Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы подготовки педагога к развитию коммуникативной компетенции учащихся в условиях реализации ФГОС
1.1. Современные подходы к исследованию понятия «коммуникативная компетенция учащегося» 18 - 37
1.2. Деятельностно-коммуникативный подход к развитию коммуникативной компетенции учащихся в условиях реализации ФГОС 37 - 56
1.3. Изменения требований к профессиональной готовности педагога к развитию коммуникативной компетенции учащихся в условиях реализации ФГОС .56 - 74
Выводы по первой главе .74 - 75
Глава 2. Условия подготовки педагога к развитию коммуникативной компетенции учащихся в условиях реализации ФГОС
2.1. Модель подготовки педагога к развитию коммуникативной компетенции учащихся в условиях реализации ФГОС 77 - 93
2.2. Методические рекомендации по реализации модели подготовки педагога к развитию коммуникативной компетенции учащихся в условиях реализации ФГОС 93 - 111
Выводы по второй главе 111 - 112
Заключение 113 - 116
Список использованной литературы
- Деятельностно-коммуникативный подход к развитию коммуникативной компетенции учащихся в условиях реализации ФГОС
- Изменения требований к профессиональной готовности педагога к развитию коммуникативной компетенции учащихся в условиях реализации ФГОС
- Модель подготовки педагога к развитию коммуникативной компетенции учащихся в условиях реализации ФГОС
- Методические рекомендации по реализации модели подготовки педагога к развитию коммуникативной компетенции учащихся в условиях реализации ФГОС
Введение к работе
Актуальность данного исследования обусловлена стремительными
изменениями, происходящими в современном образовании под влиянием
процессов развития информационного общества, требующими
совершенствования профессиональной и постпрофессиональной подготовки.
Реализация федерального государственного образовательного стандарта в процессе обучения способствует духовно-нравственному, гражданскому, социальному, личностному и интеллектуальному развитию ребенка, его саморазвитию и самосовершенствованию, что достигается развитием творческих, физических способностей школьников, их социальной успешности.
Новые образовательные ориентиры выдвигают перед современным педагогом качественно новые задачи, решение которых создает и обеспечивает комплекс условий для развития личности каждого ребенка, в том числе развития его языковой личности, проявляющейся в коммуникативной компетенции.
Внедрение ФГОС в основной школе сегодня, зачастую, вызывает затруднения в связи с проблемой недостаточной готовности педагогов к формированию ключевых компетенций учащихся в процессе обучения, к созданию комплекса качественно новых условий организации учебно-воспитательного процесса с использованием системно-деятельностного подхода в обучении.
На решение данной проблемы сегодня активно направлены
инновационные процессы происходящие в дополнительном профессиональном образовании, которые в том числе связаны и с необходимостью обеспечения организационно-педагогических условий повышения квалификации педагога в соответствии с требованиями ФГОС к его профессиональным компетенциям.
Степень разработанности проблемы.
В научной литературе проблема формирования и развития
коммуникативной компетентности рассматривается как социокультурный феномен, проявляющийся в способности людей осуществлять эффективное социальное взаимодействие. Приведем исследования данной проблемы в области философии (Драч Г.В. Культурология : учебное пособие. М. : АльфаМ, 2009. 413 с.; Каган М.С. Культурология : учебник / Под ред. Ю.Н. Солонина, М.С. Кагана. М. : Высшее образование, 2007. 566 с.; Петров М.К. М. : Наука, 1991. 328 с. и др.), социальной педагогики (Орлова Э.А. Культурная (социальная) антропология : учебное пособие для вузов. М. : Академический Проект, 2004. 480 с.; Соколов А.В. Общая теория социальной коммуникации : учебное пособие. СПб. : Изд-во Михайлова В.А., 2002. 461 с. и др.), психологии (Асмолов А.Г. Психология личности : культурно-историческое понимание развития человека. М.: Смысл. 2007. 528 с.; Бодалев А.А. Психология общения : избранные психологические труды. 2-е изд. М. : Московский психолого-социальный институт, Воронеж : НПО «МОДЭК», 2002. 256 с.; Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики : учебное пособие. М. : Лабиринт,1998. 256 с.; Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой
деятельности. М. : Московский психолого-социальный институт, Воронеж : НПО «МОДЭК», 2001. 432 с. и др.), однако данные исследования не дают исчерпывающего ответа на вопрос, как в образовательной системе современной школы, на ступени основного общего образования, сформировать языковую личность, способную к эффективному взаимодействию с другими людьми в постоянно меняющейся информационной и коммуникативной среде.
Требует дополнительного теоретического и практического осмысления
вопрос, связанный с описанием организационно-педагогических условий
эффективного развития коммуникативной компетенции учащихся, а также
подготовки педагогов к созданию этих условий. Исследователи данной
проблемы едины во мнении, что развитие коммуникативной компетенции
возможно лишь при организации активной и осознанной деятельности самого
ученика в качестве субъекта коммуникации (Общение в процессе воспитания :
учебное пособие. М. : Педагогическое общество России, 2001. 320 с.,
Трофимова Г.С. Педагогическая коммуникативная компетентность :
теоретический и прикладные аспекты : монография. Ижевск : УдГУ, 2012.
116 с. и др.), предполагает систематическую диагностику процесса и его
результатов (Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Соловьева О.В. (ред.) Введение в
практическую социальную психологию. М. : Смысл, 1999.). Однако в
большинстве исследований предлагаются либо основные направления
становления коммуникативно компетентной личности (Сериков В.В.
Образование и личность : Теория и практика проектирования пед. систем. М. : Логос, 1999. 272 с., Современная дидактика : учебник для вузов. СПб. : Питер, 2001. 544 с. : ил. (Серия «Учебник нового века»), и др.), либо решается проблема развития коммуникативной компетентности обучающихся в условиях конкретной дисциплины (Метод активизации : актуальные проблемы развития / Под ред. Г.А. Китайгородской. М., 2004. и др.) или конкретных технологий обучения (Пассов Е.И. М. : 1989. 276 с., и др.).
В педагогических исследованиях определена коммуникативная
компетентность педагога, которая тесно связана с педагогическим общением (Ананьев Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность. М. : Директ-Медиа, 2008; Андреева Г.М., Яноушек Я. Основные направления воздействия общения на совместную деятельность // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М. : Изд-во МГУ, 1987; Бодалев А.А. Психология общения : избранные психологические труды. 2-е изд. М. : Московский психолого-социальный институт, Воронеж : НПО «МОДЭК», 2002. 256 с.; Леонтьев А.А. Психология общения. 3-е изд. М. : Смысл, 1999. 365 с., и др.). Проблема целенаправленного развития коммуникативной компетентности педагогов рассматривалась во многих исследованиях (Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении : кн. для учителя. М. : Просвещение, 1987. 190 с.; Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М. : Высшая школа, 1990. 119 с. Кулюткин Ю.Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии. СПб. : СпецЛит, 2001. 75 с., и др.). Коммуникативная
компетентность личности и ее развитие исследовались в трудах
Н.Н. Богомоловой, Ю.Н. Емельянова, И.А. Зимней, Р.Л. Кричевского,
М.И. Лукьяновой, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской, А.В. Растянникова,
Е.И. Рогова, И.И. Рыдановой, Н.Н. Суртаевой и др.
Однако, несмотря на многообразие исследований по данной проблеме,
современная ситуация образовательной науки и практики сегодня
характеризуется рядом противоречий:
– между потребностью общества в выпускниках основной школы,
обладающих развитой коммуникативной компетенцией, способных к
эффективному общению, социально успешных, и недостаточностью
обеспечения организационно-педагогических условий для развития
коммуникативной компетенции учащегося в системе основной школы;
– между потребностью современной школы обеспечить организационно-педагогические условия развития коммуникативной компетенции учащихся, как одной из ключевых, и недостаточной готовностью педагогов к созданию условий эффективного развития коммуникативной компетенции учащихся;
– между необходимостью обеспечения требований ФГОС к
современному педагогу, в том числе к его готовности к развитию коммуникативной компетенции, и недостаточно реализуемыми возможностями системы дополнительного профессионального образования для подготовки педагогов к развитию коммуникативной компетенции учащихся.
Выявленный комплекс противоречий определил проблему
исследования, которая заключается в определении организационно-педагогических условий подготовки педагогов к развитию коммуникативной компетенции учащихся при реализации ФГОС.
Актуальность, выявленные противоречия, недостаточная разработанность
проблемы исследования позволили определить тему диссертации:
«Подготовка педагогов к развитию коммуникативной компетенции учащихся в условиях реализации ФГОС»
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и эмпирической проверке организационно-педагогических условий подготовки педагогов к развитию коммуникативной компетенции учащихся при реализации ФГОС.
Объект исследования – образовательный процесс в системе
дополнительного профессионального образования.
Предмет исследования составляют организационно-педагогические условия подготовки педагогов к развитию коммуникативной компетенции учащихся при реализации ФГОС в образовательном процессе дополнительного профессионального образования.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что подготовка педагогов к развитию коммуникативной компетенции учащихся в условиях реализации ФГОС будет результативной, если будут обеспечены следующие организационно-педагогические условия:
– эффективное использование образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогов, обеспечивающей
целостное и взаимосвязанное формирование всех структурных компонентов готовности педагога к развитию коммуникативной компетенции учащихся в условиях реализации ФГОС;
– использование интерактивных технологий, методов диалогового
взаимодействия, различных форм рефлексии для эффективной подготовки
педагогов к развитию коммуникативной компетенции учащихся,
способствующее овладению ими основ деятельностно-коммуникативного подхода к обучению учащихся;
– соответствующее диагностическое сопровождение подготовки
педагогов к развитию коммуникативной компетенции учащихся в условиях реализации ФГОС;
– системность и непрерывность процесса подготовки педагога к развитию коммуникативной компетенции учащегося за счет сочетания традиционных и инновационных форм обучения педагогов, в том числе дистанционных и корпоративных форм обучения.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку ряда задач:
-
Проанализировать философскую и психолого-педагогическую литературу по проблеме готовности педагога основной школы к развитию коммуникативной компетенции учащихся в условиях реализации ФГОС.
-
Выявить специфику образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования, обеспечивающего подготовку педагогов к развитию коммуникативной компетенции учащихся в условиях реализации ФГОС.
-
Определить и теоретически обосновать организационно-педагогические условия в системе профессионального дополнительного образования педагогов, обеспечивающие эффективность подготовки педагогов к развитию коммуникативной компетенции учащихся в условиях реализации ФГОС.
-
Определить и апробировать диагностическое сопровождение, позволяющее отслеживать изменения в процессе подготовки педагогов к развитию коммуникативной компетенции учащихся в условиях реализации ФГОС.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
– методология педагогики и педагогических исследований
(Л.Н. Бережнова, Н.В. Бордовская, Н.А. Вершинина, В.И. Загвязинский,
В.Ю. Новожилов, В.В. Краевский, А.П. Тряпицына и др.)
– психолого-педагогическая теория развития личности (Л.С. Выготский, B.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, Ж. Пиаже, C.Л. Рубинштейн, М.А. Холодная, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);
– теоретические наработки, которые посвящены сущности и ценностям
педагогического образования (Н.В. Бордовская, С.З. Гончаров,
Б.С. Гершунский, Е.В. Коротаева, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский,
М.Г. Ярошевский и др.);
– идея компетентностного подхода к результатам общего образования
(А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, В.В. Краевский,
В.В. Лаптев, А.К. Маркова, А.В. Хуторской, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, С.Е. Шишов, Н.В. Чекалева и др.);
– системно-деятельностный подход в школьном обучении (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др., а также ФГОС ООО);
– коммуникативный подход к методам обучения в школе (Д.И. Архарова, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Е.И. Пассов, И.И. Рыданов, А.П. Чудинова и др.);
– положения теории развития непрерывного профобразования и
совершенствования педмастерства (Н.М. Александрова, И.С. Батракова,
С.Г. Вершловский, А.И. Жилина, С.В. Кривых, А.А. Лобанов, А.А. Макареня, А.М. Новиков, В.А. Сластенин, Р.Н. Федосова, и др.);
– основные наработки в инновационном развитии профессионально-
педагогического образования (В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, Л.М. Иванченко,
В.А. Козырев, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, А.П. Шарухин и др.); теория
профессиональной подготовки учителя (Л.Н. Бережнова, М.Е. Бершадский,
В.В. Гузеев, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, В.А. Сластёнин, В.Я. Слепов,
М.Н. Скаткин и др.);
Методологической основой исследования является ряд теоретических
положений и концептуальных идей, отраженных в трудах отечественных и
зарубежных ученых, раскрывших философские, педагогические и
психолингвистические аспекты формирования языковой личности
(Г.И. Быкова, В.Ф. Габдулхаков, Р.А. Исламшин, Ю.Н. Караулов и др.);
современные технологии обучения (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов,
Г.И. Ибрагимов, М.И. Махмутов. Г.К. Селевко, Н.Н. Суртаева, М.А. Чошанов,
Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); формирование творческой личности
(В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Г.С. Закиров,
П.И. Пидкасистый и др.); современная концепция гуманизации образования (З.Г. Нигматов, Р.А. Валеева и др.); проблемы развития языка и речи (JI.C. Выготский, Н.И Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ф.Ф. Харисов, Л.З. Шакирова, Л.В. Щерба и др.). Организация нашего исследования основывается на методологии системного подхода.
База проведения исследования.
Экспериментальная работа осуществлялась на базе ГБОУ ДППО ЦПКС «Информационно-методический центр» Центрального района, а также на базе ГБОУ ДППО «Информационно-методический центр Фрунзенского района» Санкт-Петербурга. В процессе констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента участвовали 134 педагога ОУ Центрального района (ГБОУ гимназия № 190, ГБОУ гимназия № 157, ГБОУ СОШ с углубленным изучением предметов музыкального цикла «Тутти», ГБСКОУ (VII вида) № 5).
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в 2010–2015 гг. и представляло собой три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (2010–2011 гг.) изучалось состояние проблемы
подготовки педагогов к развитию коммуникативной компетенции учащихся в научно-методической литературе; анализировались нормативные документы; изучался опыт по формированию готовности педагогов к реализации ФГОС в системе дополнительного профессионального образования; формировался научный аппарат диссертационного исследования, актуализировались основные теоретические идеи исследования.
На втором этапе (2011–2013 гг.) углублялся теоретический и
практический аспект исследуемой проблемы, выявлялись и анализировались
условия, влияющие на формирование готовности педагогов к развитию
коммуникативной компетенции учащихся; обобщался теоретический материал;
проводилась систематизация теоретических положений, обоснование,
уточнение организационно-педагогических условий, способствующих
формированию готовности педагогов к развитию коммуникативной
компетенции учащихся в условиях реализации ФГОС.
На третьем этапе (2013–2015 гг.) обобщались диагностические материалы и систематизировались теоретические и практические данные, обсуждались результаты внедрения в практику организационно-педагогических условий, которые способствовали формированию готовности педагогов к развитию коммуникативной компетенции учащихся, были сформулированы основные выводы и перспективы исследования.
Организация и методы исследования. Для проведения
диссертационного исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов:
– теоретические – изучение и анализ философских и психолого-педагогических источников, нормативно-правовых документов, систематизация фактического материала, обобщение и анализ.
– эмпирические – наблюдение, изучение педагогического опыта, опрос,
анкетирование, педагогический эксперимент, методы математической
статистики для обработки и интерпретации полученных данных.
Началом исследования послужил собственный многолетний
педагогический опыт формирования коммуникативной компетенции учащихся коррекционной школы VII вида и учащихся гимназии, а также методический опыт работы с педагогами русского языка и литературы и предметов гуманитарного цикла школ Центрального района Санкт-Петербурга.
Научная новизна исследования.
– определены и описаны организационно-педагогические условия эффективного развития коммуникативной компетенции учащихся основной школы, которые достигаются при реализации педагогом деятельностно-коммуникативного подхода, реализуемого в рамках системно-деятельностного;
– представлены уровни сформированности структурных компонентов готовности педагога к развитию коммуникативной компетенции учащихся;
– разработаны и внедрены в практику организационно-педагогические условия подготовки педагогов основной школы к развитию коммуникативной компетенции учащихся в условиях реализации ФГОС;
– разработана и внедрена в практику модель подготовки педагогов к
развитию коммуникативной компетенции учащихся, состоящая из блоков (целевой, содержательный, организационно-процессуальный, результативный);
– предложено и апробировано диагностическое сопровождение процесса подготовки педагогов основной школы к развитию коммуникативной компетенции учащихся в условиях реализации ФГОС.
Теоретическая значимость исследования.
– уточнено содержание понятия коммуникативной компетенции
учащегося, определены акценты в определении понятия коммуникативной компетенции учащегося как ключевой компетенции в свете внедрения ФГОС;
– уточнено понятие готовности педагога к развитию коммуникативной компетенции учащихся в условиях ФГОС;
– обоснована модель деятельностно-коммуникативного подхода в процессе обучения как условия эффективного развития языковой личности учащегося, проявляющейся в его коммуникативной компетенции,
– выявлены организационно-педагогические условия подготовки педагога
к развитию коммуникативной компетенции учащегося с использованием
деятельностно-коммуникативного подхода в процессе обучения как
методического в рамках системно-деятельностного.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в работе представлены:
– разработка методических рекомендаций по организации подготовки педагогов в системе дополнительного профессионального образования к развитию коммуникативной компетенции учащихся, включающих программу, содержание практических занятий,
– разработка комплексной диагностики уровня коммуникативной компетентности педагога и учащегося, а также уровня готовности педагога к развитию коммуникативной компетенции учащегося в свете требований ФГОС.
Рекомендации к использованию:
Материалы, представленные в тексте диссертации и приложениях, могут быть использованы в организациях дополнительного профессионального образования при подготовке педагогов к реализации ФГОС нового поколения.
Положения, выносимые на защиту:
-
Использование деятельностно-коммуникативного подхода в процессе обучения является условием эффективного развития коммуникативной компетенции учащегося в соответствии с требованиями ФГОС основной школы, что является одним из проблемных полей в деятельности педагога-предметника и подчеркивает необходимость специальной подготовки педагога в организациях дополнительного профессионального образования, что подтверждают результаты анализа и изучения исследуемого вопроса;
-
Специфика образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования, обеспечивающего подготовку педагогов к развитию коммуникативной компетенции учащихся в условиях реализации ФГОС, проявляется в его нацеленности на формирование готовности педагога основной школы к развитию коммуникативной компетенции учащегося в
условиях реализации ФГОС, в структурном компоненте модели реализации
деятельностно-коммуникативного подхода в процессе обучения как
методического в рамках системно-деятельностного;
– в обращенности образовательного процесса к индивидуальной системе
педагога, вовлеченности его в полноценное проживание образовательных
ситуаций; преобразовательную деятельность, совершенствующую уже
имеющиеся профессиональные качества; ценностно-смысловое согласование позиций и деятельности всех субъектов образовательного процесса.
3. К организационно-педагогическим условиям подготовки педагога к
развитию коммуникативной компетенции учащегося в условиях реализации
ФГОС относятся:
– реализация деятельностно-коммуникативного подхода в процессе обучения как методического в рамках системно-деятельностного,
– организация обучения, направленного на активизацию речевого и коммуникативного опыта педагога,
– овладение современными интерактивными и диалоговыми методами, диагностическими средствами, посредством сочетания традиционных и инновационных организационных форм обучения, актуализирующих процесс проявления сторон общения: информативной, связанной с транслированием и сохранением информации; интерактивной, реализующейся в организации взаимодействия в учебной деятельности; перцептивной, связанной с восприятием, пониманием субъектов общения;
– проектирование модели подготовки педагога к развитию
коммуникативной компетенции учащихся, учитывающей принципы
андрагогического подхода к конструированию содержания образования в системе повышения квалификации и организационных форм обучения.
4. При организации диагностического сопровождения процесса
подготовки педагогов к развитию коммуникативной компетенции учащихся в
условиях реализации ФГОС важно учитывать использование различных форм
рефлексии, направленных на развитие языковой личности педагога, повышение
осознанности его речевой и коммуникативной деятельности в процессе
педагогического общения, которые выступают показателями развития
коммуникативной компетенции.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивалась опорой на теоретические положения, которые разработаны в
педагогической и психологической науке; применением комплекса
непротиворечивых методов (теоретических и эмпирических), которые адекватны целям и задачам проведенного исследования; использовались методы математической обработки и содержательный анализ полученных эмпирических результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на
городских, всероссийских и международных научно-практических
конференциях. Основные результаты проведенного исследования получили одобрение при обсуждении:
– на заседаниях лаборатории инноватики и управления педагогическим
образованием ФГНУ ИПООВ РАО;
– на заседаниях кафедры педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования;
– на заседаниях кафедры педагогики и андрагогики Тюменского областного государственного института развития регионального образования;
– на семинаре-практикуме аспирантов и соискателей «Что исследуем?» – концепция научного исследования (СПбАППО, 2011);
– на научно-практической конференции молодых ученых
«Академический научный поиск: учитель – ученик» (СПбАППО, 2012);
на конференциях и семинарах различного уровня:
– Всероссийском семинаре «Проектирование программы достижения личностных и метапредметных результатов учащихся в соответствии с ФГОС основной школы» (Санкт-Петербург, 2012);
– Всероссийской научно-практической конференции «Инновационная деятельность педагога в условиях реализации ФГОС общего образования» (Санкт-Петербург, 2013);
– Международном научно-практическом семинаре «Современные модели повышения квалификации педагогов. Менеджмент качества образования. Международный опыт» (Тойла-Йыхви, Эстония, 2013);
– IV Международной научно-практической конференции «Социальное взаимодействие в различных сферах жизнедеятельности» (Санкт-Петербург, 2014);
– 16-й Международной научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональном образовании» (Санкт-Петербург, 2015).
Результаты исследования были внедрены в методическую деятельность ГБОУ ДППО ЦПКС «Информационно-методический центр» и ОУ Центрального района Санкт-Петербурга, являющиеся районными опытно-экспериментальными площадками по теме внедрения ФГОС.
Объем и структура диссертации. Диссертация представлена введением, двумя главами, заключением, списком литературы. Приложение представлено методическими и иллюстративными материалами, связанными с содержанием диссертации.
Деятельностно-коммуникативный подход к развитию коммуникативной компетенции учащихся в условиях реализации ФГОС
В данном параграфе мы ставили цель рассмотреть содержание понятия «коммуникативная компетенция учащегося» на основании различных подходов. Понятие «коммуникативная компетенция» на сегодняшний день становится более актуальным в связи с введением федерального государственного образовательного стандарта и необходимостью реализации системно деятельностного подхода в обучении учащихся. Прежде чем рассмотреть аспекты уточнения сущности и структуры понятия «коммуникативная компетенция» в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта, обратимся к истории этого вопроса и рассмотрим различные варианты определения понятия «коммуникативная компетенция» в развитии.
В основе возникновения термина «коммуникативная компетенция» лежат идеи американского лингвиста Н. Хомского (N. Chomsky) о лингвистической (языковой компетенции) компетенции человека. Однако первым лингвистом, который установил принципиальное различие между языком как системой, которую он назвал “langue”, и речью (“parole”), был Фердинанд Соссюр (Ferdinand de Saussure). По определению Соссюра, под системой подразумевается язык, который человек может выучить, в то время как речевая деятельность – продукт конкретного говорящего [60].
Языковую (в широком смысле слова) компетенцию Н.Хомский определял как «систему интеллектуальных способностей, систему знаний и убеждений, которая развивается в раннем детстве и во взаимодействии со многими другими факторами определяет… виды поведения» [140].
Позднее определение термина «языковая компетенция» было расширено -он получил название «коммуникативная компетенция» (D.Hymes , L.Bachman, M.Canale, M. Swain) [60].
В середине 1960-х прошлого столетия Д. Хаймсом (Dell Hymes) был ввёден в употребление концепт «коммуникативная компетенция» (the concept of communicative competence). Д. Хаймс определил сущность коммуникативной компетенции следующим образом: внутреннее понимание ситуационной уместности языка. Структура коммуникативной компетенции, по Д.Хаймсу, уже включала компетенции:
В 1980-х М. Канейл (М.Canale) и М.Свейн, (М. Swain) продолжили исследования в области развития теории коммуникативной компетенции, которая впоследствии получила широкое признание и стала распространяться в различных областях науки. М. Канейл и М.Свейн выделили основные виды компетенции, которые во взаимодействии с системой знаний и умений формируют коммуникацию человека: - грамматическая компетенция, (Grammatical competence) содержащая компоненты: лексику, фонетику, правописание, семантику и синтаксис (vocabulary, pronunciation,spelling, semantics and sentence formation); - социолингвистическая (Sociolinguistic competence) включает: соответствие высказываний по форме и смыслу конкретной ситуации, контекстному фону; - дискурсивная компетенция (Discourse competence) содержит в себе способность построения целостных, связных и логичных высказываний в устной и письменной речи; - стратегическая компетенция (Strategic competence) включает в себя: компенсацию особыми средствами недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения [159].
Основы отечественной концепции развития теории коммуникативной компетенции были сформированы еще работах М.М.Бахтина (1934-1935 гг.).
В философских работах М.М. Бахтина была заложена основа для изучения проблемы формирования коммуникативной компетенции как предпосылки для гармоничного развития личности и коммуникация рассматривалась как необходимость и способ постижения человеком окружающей реальности, влияющие на становление и развитие личности человека в течение всей его жизни.
В ряде психолого-педагогических исследований способность человека к коммуникации определяется как коммуникативность (Г.М. Андреева, JI. Джекобе, А.Б. Добрович, Н.И. Жинкин, Н.В. Кузьмина, П.М. Якобсон, Я. Янушек и др. [6, 46, 64,]), а способность устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его трактуется многими исследователями как коммуникативная компетентность (М.В. Бабкина, Е.А. Бондаренко, Ю.М. Жуков, A.B. Петровский, П.В. Растянников, A.B. Хуторской, Н.М. Шанский, С.И. Шишов, Л.B. Щерба и др.) [47, 141].
Словарь лингвистических терминов [121] определяет коммуникативную компетенцию как знание языка, под которым, в свою очередь, понимается умение выбирать варианты, которые обусловлены ситуативными, социальными либо другими внеязыковыми факторами. В определении словаря подчеркивается, что коммуникативная компетенция приобретается человеком в процессе социализации и позволяет ему чувствовать себя полноправным членом социально обусловленной системы общения. Таким образом, формирование коммуникативной компетенции направлено на овладение человеком системой использования языка в зависимости от отношений между говорящими, места, цели высказывания.
Изменения требований к профессиональной готовности педагога к развитию коммуникативной компетенции учащихся в условиях реализации ФГОС
Индивидуальное и социальное языковой личности проявляются в ее речевом поведении: уникальность языковой личности конкретного человека есть не что иное, как неповторимость комбинации социально-психологических характеристик ее речевого поведения. Т.Г.Винокур указывает, что феномен речевого поведения стоит на трех китах, лишь один из которых – внутриязыковые закономерности подсистемной дифференциации стилистических явлений. Два же других – это внешние закономерности социальных и социально-психологических условий коммуникации, благодаря чему речевое поведение предстает как визитная карточка человека в обществе, отражающая реальное взаимодействие лингвистических и экстралингвистических факторов.
Эволюция языковой личности – это постоянное движение, поступательное по преимуществу (но способное и к деградации), которое продолжается в течение всей жизни человека. Этот процесс нельзя представлять как равномерное и однолинейное развитие. Речевая биография личности имеет свои кризисы и доминанты.
Особого внимания требует рассмотрение комплекса проблем, связанных со становлением языковой личности ребенка [114, 115]. Проблема становления языковой личности учащегося подробно рассматривается в работах Г.И. Богина [16]. Г.И. Богин выделяет пять уровней, каждый из которых соответствует различной мере готовности говорящего к совершению речевых поступков. Для каждого уровня дана характеристика развития речи человека, которая демонстрирует разную степень владения языком вне зависимости от возраста. Первый уровень – уровень правильности – его человек обычно достигает к 6-7-летнему возрасту. Это исходная ступень владения языком, которая связана с освоением «именно данного языка с его элементарными правилами».
Второй уровень – уровень скорости – языковая личность достигает этого уровня к подростковому возрасту. Этот уровень характеризуется становлением механизма внутренней речи, который позволяет человеку увеличить скорость порождения высказывания.
Третий уровень – уровень насыщенности, который обычно соответствует 15-16-летнему возрасту, выражается в стремлении языковой личности к дифференцированному использованию языковых средств различных подъязыков. Дальнейшее развитие языковой личности в большей степени связано с формированием культуры общения в широком значении этого понятия.
Четвертый уровень – уровень адекватного выбора – характеризует человека как «хозяина средств выражения», умеющего адекватно использовать стилистические ресурсы языка. Высший - пятый уровень – уровень адекватного синтеза – когда человек настолько владеет языком, что получает возможность добиваться речевых эффектов, сходных с эффектами художественной словесности: « Совокупность наблюдений показывает, что языковая личность,(1) овладев принятыми в обществе высокочастотными средствами прямой номинации, переходит к (2) интериоризации речи, что открывает ей путь к (3) лексико-грамматическому многознанию и, далее, к (4) своеобразной свободе в выборе средств выражения из множества потенциальных субституентов. Достижение этой свободы позволяет развитой личности (5) оперировать целым текстом таким образом, чтобы форма текста оптимально рефлексировалась в содержание, выступала как содержательная форма».
Становление языковой личности связано с развитием ее языковой и коммуникативной компетенций. Уровень коммуникативной компетенции человека отражает уровень развития его языковой личности. Закономерно возникает вопрос создания необходимых условий эффективного формирования коммуникативной компетенции и развития языковой личности учащегося [16].
Как необходимое условие успешного формирования языковой личности ребенка мы рассматриваем обеспечение взаимосвязи в развитии составляющих ее компонентов. При формировании коммуникативной компетенции ребенка языковая (речевая) и коммуникативная составляющие должны развиваться также во взаимосвязи, так как в речевой коммуникации вербальный и невербальный компоненты проявляются в единстве. Необходимо преодолеть при обучении ребенка владению языком разрыв между его речевым опытом и знаниями о языке, которые он получает в процессе специально организованных занятий. Эффективное развитие коммуникативной компетенции ребенка предполагает также создание условий, способствующих обогащению, осознанию и систематизации речевого опыта ребенка, усилению его речевой активности, развитию чувства языка.
Н.И. Жинкин [46] также подчеркивал, что содержание речевой деятельности и содержательный состав формируемых языковых связей могут быть образованы только при помощи общения людей. Задачу педагогов Н.И. Жинкин видел не только в том, чтобы ввести в память учащихся литературный язык, но главным образом в том, чтобы научить пользоваться этим языком наилучшим образом. Применение языка, по Н.И. Жинкину, является методом введения его в память учащихся.
Когда человек говорит, он совершает действие – речевой поступок, который мотивируется намерениями и желаниями говорящего. Речевой поступок нельзя понять, не учитывая ситуации, в которой осуществляется речь. Соотнеся же сказанное с ситуацией, мы улавливаем мотивы и намерения говорящего. Нельзя забывать и о другой стороне речи – той роли, которую она играет в познавательной деятельности ребенка. Только тогда человек научается правильно применять и отбирать слова, когда они усваиваются в процессе восприятия и наблюдений действительности.
Модель подготовки педагога к развитию коммуникативной компетенции учащихся в условиях реализации ФГОС
В то же время иногда происходит смешение разных по своей сути понятий – способности и готовности. Эти понятия тесно связаны, однако не означают одно и то же. Наличие какой-либо способности, скорее, является предпосылкой, точнее, необходимым условием успешности деятельности. Но без соответствующей психологической готовности к выполнению профессиональных действий в реальной ситуации у человека могут возникнуть серьезные трудности в применении своих потенциальных способностей.
Понятие готовности к профессиональной деятельности в педагогической теории рассматривается в нескольких аспектах: как показатель ориентированности на поиск смысла профессиональных ценностей, представляемый в виде диад: понимание-воспроизведение, понимание-интерпретация, понимание-преобразование. Показатели готовности в этом случае: умения профессионального целеполагания; умения выявления противоречий между директивно ориентирующими установками, позициями ученых с разными подходами к процессу профессиональной подготовки и собственными взглядами; умения создавать свою систему ценностей и смыслов с учетом ценностных координат различных уровней; как степень сформированности оценочно-рефлексивной позиции, позволяющей педагогу самостоятельно разрабатывать конкретно-методические схемы действия. В основе оценочно-рефлексивной позиции – рефлексивное знание, позволяющее выявлять перспективы (зоны) саморазвития исследуемых явлений. Результатом такого процесса является смыслотворчество; как показатель сформированности способности к реализации непрерывного образования как «образования в течение всей жизни»; как направленность личности на овладение ценностями непрерывного профессионального образования, на самоопределение и саморазвитие; как активность и способность личности адекватно (с учетом индивидуальных качеств и свойств) выбирать и использовать методы, формы и средства для осуществления целей и задач непрерывного образования; как самооценка, отражающая отношение к себе, своим действия и поведению и влияющим на ход процесса непрерывного образования; как ориентированность на преобразовательную деятельность и рефлексию, на самоконтроль, заключающийся в сравнении, анализе и коррекции отношений между целями, средствами и результатами собственных действий; как научно-теоретическая компетентность, поскольку в системе непрерывного уровневого образования на высших его уровнях основной является научно-исследовательская деятельность.
Исходя из этого, формирование готовности к профессиональной педагогической деятельности определяют как сложное, многоуровневое, системное, и в первую очередь - личностное образование человека. В. А. Крутецкий [63] готовность к деятельности, определяя ее как комплекс свойств личности, называет основополагающим фактором успешности деятельности. Составляющими компонентами такой готовности он выделяет способности и общие психологические условия, необходимые для успешного осуществления деятельности. М. И. Дьяченко и некоторые другие исследователи трактуют готовность как психологическое состояние, т.е. актуализацию и приспособление возможностей личности для успешных действий в данный момент, включающее в себя познавательный, мотивационный, эмоционально-волевой компоненты [75].
В современных исследованиях выделяют самые разные виды готовности к деятельности: временную (ситуативную) и долговременную (устойчивую) готовность (Л. С. Персесян и др.), психологическую и практическую (Б. Ф. Райский), функциональную и личностную (Ф. Генов, Б. В. Пуни), специальную и общую (Б. Г. Ананьев), готовность к умственной и физической деятельности (А. Г. Ковалев), психологическую готовность к деятельности (Ю. К. Бабанский), готовность к труду как свойству профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности (К. М. Дурай-Новакова). Отметим еще один важный момент: в пространстве отношений «педагог – ученик» сегодня появилась новая структура – информационно - образовательная среда. Она и конкурент, и соратник педагога. В любом случае, проектировать современное образование, не принимая во внимание этот фактор, невозможно. Эта среда и опосредует, и оптимизирует взаимодействие учителя и ученика, и создает новые риски. Один из главных парадоксов сегодняшнего учителя – это то, что он родился и сформировался в старом мире, а должен готовить детей для нового мира. Следовательно, он должен быть готов к профессиональной деятельности с учетом и этих особенностей в новом образовательном пространстве [147].
Раньше психологические характеристики человека сохранялись на протяжении поколений. Сегодня, по исследованиям Д.И. Фельдштейна [147], через каждые 5–6 лет в школу приходят другие дети. А значит, нужен и механизм непрерывного саморазвития педагогов. Традиционные структуры образования – классно-урочная система, предметное обучение, примат непосредственного вербального общения, система школьной оценки и др. – уже не соответствуют деятельностным, метапредметным, проектным компонентам содержания образования и вообще нормам информационного общества и потому нуждаются в каких-то изменениях. Необходимы изменения и в подготовке педагога, в формировании его профессиональной готовности, с учетом особенностей информационной среды, с учетом необходимости постоянного профессионального совершенствования и развития в условиях профессионального дополнительного образования с ориентацией их на модель педагогической деятельности, представленной в профессиональном стандарте педагога.
Методические рекомендации по реализации модели подготовки педагога к развитию коммуникативной компетенции учащихся в условиях реализации ФГОС
Хорошая игра ценна тем, что снимает с человека целый ряд барьеров, таких, как боязнь ошибиться, не знать, выглядеть смешным и т.д. Испытание себя в новых ролях расширяет кругозор, позволяет развивать эмпатию независимо от уровня подготовленности в игре. Раскрываются творческие возможности человека, развивается воображение, расширяется диапазон действий.
Однако личностно значимые результаты возможны лишь тогда, когда обучающийся включается в игру именно как личность, принимающая ответственность за выполняемую роль. Если же, исполняя роль, человек попадает в зависимость от указаний другого человека, то результаты выполнения такой роли могут иметь для его личности и отрицательный смысл.
Еще одна особенность игрового метода, влияющая на его эффективность, -это «коллективное думание», в которое каждый человек вносит свой индивидуальный вклад. Групповой способ поиска и принятия решений особенно эффективен в тех случаях, когда обсуждаемая проблема носит творческий характер и имеет несколько вариантов решения.
Постановка темы совместной работы в диалоговой работе учащихся должна содействовать активному вовлечению учащихся в некоторый диалог, в обсуждение различных подходов и вариантов решения той или иной проблемы, должна быть связана с вопросами, имеющими неоднозначный поисковый характер.
При организации групповой работы необходимо обратить внимание на распределение функциональных ролей в группе (под руководством обучающего или стихийно). Выработанные в группе решения обсуждаются всеми, полученные в группе решения сопоставляются и сравниваются. Роль обучающего при организации групповой работы заключается в следующем (по Ю.Н.Кулюткину): - определение и конкретизация цели совместной работы, выбор формы групповой работы, определение характера участия в совместной работе; - подготовка необходимого для групповой работы учебного материала и технических средств обучения (задания для учащихся; инструкции для исполнителей тех или иных ролей, задания для оценки результатов проведенной работы); - разработка проекта групповой работы: учет исходной готовности ее участников к изучению предлагаемой проблемы, опыта их групповой деятельности; составление сценария, предусматривающего вариативность действий участников; - распределение ролей и позиций в группе, использование разнообразных приемов организации совместной работы учащихся в малых группах, фиксация проблемной ситуации, стимулирование вопросов со стороны учащихся и т.д., оказание скорее косвенной помощи, чем прямой регуляции конкретными действиями.
Ю.Н. Кулюткин отмечал важность для организации диалогового обучения самого процесса совместной деятельности учащихся в группе, основанного на развитых социальных умениях учащихся, необходимых для формирования группы и организации ее совместной деятельности, поддержания межличностных отношений, конструктивного решения проблем.
После выполнения задания обучающий стимулирует групповой процесс, во время которого каждый член группы дает самооценку собственной деятельности, либо члены группы обмениваются мнениями по поводу того, что именно в поведении каждого члена группы помогло им справиться с заданием, а что мешало, либо это делает наблюдатель. После группового процесса обучающий делится собственным мнением и предлагает высказаться представителям каждой группы.
Особое значение имеет рефлексивное осмысление каждым участником проделанной работы. Поэтому важно, чтобы на заключительном этапе учащиеся имели возможность как бы со стороны посмотреть на совместную деятельность и на свою личную роль в ней. Целесообразно оценить и степень активности личности в процессе работы (табл. 1).
Степень активности личности Показатели активности личности Инициатива Постановка вопросов по собственной инициативе, высказывание мнения о способе работы, самостоятельное начало обсуждения Поддержка Поддержка инициативы других, привлечение к работе других членов группы, создание благоприятной атмосферы для совместной работы Согласие Согласие на участие в работе, хотя бы молчаливое стремление включиться в нее Подчинение Пассивность в работе, подчинение требованиям группы без внутреннего желания Отвержение Явный отказ от работы, критика ее, противопоставление себя другим Табл. 1 – Степени активности личности в процессе групповой работы Процесс обучения в группе в большей степени приближен к реальной действительности, чем традиционное обучение: чаще всего мы принимаем решения в процессе общения в небольших группах, временных творческихколлективах. Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора более ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы.
Важно и то, что игра позволяет осуществлять междисциплинарный подход к моделируемым явлениям во всей полноте связей и их проявлений, т.е. имеет прямое прикладное значение.
Также в реализации организационно-процессуального блока модели подготовки педагога к развитию коммуникативной компетенции учащегося использовались следующие методы: - упражнения на осознание базовых понятий и содержание коммуникативных действий; - аналитические упражнения: вычленение из речевых высказываний механизма действия указанных знаний; - упражнения по редактированию речевых высказываний; - игры, способствующие совершенствованию тех или иных речевых и мыслительных способностей; - ролевые и деловые игры, имитирующие реальные жизненные ситуации; - экспертная работа, совершенствующая умение отслеживать достоинства и недостатки чужой речевой и мыслительной деятельности; - рефлексия по следам собственной речемыслительной деятельности; - решение и составление коммуникативных, психологических и этических задач; - творчество в области речемыслительной деятельности, создание речевых высказываний в соответствии с определенной ситуацией и жанром.
Для реализации диагностического блока модели на всех этапах апробации модели подготовки педагога к развитию коммуникативной компетенции учащегося нами были разработаны методики, предназначенные для изучения уровня коммуникативной компетенции педагогов и учащихся основной школы, которые включают в себя: - диагностические карты по оценке уровня коммуникативной компетентности (по самооценке педагога); - опросник по оценке критериев и показателей коммуникативной компетентности педагогов (на основе модели коммуникативной компетентности И.А. Зимней); - анкеты по изучению учащегося в коллективных мероприятиях; - оценочные карты по оценке коммуникативной компетентности учащегося основной средней школы (по самооценке учащегося); - оценочные карты для педагога по оценке коммуникативной компетентности учащегося основной средней школы (за основу методики взяты коммуникативные умения умственных действий учащегося основной средней школы).
Выделенные условия апробировались в ходе педагогического эксперимента, состоящего из двух этапов (констатирующего и преобразующего), проводимого на базе Информационно-методического центра. По ходу внедрения условий осуществлялась диагностика. Обработка результатов проводилась методом количественной и качественной обработки данных. Интерпретация по итогам проведенной диагностики делалась на основе анализа данных результатов опросов. Данные приведены на рис. 3-6.