Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты анализа проблемы формирования профессиональной траектории молодого педагога 18
1.1. Профессиональная траектория педагога как предмет педагогических исследований 18
1.2. Содержательная характеристика понятия «профессиональная траектория молодого педагога» 33
1.3. Дополнительное профессиональное образование как пространство формирования индивидуальной профессиональной траектории молодого педагога 50
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Практика подготовки молодого педагога к формированию индивидуальной профессиональной траектории в системе дополнительного профессионального образования 80
2.1. Модель подготовки молодого педагога к формированию профессиональной траектории в пространстве дополнительного профессионального образования. 80
2.2. Результаты апробации модели подготовки молодого педагога к формированию индивидуальной профессиональной траектории в пространстве дополнительного профессионального образования 99
2.3. Педагогические условия реализации модели подготовки молодого педагога к формированию индивидуальной профессиональной траектории в пространстве дополнительного профессионального образования 134
Выводы по второй главе 147
Заключение 151
Список использованной литературы 157
Приложения 183
- Профессиональная траектория педагога как предмет педагогических исследований
- Дополнительное профессиональное образование как пространство формирования индивидуальной профессиональной траектории молодого педагога
- Результаты апробации модели подготовки молодого педагога к формированию индивидуальной профессиональной траектории в пространстве дополнительного профессионального образования
- Педагогические условия реализации модели подготовки молодого педагога к формированию индивидуальной профессиональной траектории в пространстве дополнительного профессионального образования
Профессиональная траектория педагога как предмет педагогических исследований
Развивающейся системе образования, ориентированной на будущее и использующей в образовательном процессе инновационную деятельность, требуются педагоги, обладающие высоким творческим потенциалом, аналитическими умениями, способностями к самообразованию, саморазвитию и самосовершенствованию. В условиях современной образовательной организации педагогическая деятельность должна способствовать достижению новых, более качественных, образовательных результатов обучающихся. Мо-дернизационные процессы в образовании приводят к внедрению новых подходов, форм, содержания, использованию инновационных образовательных технологий, необходимости формирования педагога новой формации, в личности которого сосредоточены качества гражданина, человека культуры и нравственности, компетентного специалиста, готового к инновационной деятельности [45,78с.]. В такой ситуации приобретает актуальность выстраивание новой системы профессионального совершенствования и развития педагогов. Повышение квалификации и профессиональное совершенствование работников образования в настоящее время чаще всего мотивировано потребностью повышения квалификационной категории или подтверждением соответствия занимаемой должности. В этом случае профессиональное совершенствование педагога отходит на второй план, что влияет на качество его профессиональной деятельности. В связи с этим необходимо формирование таких условий, в которых педагог будет мотивирован к пополнению своих знаний, расширению компетенций, реализации профессионального потенциала в соответствии со своими потребностями. Индивидуализация профессионального совершенствования и самореализации педагога как субъекта собственной деятельности, при котором он сам выбирает содержание своего образования, возможна через формирование и реализацию профессиональной траектории [103, С. 30-39].
Изучая проблемы формирования профессиональной траектории педагога, необходимо сосредоточить свое внимание на рассмотрении различных подходов, определяющих и раскрывающих сущность данной категории, а также представляется целесообразным рассмотреть следующие терминологические единицы: индивидуальный образовательный маршрут, индивидуальная образовательная траектория, индивидуальная траектория развития, профессиональная траектория.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что перечисленные термины по-разному трактуются исследователями. Термин «индивидуальный образовательный маршрут» введен в 90-х годах ХХ века его содержание было раскрыто в исследованиях, направленных на изучение образовательных процессов системы среднего образования. Т.А. Алексеева, С.В. Воробьева, H.A. Лабунская, А.П. Тряпицына в своих работах под «индивидуальным образовательным маршрутом» обучающихся в системе общего образования понимают дифференцированную образовательную программу, проектируемую с целью обеспечения обучающемуся позиции субъекта выбора. Индивидуальный образовательный маршрут в качестве интегрированной модели индивидуального образовательного пространства, создаваемого с целью активизации самораскрытия и саморазвития личностных возможностей, педагогами и обучающимися определяет М.А. Кунаш. Автор отмечает, что открытость модели индивидуального образовательного маршрута определяется ее интерактивностью, характеризуется проявлением внешней открытости и содержательно–инструментальной открытости [117, 212 с.]. Модель индивидуального образовательного маршрута должна быть открытой, гибкой и готовой к корректировке, в ее разработке должны принимать участие все субъекты образовательного процесса (учащиеся, педагоги, родители, администрация образовательной организации и т.д.).
Индивидуальный образовательный маршрут в системе профессионального и последипломного образования, по мнению Н.В. Кармазиной, персонализированный способ реализации образовательных потребностей обучающегося, который определяет механизмы вовлечения обучающегося в процесс формирования образовательного продукта с учетом особенностей используемых педагогических технологий. Содержательная структура индивидуального образовательного маршрута должна обеспечить студенту и слушателю возможность выбора, она должна учитывать его образовательные потребности, индивидуальные способности и возможности, способствовать развитию самостоятельности, успешности и профессиональной ответственности. Формирование структуры индивидуального образовательного маршрута, направленной на развитие личности студента и формирование качественно новых способностей строится на основе индивидуальных образовательных программ. Оформление такой программы предполагает наличие специально организованного рефлексивного процесса, позволяющего выявить образовательные потребности обучающегося. Образовательную программу можно трактовать как представления обучающегося о его будущей деятельности, детализированные по содержанию, средствам и способам деятельности, направленным на решение образовательных задач [100, 191 с.].
Н.Г. Зверева трактует индивидуальный образовательный маршрут как вариативную структуру образовательной деятельности учащегося, отражающую его личностные особенности, реализуемую на основании комплексной психолого-педагогической диагностики совместно с преподавателем в рамках отдельных учебных дисциплин [89, 232 с.]. М.Л. Соколова рассматривает индивидуальный образовательный маршрут как процесс освоения субъектом образовательной программы с опорой на его образовательные возможности и опыт, с направленностью на решение образовательных задач [177, 202 с.].
Г.В. Куприянова в статье «Образовательная программа как индивидуальный образовательный маршрут» отмечает, что индивидуальная образовательная программа является технологическим средством реализации индивидуального образовательного маршрута, которая в соответствии с заданной целью должна соответствовать следующим характеристикам:
- обеспечение реализации права обучающегося самостоятельно выбрать темп достижения личностно-значимого результата по определенным направлениям деятельности;
- обеспечение вариативности программы, возможность ее адаптации к меняющимся запросам;
- наличие «индивидуальной составляющей» компонентов деятельности, направленной на успешность в образовательном процессе и отражающей интересы, потребности и возможности обучающегося;
- ориентация учебно-воспитательного процесса на развитие индивидуальных особенностей обучающихся, на продуктивность его деятельности и развитие творческого потенциала [119].
В качестве персонифицированной образовательной программы, индивидуально-образовательный маршрут рассматривается Н.С. Сытиной. По мнению исследователя, персонифицированная образовательная программа включает в себя организационно-управленческое знание, основанное на лич-ностно-ориентированном обучении, позволяющем выявить условия, способствующие достижению установленного образовательного стандарта с учетом индивидуальных особенностей [188, С. 67-71].
Дополнительное профессиональное образование как пространство формирования индивидуальной профессиональной траектории молодого педагога
Современное общество и государство предъявляют высокие профессиональные требования к специалистам различных сфер занятости. Непрерывное профессиональное совершенствование и формирование профессиональных компетенций специалистов осуществляется через непрерывное образование, которое в настоящее время подразумевает образование на протяжении всей жизни. В условиях быстроменяющегося мира, роста информации, разработки новых технологий и реализации инновационной деятельности, каждый человек нуждается в регулярном обновлении профессиональных знаний. Система дополнительного профессионального образования дает возможность специалистам быть высококвалифицированными и востребованными, соответствовать постоянно меняющимся и увеличивающимся требованиям к профессиональной квалификации и тем самым решает проблему систематического обновления профессиональных знаний.
Система дополнительного профессионального образования представляет собой комплекс образовательных программ для тех, кто уже имеет профессиональное образование. Выбор направления дополнительного профессионального образования зависит от целей субъекта, которые могут быть научными, приобретение теоретических знаний или практических навыков [205]. Например, для специалиста практика достаточным является, повысить квалификацию или пройти переподготовку, в то время как научная деятельность обязательно связана с подготовкой квалификационной работы и получением научной степени.
Системе дополнительного профессионального образования посвящены исследования В.И. Байдаренко, С.Я. Батышева, Ю.В. Василькова, Т.А. Васильковой, С.Г. Вершловского, Ю.Г. Волкова, В.И. Загвязинского, Ю.В. Сорокопуд и др. С.Я. Батышев считает, что основная задача дополнительного профессионального образования заключается в непрерывном повышении квалификации рабочего, служащего, специалиста. Дополнительные образовательные программы реализуются на базе профессиональных образовательных организаций, в организациях дополнительного образования (в учреждения повышения квалификации, имеющих соответствующую лицензию), в корпоративном (внутрифирменном) обучении, в службах занятости населения, а также в научных организациях посредством индивидуальной педагогической деятельности. Дополнительное профессиональное образование предполагает оказание дополнительных образовательных услуг обучающимся, профессиональную подготовку, профессиональную переподготовку и повышение квалификации посредством курсов, семинаров, стажировок.
В контексте образовательной системы дополнительное образование рассматривается В.И. Байденко. Автор дает следующее определение дополнительному образованию: «образование, предназначенное для развития мотиваций к познанию и творчеству; направленное на реализацию дополнительных образовательных программ в интересах личности, государства и общества; обеспечивающее необходимые условия для личностного развития и профессионального самоопределения; формирующее общую культуру организации, влияющее на адаптацию к жизни в обществе» [40, 440 с.].
Л.С. Гущина, Ю.В. Васильков, Г.А. Караханова дополнительное профессиональное образование рассматривают в контексте непрерывного образования, актуальность которого в настоящее время обусловлена быстрыми изменениями в современном мире, необходимостью постоянного совершенствования профессионального уровня работников. В этих условиях большую роль играет система дополнительного профессионального образования, поскольку она может гибко подстраиваться под конкретные запросы и интересы заказчиков [73, С. 34-39]. Т.Г. Везиров, рассматривает в своих работах дополнительное профессиональное образование как тип открытого образования [53, 54]. Открытость которого, достигается за счет активного использования информационно-коммуникативных технологий. По мнению С.Г. Вершлов-ского, образование взрослых расширяет для них границы. Основные характеристики такого образования – открытость и гибкость, что позволяет взрослому человеку разработать структуру собственного образовательного пространства [55, С.1115].
Потребность в дополнительном профессиональном образовании большого количества специалистов обусловлена формированием нового информационного, политического и экономического пространства. В этой связи развитие системы дополнительного профессионального образования отвечает новым запросам, которые объясняются переменами в жизни государства и общества. Дополнительное образование осуществляется посредством освоения дополнительных профессиональных образовательных программ дипломированными специалистами. Ю.Г. Волков считает, что государство создает для этого благоприятные условия, обеспечивая бесплатность дополнительного образования. По мнению автора, только крупнейшие институты, реализующие программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов, имеющие развитую научно-исследовательскую инфраструктуру, могут обеспечить качественную подготовку, включающую в себя: теоретическую фундаментальность, методическую отработанность, адапти-рованность содержания учебных курсов к нынешней специфике и особенностям. Как правило, давно сформированные институты послевузовского и дополнительного профессионального образования имеют накопленный опыт в решении задач профессионального совершенствования и переподготовки специалистов и банки научно-методических разработок. Основные направления системы дополнительного профессионального образования: переподготовка и получение нового высшего образования посредством освоения основных профессиональных образовательных программ; профессиональная переподготовка; повышение квалификации, получение новой квалификации; краткосрочные курсы профессиональной переподготовки [57, с. 41-56].
Современная система дополнительного образования обеспечивает поддержание интеллектуального потенциала общества, учитывая перспективные требования к уровню компетенций специалистов. Главной целью дополнительного профессионального образования является возможность совершенствования имеющегося профессионального уровня специалиста, систематического профессионального совершенствования с целью повышения конкурентоспособности специалиста на рынке труда.
Основные положения системы дополнительного профессионального образования закреплены в статье 76 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». В документе речь идет о том, что это образование направлено на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей человека, его профессиональное развитие, обеспечение соответствия его квалификации быстро меняющимся условиям профессиональной деятельности и условиям социальной среды. Данный уровень системы образования страны функционирует на основании программ дополнительного профессионального образования (программ повышения квалификации, программ профессиональной переподготовки), которые реализуются в современном образовательном пространстве. Образовательные программы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) целью своей реализации имеют совершенствование и/или формирование новой профессиональной компетенции, которая необходима слушателям как для реализации профессиональной деятельности, так и для повышения уровня профессионализма в поле уже имеющейся профессиональной квалификации. Образовательные программы дополнительного профессионального образования (программы профессиональной переподготовки), ориентированы преимущественно на формирование компетенций обучающихся, которые им необходимы для присвоения новой профессиональной квалификации и выполнения нового вида профессиональной деятельности. Содержание программ дополнительного профессионального образования, в обязательном порядке, должны ориентироваться и учитывать профессиональные стандарты, квалификационные требования к должностям, а также требования к профессиональным знаниям, умениями навыкам, необходимым для исполнения должностных обязанностей.
Результаты апробации модели подготовки молодого педагога к формированию индивидуальной профессиональной траектории в пространстве дополнительного профессионального образования
Опытно-экспериментальная работа по апробации модели процесса формирования индивидуальной профессиональной траектории молодого педагога в пространстве дополнительного профессионального образования осуществлялась нами в период с 2016 по 2018 годы и состояла из трех этапов (констатирующего, формирующего и контрольного).
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы решались ряд задач: определить реальное состояние проблем, связанных с адаптацией молодого педагога к педагогической деятельности в сфере образования и практик его сопровождения; определить уровни готовности молодых педагогов к формированию индивидуальной профессиональной траектории через критерии и показатели, а также используя диагностический инструментарий.
Обоснование научно-теоретических аспектов подготовки молодого педагога к формированию индивидуальной профессиональной траектории в пространстве бинарного дополнительного профессионального образования, озволило выделить два критерия оценки уровней готовности молодого педагога к формированию индивидуальной профессиональной траектории в условиях дополнительного профессионального образования: мотивационно-когнитивный (испытывает желание изменятся, готов к изменениям, знает как) и деятельностно-проектный (умеет использовать инструментарий оценки, владеет методикой проектирования, умеет реализовать и способен к анализированию результатов). Для каждого из критериев были разработаны соответствующие показатели.
Мотивационно-когнитивный критерий характеризуется внутренним осознанием проблем профессиональной деятельности и потребностями в профессиональном росте, положительной мотивацией к достижению целей становления и развития профессиональных компетенций, реализации себя в профессии и непрерывному профессиональному самосовершенствоанию, наличием теоретико-концептуальных и методико-технологических знаний.
Показатели: мотивация к достижению успеха в профессиональной деятельности, принятие инноваций в образовании и готовность к самоизменению, направленность на активное самосовершенствование; степень знаний о квалификационных требованиях и требованиях профессионального стандарта требованиях к профессиональной деятельности в сфере образования.
Деятельностно-проектный критерий характеризуется способностями к определению дефицитов в реализации профессиональной деятельности и условий их устранения; наличие навыков, необходимых для планирования, организации и реализации процесса собственного профессионального совершенствования
Показатели: сфомированность способностей выявлять дефициты в реализации своей профессиональной деятельности, оценивать возможности и определять условия их устранения; активное участие в проектировании своего профессионального развития и профессиональной карьеры; сформирован-ность навыков организации процесса собственного профессионального совершенствования.
На основе характеристики критериев и содержания их показателей были определены уровни готовности молодого педагога к формированию индивидуальной профессиональной траектории: высокий (постоянный), средний (импульсивный) и низкий (спонтанный). Высокий уровень характеризуется постоянной готовностью молодого педагога формировать, реализовывать и корректировать свою индивидуальную профессиональную траекторию. Средний уровень готовности характеризуется ее импульсивностью, когда молодой педагог обращается к процессу формирования индивидуальной профессиональной траектории самоизменений в соответствии с нововведениями и инновациями в образовании. Чаще всего это связанно с реализацией программ развития системы образования на различных уровнях, от федерального до уровня образовательной организации. Низкий уровень готовности молодого педагога к формированию индивидуальной профессиональной траектории носит спонтанный характер и связан с возникновением непрогнозируемых проблемных ситуаций, требующих быстрого решения и изменений.
Для решения задач опытно-экспериментальной работы по апробации модели подготовки молодого педагога к формированию индивидуальной профессиональной траектории и с учетом специфики исследования для диагностики уровней готовности применялись: тестирование, анкетирование, педагогическое наблюдение, метод фокусированного интервью.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы нами была проведена комплексная диагностика, направленная на определение сложностей, с которыми сталкиваются молодые педагоги на этапе вхождения в профессию. Диагностика была проведена с использованием методики, разработанной ООО «МИК» (организатор общероссийского исследования эффективных моделей адаптации, закрепления и профессионального развития молодых педагогов Российской Федерации), которая была адаптирована под задачи диссертационного исследования. Диагностика в рамках реализации данного этапа экспериментального исследования была направлена на выявление сложностей, с которыми сталкиваются молодые педагоги на начальном этапе работы, определение того, на чем сосредоточено их основное внимание в период вхождения в профессию и какими для них представляются перспективы их профессионального роста. В анкетировании приняли участие 209 молодых педагогов из общеобразовательных организаций Ростовской области. Характеристика выборки молодых учителей – участников эксперимента представлена на рисунке (Рис.2).
Педагогические условия реализации модели подготовки молодого педагога к формированию индивидуальной профессиональной траектории в пространстве дополнительного профессионального образования
В педагогических исследованиях, посвященных вопросам оптимизации функционирования систем в сфере образования, повышения его эффективности и качества, одним из значимых результатов становится выявление и обоснование педагогических условий, которые обеспечивают результативность, эффективность функционирования моделей. В современной системе образования учитель должен постоянно совершенствоваться, приобретать компетенции, новые знания и умения, использовать их на практике, улучшать свое мастерство. В этой ситуации следует обратить внимание не только на педагогические условия, влияющие на качество и эффективность образовательного процесса, но и на те, педагогические условия, которые позволяют педагогу совершенствоваться, развиваться и приобретать профессионально значимые качества. Педагогические условия выступают значимыми обстоятельствами, влияющими на достижение высокого профессионального уровня педагога.
В современной педагогической науке существует несколько подходов к определению понятия «педагогические условия», этот феномен направлен на решение проблемных ситуаций, возникающих при реализации профессиональной деятельности, и включает в себя элементы всех составляющих образовательного процесса: цели, содержание, методы, формы, средства. «Педагогические условия» как понятие содержательно раскрыто в работах В.И. Андреева, М.В. Зверевой, Б.В. Куприянова, А.Я. Найна, Н.М. Яковлевой и др. Как обстоятельства процесса обучения, рассматривает педагогические условия В.И. Андреев. По мнению автора, педагогические условия есть результат конструирования, отбора, применения элементов содержания, методов, форм обучения для достижения поставленных дидактических целей [32, 238 с.].
С.А. Дынина и Б.В. Куприянов считают, что педагогические условия отражают планомерную работу, направленную на уточнение закономерностей и рассмотрение их как устойчивых связей образовательного процесса. С.А. Дынина рассматривает педагогические условия в контексте участников образовательного процесса и выделяет такие педагогические условия как: характеристики обучающегося, характеристики субъекта педагогической деятельности (педагог, педагогический коллектив, административный состав и т. п.), деятельность обучающегося, отношение обучающихся к реализуемой деятельности, внутренняя среда образовательной организации, внешняя среда по отношению к данной образовательной организации [118, С. 101-104]. А.Я. Найн в своем исследовании рассматривает педагогические условия как совокупность форм, методов, содержания, материально-технических возможностей пространства [132, С. 44-49].
Н.В. Ипполитова считает педагогические условия компонентом педагогической системы, которые отражают возможности среды влиять на личность и процессы. Педагогические условия как компонент системы обеспечивают ее эффективное функционирование и развитие. Н.В. Ипполитова и Н. Стерхова, в своих работах, рассматривают классификационные группы педагогических условий. Исследователи выделили две группы: организационно-педагогические и психолого-педагогические условия. Организационно-педагогические условия рассматриваются учеными как совокупность каких-либо возможностей, методов, средств, содержания образовательного процесса, обеспечивающие успешное решение образовательных задач и достижения педагогических целей [43, 109]. Другая группа ученых, указывает на направленность и непосредственное отношение педагогических условий к развитию и функционированию педагогического процесса с управленческой позиции: совокупность возможностей обучения и воспитания, совокупность организационных форм, материальных возможностей, а также взаимодействие субъектов педагогического процесса, направленное на достижение педагогических целей (С.Н. Павлов) [152]. Педагогические условия рассматриваются исследователями в качестве комплекса взаимосвязанных между собой компонентов, которые необходимы для организации образовательного процесса и обеспечивают вовлечение обучающихся в образовательную, научную и проектную деятельность максимально эффективно. Правильно организованный образовательный процесс способен реализовать данные требования [186, 280 с.]. Под педагогическими условиями Г.А. Бокарева понимает основания для объединения направлений деятельности по управлению процессом формирования информационной культуры человека; совокупность объективных возможностей, обеспечивающих эффективное решение поставленных задач; систему обстоятельств, при которых реализуется образовательный процесс; совокупность процессов и отношений, позволяющую всем участникам педагогического процесса успешно управлять формированием собственной позиции при реализации учебной деятельности [190, 184 с.].
Обобщая различные трактовки феномена «педагогические условия», следует отметить, что среди множества пониманий данного термина общим является то, что педагогические условия рассматриваются как совокупность взаимосвязанных мер, требуемых для организации целенаправленного педагогического процесса и направленных на совершенствование управления процессом взаимодействия субъектов при решении конкретных образовательных задач.
В.Н. Макарова в своем исследовании выделяет четыре группы педагогических условий: научно-педагогические, социально-педагогические, организационно-педагогические и психолого-педагогические [125, С. 70-78]. Педагогические условия взаимодействуют между собой и могут меняться в зависимости от обстоятельств и различных внешних факторов, оказывающих влияние на систему. Значимость условий может возрастать или снижаться в зависимости от региональных особенностей, особенностей образовательных организаций, реализующих программы профессиональной подготовки педагогов [124].
С.В. Терентьева разделила педагогические условия на необходимые и достаточные. Необходимые условия – те условия, которые имеют место быть каждый раз при возникновении действия, достаточные условия – это те условия, которые вызывает действие. Автор отмечает, что результат воздействия педагогических условий на тот или иной процесс можно представить, как функциональную зависимость от параметров и переменных, которыми можно управлять. С.В. Терентьева в своем исследовании рассматривает педагогические условия самообразовательной деятельности студентов, которая направлена на формирование их профессиональных компетенций. Комплекс педагогических условий автор рассматривает как условия необходимые для эффективного использования информационно-коммуникационных технологий в качестве средства, способствующего формированию самообразовательной деятельности студентов. К педагогическим условиям автор относит формирование соответствующей среды образовательного процесса, способствующей наиболее полной реализации образовательного потенциала; ориентацию образовательного процесса на формирование самообразовательной деятельности студентов при помощи использования информационно-коммуникационных технологий [190, 184 с.].
В ходе реализации своей профессиональной деятельности педагог может создавать благоприятные и устранять неблагоприятные условия деятельности. Нашей задачей является выявление комплекса условий, необходимых и достаточных для эффективной реализации, разработанной нами модели подготовки молодого педагога к формированию индивидуальной профессиональной траектории.
Распространенной в теории и практике является идея о том, что эффективность, качество и результативность любой системы и процесса зависит от условий, в которых они функционируют. В образовательных организациях именно педагогические условия создают среду, влияющую на результативность деятельности субъектов, находящихся и функционирующих в этой среде. В рамках нашего исследования целесообразно рассмотрение педагогических условий с точки зрения содействия молодому педагогу в ходе его подготовки к формированию индивидуальной профессиональной траектории. Таким образом, педагогические условия рассматриваются нами как совокупность мер, направленных на эффективную реализацию модели подготовки молодого педагога к формированию индивидуальной профессиональной траектории в бинарном пространстве дополнительного профессионального образования. Комплекс педагогических условий представляет собой совокупность взаимосвязанных друг с другом условий, выполнение которых способствует повышению уровня готовности молодого педагога к формированию индивидуальной профессиональной траектории, его совершенствованию и развитию его потенциала в целом.