительного образования взрослых, определив основную цель дополнительной подготовки работников-практиков, позволил накопить опыт по организации школ для взрослых и выстраиванию процесса обучения. Заметим, что в данном периоде еще не было обращено пристальное внимание на педагогов как на квалифицированных специалистов, нуждающихся в непрерывном повышении квалификации. Исследованием мобильности в этот период занимались только зарубежные социологи, а мобильность еще не рассматривалась как свойство личности, которое необходимо воспитывать.
Комплекс организационно-педагогических условий реализации модели подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков в системе дополнительного профессионального образования
Принцип сочетания формального, неформального и информального образования предлагает рассматривать непрерывное образование человека через сочетание различных по степени организованности образовательных услуг [48; 72; 86; 190]. При этом формальное образование происходит в организованной лицензированным образовательным учреждением форме, завершается выдачей документа, имеет определенную продолжительность по времени и основывается на государственных стандартах. Неформальное образование часто происходит внутри специально организованного образовательного пространства, обычно не сопровождается выдачей документа. Информальное образование – это индивидуальная познавательная деятельность, сопровождающая повседневную жизнь и не обязательно носящая целенаправленный характер. Это нецеленаправленное образование, которое реализуется через собственную активность индивидов в жизненном пространстве, культурно-образовательной среде; а также через общение, чтение, посещение учреждений культуры, путешествия, средства массовой информации и т.д. Таким образом, данный принцип поможет рассматривать дополнительное профессиональное образование как часть непрерывного образования педагога. Кроме того, этот принцип позволит сделать подготовку педагогов к воспитанию мобильности подростков более системной, так как он объединяет возможности трех подходов в образовании: формального, который представляет собой курсы повышения квалификации, обеспеченные квалифицированным педагогическим составом, а также выдачей документа об образовании; неформального, который позволяет задействовать в процессе подготовки сообщества передовых педагогов-практиков, а также другие педагогические сети; информального, который включает самовоспитание, самообучение через чтение научной и специализированной литературы, а также результаты мыследеятельности человека, образовавшиеся в ходе бесед с коллегами, родственниками, друзьями.
Прежде чем переходить к описанию компонентов модели, отметим, что приведенные цель, предпосылки и принципы становятся основой для проектирования образовательной программы дополнительного профессионального образования, направленной на подготовку педагогов к воспитанию мобильности подростков. За проектирование могут отвечать следующие субъекты: представители муниципального органа управления образованием и муниципального методического центра, эксперты (передовые педагоги-практики).
Ориентирующий компонент представляет собой сочетание цели и методов работы, направленных на стимулирование педагогов к профессиональной деятельности в области воспитания мобильности подростков. Цель данного компонента – ориентировать педагогов на воспитание мобильности подростков. Для этого могут быть использованы различные методы работы: предоставление личного примера других педагогов через проведение мастер-классов, а также обращение к личностным интересам педагогов-слушателей. Поясним, что мастер-класс призван продемонстрировать новые возможности в работе педагога, показать инновационные способы работы с обучающимися [27]. О.В. Бобряшова подчеркивает, что мастер-класс отличается от других форм трансляции передового педагогического опыта тем, что «в процессе его проведения идет непосредственное обсуждение предлагаемого методического продукта и поиск творческого решения педагогической проблемы как со стороны участников мастер-класса, так и со стороны ведущего мастер-класса» [27, с. 170]. Что касается личностных интересов, то они очень важны в любом начинании, т.к. определяют подход любого человека к последующей деятельности, к поиску, отбору и усвоению информации [114]. Таким образом, основные функции ориентирующего компонента – це-леобразующая (обозначение основополагающих установок модели) и направляющая (определение основных направлений взаимодействия субъектов подготовки).
Рассмотрев ориентирующий компонент модели подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков, мы переходим к описанию следующего компонента модели, с которым непосредственно связан ориентирующий блок, – содержательно-методическому, который напрямую отражает содержание образовательной программы.
Содержательно-методический компонент отражает основное содержание подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков. Он состоит из ознакомительного, проектировочного, экспертно-оценочного и реализующего этапов. При этом каждый этап имеет цель, организацию и результат, которые помогают представить этапы более структурно. Кроме того, организация каждого этапа представлена через субъектный, информационный и методический аспекты, которые раскрывают конкретное содержание каждого этапа. Рассмотрим подробнее каждый из этапов содержательно-методического компонента.
Первый этап реализации образовательной программы – ознакомительный. Цель данного этапа: познакомить педагогов с нормативно-правовой базой федерального, регионального и муниципального уровней, регламентирующей воспитание мобильности подростков; с основными понятиями, содержанием, формами и методами воспитания мобильности подростков. Предложенная цель подчеркивает теоретическую направленность данного этапа. Действительно, любая подготовка начинается с теоретического базиса, на который впоследствии педагоги смогут опираться.
Организация ознакомительного этапа состоит из трех аспектов: субъектного, информационного и методического. Выделение этих аспектов позволяет отразить особенности процесса подготовки с разных сторон.
Реализация модели подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков в системе дополнительного профессионального образования и комплекса организационно-педагогических условий
Исследование проблем педагогики осуществляется с использованием взаимосвязанных и взаимодополняющих теоретических и экспериментальных методов. В первой главе данной работы нами был проведен анализ теоретических положений изучаемой проблемы. Это позволило подробно охарактеризовать объект и предмет исследования, выдвинуть гипотезу. Экспериментальная часть работы состоит в проведении исследования некоего явления [66]. Она призвана подробно изучить вопрос в практике образования, описать изучаемый феномен.
Цель экспериментальной работы: исследовать начальное состояние проблемы подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков в системе дополнительного образования и апробировать разработанные модель и комплекс организационно-педагогических условий.
Для достижения обозначенной цели были определены следующие задачи экспериментальной работы: 1) определить базу исследования, охарактеризовать участников и выборку исследования; 2) определить критерии и показатели для оценивания готовности педагогов к воспитанию мобильности подростков в системе дополнительного профессионального образования; 3) подобрать соответствующий диагностический инструментарий; 4) разработать шкалу для измерения по показателям; 5) определить состояние готовности педагогов к воспитанию мобильности под ростков в практике дополнительного профессионального образования; 6) апробировать модель подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков в системе дополнительного профессионального образования; 7) обработать полученные данные, используя методы теоретического анализа и математической статистики; 8) обобщить и проанализировать полученные результаты исследования. В соответствии с целью и задачами исследования, экспериментальная работа проходила в три этапа: 1) констатирующий этап эксперимента, цель которого состояла в определении начального уровня готовности педагогов к воспитанию мобильности подростков в практике дополнительного профессионального образования согласно выделенным критериям и показателям; 2) содержательный этап, цель которого заключалась в апробации разработанной модели подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков в системе дополнительного профессионального образования и комплекса организационно-педагогических условий ее успешной реализации; 3) аналитико-оценочный этап, целью которого были обработка, анализ и обобщение полученных результатов. При этом на первом этапе решались 1, 2, 3, 4 и 5 задачи, на втором этапе – 6 задача, на третьем этапе – 7 и 8 задачи.
Для решения первой задачи экспериментальной работы мы опишем базу исследования и дадим характеристику ее участников. Экспериментальная работа проводилась с 2012 по 2017 гг. в системе дополнительного профессионального образования г. Челябинска, не нарушая естественного хода образовательного процесса. В исследовании приняли участие 1 контрольная группа и 3 экспериментальные группы, что в совокупности составило 176 педагогов, а также 258 подростков (школьников 8–9 классов). Для экспериментальной работы нами были случайным образом отобраны педагоги, проходящие обучение в системе дополнительного профессионального образования г. Челябинска, а также обучающиеся муниципальных образовательных организаций подросткового возраста. В силу того, что участники – представители образовательных организаций различных видов, подобраны случайным образом, а значит, отражают генеральную совокупность, выборка является репрезентативной.
Для решения второй задачи экспериментальной работы нами определены критерии и показатели каждого параметра нашего исследования.
Уточним, что в реализации экспериментальной работы следует отметить многообразие достигаемых непосредственных и опосредованных результатов. К непосредственным результатам относятся результаты, соответствующие цели (подготовка педагогов к воспитанию мобильности подростков). Опосредованными результатами являются качественные изменения личности педагогов и их воспитанников. С одной стороны, это изменения в состояниях мобильности педагогов, которые происходят в результате изучения теоретических основ мобильности, разработки и реализации программ воспитания. С другой стороны, качество подготовки педагога к воспитанию мобильности может, очевидно, оцениваться по результатам такового воспитания, т.е. по уровню мобильности, достигнутому подростками в результате педагогической деятельности.
На основании вышесказанного, целесообразно выделить четыре направления оценивания результатов внедрения авторской модели в образовательный процесс (рис. 4).
Первое направление состоит в оценивании готовности педагогов к воспитанию мобильности подростков через разработку и реализацию авторских программ. В рамках данного направления нами используются критерии: знание теоретических основ воспитания мобильности школьника, умения проектировать и реализовывать программу воспитания мобильности подростка, мотивы профессиональной деятельности в аспекте воспитания мобильности школьников, профессиональная мобильность педагога.
Анализ, интерпретация и оценка результатов экспериментальной работы по реализации модели подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков в системе дополнительного профессионального образования
Диагностические срезы проводились четыре раза: нулевой, первый и второй промежуточные и итоговый. Благодаря им была выявлена динамика уровня готовности педагогов к воспитанию мобильности подростков, а также для ее подтверждения – динамика уровня мобильности подростков. Диагностические срезы уровней проявления мобильности подростков проводились два раза: на нулевом и итоговом срезах. Это объясняется тем, что эти данные характеризуют опосредованный результат личностного развития прошедших обучение педагогов.
Результаты нулевого среза, который был проведен нами на констатирующем этапе работы, показали, что в среднем на пороговом уровне готовности находились 68,0 %, на высоком – 25,0 %, на продвинутом – 7,0 % педагогов. Для подтверждения корреляции полученных результатов с реальным состоянием практики нами был проведен анализ уровня проявления педагогами профессиональной мобильности: в среднем 58,0% исследуемых педагогов показывают репродуктивный уровень мобильности, 26,0 % педагогов демонстрируют продуктивный уровень и 16,0 % испытуемых педагогов обладают творческим уровнем мобильности. Анализ уровня проявления мобильности подростков показал, что в среднем 60,0 % школьников 8 классов находились на репродуктивном уровне мобильности, 37,0 % – на продуктивном уровне, и лишь 3,0 % подростков по результатам нулевого среза находилось на творческом уровне мобильности подростков. Кроме того, анализ статистических данных, полученных в ходе лонгитюдных исследований Институтом социологии образования Российской академии образования, подтвердил некоторые из полученных результатов, о чем было сказано выше.
На основании результатов диагностики нами было выдвинуто предположение о том, что пороговый уровень готовности педагогов связан с отсутствием системы целенаправленной подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков, которая может осуществляться на муниципальном уровне муниципальными методическими центрами, т.е. в системе дополнительного профессионального образования. В свою очередь это влияет и на показатели уровня проявления мобильности самих педагогов, и на показатели уровня проявления мобильности подростков, так как не выстроена деятельность по воспитанию мобильности обучающихся, которую могут осуществлять не только педагоги (в лице классных руководителей, учителей-предметников, педагогов дополнительного образования, представителей администрации школ), но и другие заинтересованные в этом субъекты: родители и родительские советы, представители муниципальных органов управления образованием и муниципальных методических служб, общественные организации, специалисты учреждений культуры, спорта и науки и т.д. Это предположение получило подтверждение в ходе исследования, которое было специально проведено нами и которое показало, что в практике образования на муниципальном уровне вопросам подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков уделяется недостаточное внимание.
Подчеркнем, что на констатирующем этапе экспериментальной работы было также выявлено, что уровень готовности педагогов к воспитанию мобильности подростков у 68,0 % участников – пороговый, что является недос 150 таточным для успешной профессиональной деятельности, осуществляемой в условиях современного образования в соответствии с профессиональным стандартом педагога. На основе этих данных было вынесено предположение о возможности повышения уровня готовности педагогов к воспитанию мобильности подростков путем реализации модели подготовки педагогов к воспитанию мобильности подростков в системе дополнительного профессионального образования и комплекса организационно-педагогических условий ее успешного применения. Внедрение модели и комплекса разработанных условий осуществлялось на формирующем этапе исследования среди педагогов муниципальной системы образования города Челябинска.
Результаты первого промежуточного среза представлены в таблице 13. Наибольший процент педагогов контрольной и двух экспериментальных групп (ЭГ-1, ЭГ-2, КГ) обладают пороговым уровнем готовности к воспитанию мобильности: КГ – 61,0 %, ЭГ-1 – 58,0 %, ЭГ-2 – 57,0 %. При этом в третьей экспериментальной группе чуть меньше половины (47,0 %) демонстрировали пороговый уровень. Высоким уровнем готовности педагогов к воспитанию мобильности обладают в КГ – 30,0 %, в ЭГ-1 – 31,0 %, в ЭГ-2 – 31,0 %, в ЭГ-3 – 38,0 %. Таким образом, большая часть третьей экспериментальной группы ЭГ-3 на тот момент находилась уже на высоком уровне готовности. Отметим также, что количество педагогов, демонстрирующих пороговый и высокий уровни готовности, в ЭГ-1 и ЭГ-2 практически одинаково. Продвинутым уровнем готовности обладают 9,0 % в КГ, 11 % в ЭГ-1, 12,0 % в ЭГ-2 и 16,0 % в ЭГ-3. В среднем, на пороговом уровне находятся 56,0 %, на высоком – 32,0 %, на продвинутом – 12,0 % педагогов. Данные результаты отличаются от результатов начального среза на 12,0 %, 7,0 % и 5,0 % соответственно.
Было установлено, что наиболее существенные изменения в экспериментальных группах на первом срезе формирующего этапа произошли в группах ЭГ-2 и ЭГ-3 – в данных группа возросло количество педагогов, показывающих высокий и продвинутый уровни. Этот факт можно объяснить тем, что реализация модели проходила в более благоприятных условиях – с частичным (в ЭГ-2) или полным (в ЭГ-3) учетом комплекса организационно-педагогических условий. Кроме того, как показало дополнительно проведенное качественное исследование состава групп, в них входили педагоги, разработавшие авторские программы воспитания мобильности подростков, которые реализовывали их на практике с проведение предварительной апробации, а значит, их профессиональная деятельность осуществлялась в наиболее успешных условиях, которые дают лучший результат.