Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы подготовки будущих учителей к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников на уроках математики 14
1.1. Организационно-содержательные основы подготовки будущих учителей к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников на уроках математики .14
1.2. Познавательная активность и самостоятельность младших школьников как педагогический феномен 23
1.3. Обоснование комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки будущих учителей начальных классов к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников на уроках математики 39
1.4. Характеристика модели подготовки будущих учителей к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников на уроках математики 53
Выводы по первой главе 75
ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка модели подготовки будущих учителей к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников на уроках математики 79
2.1. Программа и организация экспериментального исследования .79
2.2. Критерии, показатели и уровни готовности будущих учителей к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школь ников на уроках математики и анализ результатов констатирующего экспе римента .85
2.3. Поэтапное внедрение модели подготовки будущих учителей к раз витию познавательной активности и самостоятельности младших школьников на уроках математики .119
2.4. Динамика результатов экспериментальной работы 139
Выводы ко второй главе .164
Заключение 170
Список использованной литературы
- Познавательная активность и самостоятельность младших школьников как педагогический феномен
- Характеристика модели подготовки будущих учителей к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников на уроках математики
- Критерии, показатели и уровни готовности будущих учителей к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школь ников на уроках математики и анализ результатов констатирующего экспе римента
- Поэтапное внедрение модели подготовки будущих учителей к раз витию познавательной активности и самостоятельности младших школьников на уроках математики
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное состояние развития общества требует подготовки педагога, ориентированного на развитие личности ребенка, саморазвитие и самосовершенствование в профессиональной деятельности. Именно поэтому актуализируется необходимость поиска новых подходов, которые позволяют существенно повысить качество дидактической и методической подготовки будущего учителя начальной школы. Реформирование системы образования нуждается в обновлении содержания и поиске методов совершенствования качества профессиональной подготовки будущих учителей. Переосмысление подходов к образованию будущего учителя начальных классов требует перехода к новым образовательным технологиям, ориентированным на педагогическую грамотность, культуру педагогического общения, личностный потенциал и творческую индивидуальность учителя.
В условиях обновления системы образования как одного из главных
источников формирования интеллектуального потенциала общества важное
значение приобретает повышение качества подготовки педагогических кадров,
что находит подтверждение в государственных документах об образовании
(Закон РФ «Об образовании», «О высшем образовании», ФГОС начального
общего образования). Современному обществу необходимы люди, умеющие
творчески мыслить и принимать нестандартные решения. Эту задачу необходимо
решать уже в начальном звене образования, путем развития интереса младших
школьников к обучению, стимулированию умения мыслить, рассуждать,
доказывать, приводить аргументы, принимать решения, отстаивать свою точку
зрения. Начальная школа во многом определяет успехи в развитии
познавательной активности и самостоятельности младших школьников. Для
младшего школьника важна педагогическая поддержка в развитии
познавательной активности и самостоятельности, что способствует
формированию целеустремленной, творческой личности, готовой к
созидательному труду и ответственности за результаты своей деятельности. Анализ исследований и современного состояния проблемы в практике начального звена образования показал, что учитель начальных классов недостаточно готов к реализации данной педагогической задачи.
В связи с этим актуализация проблематики в педагогической теории определена научно обоснованным содержанием, эффективностью форм и методов профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников.
Степень разработанности проблемы. Различные аспекты подготовки
будущих учителей отражены в трудах ученых: организация и совершенствование
учебного процесса в высшей школе (Е.С. Барбина, В.П. Беспалько,
И.М. Богданова, А.В. Глузман, В.В. Евдокимов, З.К. Каргиева, Н.В. Кичук,
З.Н. Курлянд, А.Ф. Линенко, С. Мельничук, Н.Д. Никандров,
А.Н. Нюдюрмагомедов, О.С. Падалка, Л.Е. Петухова, Е.Н. Пехота,
В.А. Семиченко, В.А. Сластенин, Л.А. Хомич); факторы активизации и
оптимизации учебно-познавательной деятельности обучающихся (В.М. Вергасов, В.И. Лозовая, П.И. Пидкасистый, Н.Б. Ромаева); организация профессиональной подготовки педагогов (О.А. Абдуллина, Б.Ш. Алиева, Н.Б. Евтух, И.А. Зязюн, Н.В. Кузьмина, Ю.В. Пелех); содержание и методы дидактической подготовки будущих педагогов (Г.М. Гусак, Т.А. Ильина, В.Р. Ильченко, М.М. Левина, И.Я. Лернер, В.А. Онищук, В.Ф. Паламарчук, И.П. Подласый, А.Я. Савченко, М.Н. Скаткин).
Важное значение имеют теоретические аспекты культурологии и
аксиологии профессионально-педагогического образования, разработанные
С.Я. Батышевым, М.И. Виленским, Б.3. Вульфовым, И.А. Зимней, И.Ф. Исаевым,
В.В. Краевским, Ю.Н. Кулюткиным, Л.М. Митиной, Л.С. Подымовой,
Л.Г. Рапацкой, Е.И. Шияновым.
Вопросы специальной подготовки будущих педагогов начальной школы к
педагогической деятельности в аспекте формирования познавательных умений и
навыков школьников были предметом диссертационных исследований
Л.А. Александровой, М.Б. Зацепиной, Л.Ю. Зиновой, Е.Г. Кайдаш,
А.В. Кислякова, Н.В. Котелянец, И.Г. Моргунова, С.Н. Чаткиной.
Анализ проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов в
высшей школе свидетельствует о том, что педагогами, психологами, методистами
проведена значительная работа по решению ряда важнейших теоретических,
практических вопросов, связанных с формированием готовности будущего
учителя к организации учебной, учебно-познавательной деятельности младших
школьников и, в частности, к развитию их учебных умений и навыков
(Л.С. Анисимова, Н.А. Глузман, А.А. Дмитриев, А.Е. Красовская,
Н.А. Лошкарева, Э.А. Рамазанова, Л.О. Филатова). Особую актуальность в этом
контексте приобретает формирование познавательной активности и
самостоятельности учащихся начальной школы.
Подготовку будущих учителей к развитию познавательной активности и
самостоятельности младших школьников рассматриваем как сложный,
целенаправленный и многоструктурный процесс, направленный на вооружение учащихся ключевыми компетенциями, системой знаний, умений и навыков; воспитание позитивного отношения к процессу деятельности, результатов и условий ее осуществления.
Анализ научных трудов по проблеме исследования позволил выявить ряд противоречий между:
– необходимостью развития познавательной активности и
самостоятельности, обеспечивающих успешность интеллектуально-личностного развития младших школьников и недостаточно активным использованием данного направления работы в практике начального звена образования;
– потребностью в подготовке будущих учителей к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников и недостаточным вниманием к теоретико-методическому обеспечению данного направления профессиональной подготовки обучающихся со стороны разработчиков стандартов и учебных планов.
Выделенные противоречия актуализируют проблему исследования: каковы содержание, модель и педагогические условия, обеспечивающие эффективность подготовки будущих учителей начальных классов к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников на уроках математики.
Цель исследования заключается в разработке, научном обосновании и экспериментальной проверке модели и педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки будущих учителей к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников на уроках математики.
Объект исследования – профессиональная подготовка будущих учителей начальных классов.
Предмет исследования – модель и педагогические условия подготовки будущих учителей к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников на уроках математики.
Гипотеза исследования. Эффективность процесса подготовки будущих учителей начальных классов к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников на уроках математики будет обеспечиваться при:
– определении теоретико-методологических основ профессиональной подготовки будущего учителя к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников;
– разработке и апробации модели подготовки будущих учителей к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников на уроках математики;
– научном обосновании и внедрении комплекса педагогических условий.
Задачи исследования:
1) определить организационно-содержательные основы профессиональной
подготовки будущего учителя начальной школы к развитию познавательной
активности и самостоятельности младших школьников;
2) выявить специфику развития познавательной активности и
самостоятельности младших школьников;
3) охарактеризовать критерии, показатели и уровни готовности будущих
учителей к развитию познавательной самостоятельности младших школьников;
4) научно обосновать, апробировать и проанализировать результаты
внедрения модели, педагогических условий подготовки будущих учителей к
развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников
на уроках математики;
5) разработать и внедрить спецкурс «Развитие познавательной активности и
самостоятельности младших школьников на уроках математики».
Методологической основой исследования являются труды, раскрывающие
философию и методологию образования (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева,
Б.3. Вульфов, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, В.В. Лебединский,
В.С. Леднев, Б.Т. Лихачев, 3.И. Равкин, Г.Н. Филонов, Т.И. Шамова); положения
концепции содержания педагогического образования (А.А. Вербицкий,
И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин); концепции общепедагогической
подготовки обучающихся педагогических вузов (О.А. Абдуллина,
Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, Е.А. Леванова, А.И. Пискунов, Е.Н. Шиянов).
Методологическую основу исследования составили научные подходы:
компетентностный (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Байденко, А.А. Деркач,
И.А. Зимняя, И.И. Легостаев, А.К. Маркова, Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков,
Дж. Равен, Б.А. Тахохов, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков); системно-
деятельностный (Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, Дж. Дьюи,
Ю.А. Конаржевский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин,
B.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин); личностно ориентированный (В.А. Беликов,
С.В. Белова, Е.В. Бондаревская, А.В. Вильвовская, В.В. Давыдов, В.В. Зайцев, Н.Б. Ромаева, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), интегративный (С.М. Гапеенков, Г.Д. Глейзер, В.С. Леднев, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина, О.Е. Ускова, Г.Ф. Федорец).
Теоретическую основу исследования составляют: научно обобщенный
опыт профессиональной подготовки будущих учителей (О.А. Абдуллина,
В.М. Басова, Л.А. Хомич); научные положения о структуре педагогической
деятельности и специфике профессионального труда учителя (Н.В. Кузьмина,
В.А. Сластенин). Исследование опирается на теории, изучающие развитие
познавательных потребностей и познавательной активности школьников
(Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Гузеев, М.А. Данилов, Г.И. Китайгородская,
Е.В. Коротаева, В.И. Лозовая, П.И. Пидкасистый, Н.Б. Шумакова); теории
развития мышления (А.В. Брушлинский, М. Вертгеймер, Л.С. Выготский,
К. Дункер, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); познавательной активности и
самостоятельности школьников, познавательного интереса (3.А. Абасов,
В.С. Библер, С.Ю. Курганов, Г.М. Кучинский, Т.К. Мухина, Е.Р. Стаценко, И.Ф. Харламов, И.В. Шалыгина, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина).
База опытно-экспериментального исследования. Экспeриментальной бaзой исследования выступили Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» в г. Ялте, Институт педагогического образования и менеджмента (филиал) ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» в г. Армянске, Евпаторийский институт социальных наук (филиал) ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского».
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (2010–2011 гг.) – теоретический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы исследования, проанализирована психолого-педагогическая и методическая литература, диссертационные исследования по изучаемой проблематике; определен научный аппарат исследования, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологические и теоретические основы, методы, понятийный аппарат, разработана и научно обоснована модель подготовки будущих учителей начальных классов к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников на уроках математики.
Второй этап (2012–2015 гг.) – экспериментальный, включал
констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента. На этом
этапе были выявлены критерии и показатели, подобран комплекс
диагностических методик обследования, охарактеризованы и выявлены исходные уровни готовности будущих учителей начальных классов к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников; апробирована модель подготовки будущих учителей начальных классов к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников, экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки будущих учителей начальных классов к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников.
На третьем этапе (2015–2016 гг.) – обобщающем – систематизированы, обработаны, обобщены, апробированы и внедрены результаты исследования, подготовлены выводы, литературно оформлены материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что: впервые разработана и научно обоснована модель подготовки будущих учителей начальных классов к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников на уроках математики; научно обоснован комплекс педагогических условий (осмысление будущими учителями роли познавательной активности и самостоятельности в учебно-воспитательном процессе начальной школы и необходимости их формирования у младших школьников, понимание своей фасилитативной позиции в этом процессе; построение процесса подготовки будущих учителей к работе с младшими школьниками на основе системно-деятельностного подхода в обучении; овладение будущими учителями начальных классов механизмами проблематизации предметного поля урока математики; стимулирование будущих учителей к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию); выявлены критерии, показатели и уровни готовности будущих учителей начальных классов к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников; усовершенствованы содержание, формы и методы профессиональной подготовки будущих учителей к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы
исследования: теоретические – изучение и анализ философской, психолого-
педагогической, учебно-методической литературы и информационных Интернет-
ресурсов по проблеме исследования; классификация, систематизация и
обобщение, сравнительно-сопоставительный метод, метод теоретического
моделирования; изучение, анализ опыта работы педагогов начального звена
образования; эмпирические – диагностические (педагогическое наблюдение,
анкетирование, беседы с обучающимися, тестирование), проведение
педагогического эксперимента, математические и статистические методы обработки результатов эксперимента.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении тeрминологического поля проблемы за счет уточнения сущности ключевого
понятия исследования «готовность будущих учителей к развитию познавательной
активности и самостоятельности младших школьников»; разработке и
обосновании модели подготовки будущих учителей начальных классов к
развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников
на уроках математики, научно обоснован и экспериментально апробирован
комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки
будущих учителей начальных классов к развитию познавательной активности и
самостоятельности младших школьников. Теоретические положения и выводы
расширяют концептуальные представления о профессиональной подготовке
будущего учителя начальной школы в образовательном процессе вуза.
Дальнейшее развитие получили теоретико-методические аспекты
профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников на уроках математики.
Практическая значимость исследования заключается в апробации модели подготовки будущих учителей начальных классов к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников на уроках математики; спецкурса «Развитие познавательной активности и самостоятельности младших школьников на уроках математики»; экспериментальной проверке комплекса педагогических условий; внедрении диагностических методик обследования будущих учителей начальных классов. Материалы исследования могут непосредственно использоваться в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов начальной школы.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена
применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам
исследования, сочетанием качественного и количественного анализа,
репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок.
Апробaция исследования и внедрение его результатов. Результаты
исследования представлены на международных и всероссийских научно-
практических конференциях (Армянск, 2015; Ялта, 2008, 2009, 2016;
Нефтекаменск, 2014). Основные положения и выводы обсуждались на заседаниях
кафедр педагогики и психологии Института педагогического образования и
менеджмента (филиал) ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет имени
В.И. Вернадского» в г. Армянске, педагогического мастерства учителей
начальных классов и воспитателей дошкольных заведений, педагогики и
управления учебными заведениями Гуманитарно-педагогической академии
(филиал) ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет имени
В.И. Вернадского» в г. Ялте (2010-2016 гг.).
Полученные в ходе исследования результаты апробированы и внедрены в педагогический процесс Гуманитарно-педагогической академии (филиал) ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» в г. Ялте, Института педагогического образования и менеджмента (филиал) ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» в г. Армянске, Евпаторийского института социальных наук (филиал) ФГАОУ ВО
«Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» под
руководством автора. Общий объем публикаций по проблеме исследования составляет 5,5 п.л. и более.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная подготовка будущих учителей к развитию
познавательной активности и самостоятельности младших школьников на уроках
математики базируется на компетентностном, системно-деятельностном,
личностно ориентированном и интегративном подходах. Система деятельности
учителя начальных классов по развитию познавательной активности и
самостоятельности младших школьников на уроках математики имеет
комплексный характер, определяется возрастными особенностями учащихся.
-
Познавательная активность и самостоятельность младших школьников являются сложными, многокомпонентными, взаимосвязанными и взаимопроникающими понятиями. При этом познавательная активность проявляется в устойчивом интересе к учебной деятельности на уроках математики, к приобретению математических знаний и представлений, к математике как науке; познавательная самостоятельность – в способности самостоятельно мыслить, ориентироваться в познавательной информации и ситуации, видеть проблему, понимать вопрос и находить пути решения.
-
Модель подготовки будущих учителей начальных классов к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников на уроках математики включает целевой, методологический, критериально-диагностический, структурный, процессуально-содержательный и результативный блоки, которые содержат цель, задачи, методологические подходы (компетентностный, системно-деятельностный, личностно ориентированный, интегративный), принципы (развития, самостоятельности, рефлексивной позиции, принцип взаимосвязи личностного и профессионального развития и саморазвития, инновационности), функции (социально-педагогическая, системная, прогностическая, информационная, организационно-управленческая), компоненты (мотивационно-целевой, гностический, теоретико-методический, рефлексивно-проектировочный, информационно-коммуникативный, организационно-управленческий).
4. Эффективность подготовки будущих учителей к развитию
познавательной активности и самостоятельности младших школьников на уроках
математики обеспечивается комплексом педагогических условий: осмысление
будущими учителями роли познавательной активности и самостоятельности в
учебно-воспитательном процессе начальной школы и необходимости их
формирования у младших школьников, понимание своей фасилитативной
позиции в этом процессе; построение процесса подготовки будущих учителей к
работе с младшими школьниками на основе системно-деятельностного подхода в
обучении; овладение будущими учителями начальных классов механизмами
проблематизации предметного поля урока математики; стимулирование будущих
учителей к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию.
Структура работы обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, резюме к главам, общих выводов, списка использованных источников (368 наименований) и приложений. Основное содержание изложено на 179 страницах, общий объем работы составляет 224 страницы.
Познавательная активность и самостоятельность младших школьников как педагогический феномен
Готовность к конкретному виду деятельности обусловлена наличием оп ределенных способностей и психологических условий: положительного от ношения к деятельности; наличия трудолюбия, организованности, самостоя тельности, целенаправленности, настойчивости; наличие благоприятного психического состояния; наличие определенного фонда знаний, умений и на выков; определенных индивидуально-психологических особенностей (Л.М. Фридман) [331]. Учеными исследованы различные аспекты проблемы формирования профессионально-педагогической готовности будущих учителей (И.М. Богданова, А.В. Глузман, К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, Г.С. Костюк, В.С. Лазарев, А.В. Морозов, В.А. Сластенин) [42; 82; 110; 113; 178; 193; 236; 299]. Подготовка учителя к разным видам педагогической дея тельности отражена в трудах Х.А. Алижановой, Т.Г. Везирова, Р.В. Канбековой, Ф.Х. Киргуевой, Е.В. Коротаевой, Н.Д. Левитова, В.Н. Мясищева, В.М. Шумского [5; 58; 156; 162; 175; 199; 242; 361]. В исследовании К.М. Дурай-Новаковой выделены этапы развития взглядов на профессиональную готовность к педагогической деятельности: 1 этап (конец ХІХ в. – 1914 г.) – разрабатываются аспекты психической готовности; 2 этап (1914–1940 гг.) – исследуются вопросы нейрофизиологических механизмов регуляции и саморегуляции поведения, места психологической готовности как одного из механизмов поведения; 3 этап (40–60-егг. ХХ в.) – исследования в области теории деятельности, в рамках которых психическую готовность рассматривают в русле когнитив ной концепции деятельности человека и данных о саморегуляции на уровнях физиологических и психологических механизмов; 4 этап (с 70-х гг.) – разработка общей теории психической готовности и начало использования ее в исследованиях педагогической деятельности [110].
Понятие «готовность» трактуется в научной литературе как состояние и как качество. Рассматривая готовность, ряд ученых выделяют ее виды: готовность к усвоению лекционного материала, готовность к решению задач (Я.М. Рейковский), готовность к самопожертвованию, готовность к сильному и отважному поведению, готовность к самостоятельной жизни, работе (А.Е. Ширинский) [280; 358].
Профессиональная готовность будущих учителей начальных классов рассматривается в единстве и взаимосвязи с педагогической деятельностью. Профессиональная готовность является не только результатом, но и целью профессиональной подготовки. Началом подготовки будущего учителя к профессии можно считать готовность к педагогической деятельности. При таком подходе прослеживается тесная связь теории с практикой, стимулируя активность обучающихся во время педагогической практики при обобщении профессиональных знаний, умений, навыков (В.А. Грибов, К.М. Дурай-Новакова, Р.Б. Лотштейн, Н.М. Таланчук) [91; 110; 212; 311].
Ученые отмечают, что профессиональная готовность, отражая общую и педагогическую направленность личности, влияет на мотивы, установки, отношение к профессии, усиление чувства ответственности, увеличивает активность обучающихся во всех видах деятельности (В.А. Грибов, В.М. Пейсахов) [91; 258]. Таким образом, профессиональная готовность – это результат профессиональной подготовки, что выражается в развитии профессиональной направленности, ознакомлении с профессией, профессиональном самоопределении.
По мнению ряда ученых (С.Л. Рубинштейн, Б.Н. Теплов) [285; 317], готовность необходимо рассматривать в контексте личностно-деятельностного подхода. Именно этот подход положен в основу исследования проблемы профессиональной готовности к педагогической деятельности. В процессе деятельности личность включается в систему объективных отношений, которые формируют ее поведение, побуждают к развитию определенных качеств. Деятельность является определяющим фактором, стимулирующим активность людей, их личностное развитие и самосовершенствование. В то же время деятельность выступает условием, формирующим личность не столько через совокупность операций, которые осуществляет человек, сколько благодаря своему общественному смыслу, цели и общественной значимости (М.И. Бобнева, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Ч.А. Куписевич, С. Мика) [41; 44; 51; 187; 229].
Профессиональная деятельность выражает социально-психологический статус личности, такие ее свойства, которые обеспечивают развитие и использование ее социальных способностей – социальной перцепции, воображения, интеллекта, формируются в процессе взаимодействия членов группы и в результате ее социального влияния; отражают социальное поведение и позицию личности; связаны с ее общепсихологическими и социально-психологическими особенностями (М.И. Бобнева, Н.М. Мкртычева) [41; 231].
Профессиональная готовность во многом зависит от регуляции социального поведения: значимости организации трудовой деятельности для формирования системы убеждений личности; интерес к собственной личности и регуляции собственного поведения; ценностные ориентации в личностной системе регуляции поведения; механизм социально-психологической адаптации личности; взаимодействие личности и коллектива в деятельности.
Характеристика модели подготовки будущих учителей к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников на уроках математики
Методологический блок модели связан с обоснованием ключевых научных подходов (компетентностный, системно-деятельностный, личностно ориентированный, интегративный) и принципов (развития, самодеятельности, рефлексивной позиции, взаимосвязи личностного и профессионального развития и саморазвития, инновационности) построения процесса подготовки будущих учителей к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников на уроках математики.
Методологическими основами разработки модели подготовки будущих учителей к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников являются научные подходы: компетентностный, системно-деятельностный, личностно ориентированный, интегративный.
Стратегической задачей, стоящей перед современной системой профессионального педагогического образования, является подготовка учителя-профессионала, готового жить и работать в быстро меняющемся социуме, что способствует актуализации перехода от знаниевой к компетентностной парадигме образования (Т.В. Ульяницкая) [323]. При этом приоритетной целью образования становится не обученность, а способность реализовать ее в конкретной практической ситуации.
Сущностно-содержательная характеристика понятий «компетенция», «компетентность» и компетентностный подход в образовании раскрыта в ра ботах И.А. Зимней, Д.А. Иванова, Л.Ф. Ивановой, В.А. Кальней, Дж. Равена, Б.И. Хасана, А.В. Хуторского [125; 128; 130; 154; 276; 336; 341]. Понятие «профессионально-педагогическая компетентность» исследовалось Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластениным; «педагогическая компетентность» – Г.В. Матушевской [184; 222; 299; 224]. По мнению Дж. Равена, компетентность «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга...» [276, c. 253].
Несколько по-другому разделяет понятия «компетентность» и «компетенция» А.В. Хуторской: «Компетенция в переводе с латинского ... означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней» [341].
В педагогической науке определены сущность, содержание и структура профессиональной компетентности, выявлены условия, разработаны технологические основы ее формирования (В.И. Байденко, Ю.В. Варданян, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.И. Пометун, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской) [23; 54; 125; 184; 222; 269; 299; 341].
Профессиональная компетентность педагога, по мнению В.А. Сластенина, представляет собой «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм» [299]. Проблемам реализации компетентностного подхода в образовании по священы труды Б.Ш. Алиевой, А.С. Аникиной, О.К. Битюцких, Е.Л. Макаровой, Е.Е. Малышева, Н.А. Прохоровой [6; 11; 39; 217; 220; 273]. Системно-деятельностный подход в образовании рассматривается как новый этап развития деятельностного подхода, который разрабатывали Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин [72; 76; 99; 121; 215; 364]. В современной трактовке системно-деятельностный подход, нормативно закрепленный как методологическая основа ФГОС общего образования, трактуется значительно шире. Современные представления о сущности системно-деятельностного подхода позволяют выделить его в трех аспектах: как методологию общего образования (А.Г. Асмолов, В.П. Сухов, Т.И. Фисенко, А.В. Хуторской) [18; 307; 330; 341]; как особый метод исследования (Е.М. Иванова, В.В. Краевский, А.М. Новиков) [129; 180; 246]; как возможность его применения в профессиональном образовании (А.А. Арламов, С.Я. Батыщев, В.В. Гладких, М.П. Ланкина, И.М. Максимова, Н.Ф. Талызина) [15; 27; 80; 195; 218; 312]. В теории и практике профессионального образования в последние годы проработка системно-деятельностного подхода приобретает все большее значение (А.А. Арламов, Н.Ф. Талызина) [15; 312].
Концепция системно-деятельностной подготовки обучающихся к ус пешной профессиональной «деятельности должна быть сориентирована на усиление субъектной позиции обучающихся во всех видах деятельности в процессе подготовки (учебной, учебно-профессиональной, научно исследовательской, внеучебной, социокультурной), чем обеспечивается ее общая гуманистическая личностно ориентированная направленность» (О.С. Тоистева) [318]. Системно-деятельностный подход в профессиональной подготовке яв ляется одним из базовых и находит проявление в формировании личностной готовности будущих учителей начальных классов к профессионально педагогической деятельности. Как ведущее методологическое основание подготовки будущих учителей начальных классов «системно деятельностный подход обеспечивает возможность организации целостного образовательного процесса, в котором все виды деятельности обучающихся (учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской, внеучебной, социокультурной) скоординированы на формирование их системной готовности к успешной профессиональной деятельности. Системная готовность к профессионально-педагогической деятельности достигается как результат формирования целого комплекса взаимообусловленных профессиональных, метапрофессиональных, эмоционально-психических качеств личности, обеспечивающих в совокупности успешность профессионально-педагогической деятельности, которая при этом выступает критерием достижения образовательных целей» (О.С. Тоистева) [318].
Критерии, показатели и уровни готовности будущих учителей к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школь ников на уроках математики и анализ результатов констатирующего экспе римента
Отсюда, по количеству показателей максимальный балл составляет 8 для каждого из критериев. Общая сумма баллов, характеризующая каждый критерий с учетом уровней сформированности всех показателей составляет в рамках достаточного уровня – 25–32 б.; среднего уровня – 17–24 б.; удовлетворительного уровня – 9–16 б.; начального уровня – 0–8 б.
Начиная экспериментальную работу, проанализировали содержание и организацию учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях, а также содержание учебных пособий и периодических изданий, посвященных проблеме подготовки будущих учителей начальных классов к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников.
В процессе анализа ФГОС выявлена структурная неоднородность стандартов, разночтения в описании основных видов профессиональной деятельности учителя начальных классов, неопределенность основных критериев различения функций учителя со средним и высшим образованием, в них не уделяется должного внимания подготовке будущего учителя к организации познавательной деятельности младших школьников, развитию их познавательной активности и самостоятельности.
Основное внимание в деятельности педагогических высших учебных заведений и в учебных пособиях уделяется изучению основ наук; в них доминируют репродуктивные задачи; недостаточно внимания уделяется организации самостоятельной деятельности обучающихся. В частности в пособиях, которые должны обеспечить предметно-методическую подготовку будущего учителя начальных классов, практически не рассматриваются вопросы, связанные с определением целей учения, недостаточно внимания уделяется подготовке к организации и управлению учебно-познавательной деятельностью младших школьников, развитию их познавательной активности и самостоятельности.
Проанализировав организацию учебной деятельности будущих учителей начальных классов, можно сделать вывод о том, что многие преподаватели недооценивают значимость рефлексии собственной учебной деятельности, как механизма включения в содержание образования не только учебного материала, но и способов работы с ним, понимание логики его развертывания. Подготовленность будущего учителя в основном контролируется как степень усвоения знаний основ наук, уровень владения самостоятельной учебной деятельностью самим обучающимся чаще всего не становится предметом анализа и оценки.
Выявлено, что принципиальной характеристикой учебной деятельности будущего учителя, является то, что она как бы расслаивается: обучающийся осваивает предметное содержание, способы работы с ним и одновременно осмысливает способы работы преподавателей с этим содержанием. Тем самым будущий педагог учится понимать, ставить и решать педагогические задачи по развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников.
Более половины будущих учителей среди основных причин неуспеваемости младших школьников называют несформированность у них общеучебных умений. Чем сложнее и насыщеннее образовательная деятельность, тем выше требования к ее эффективности, тем большее значение приобретают учебные умения, которые являются своеобразным ключом к решению актуальных проблем образования. В то же время, как показывает опыт работы школ, уже у учащихся начальной школы недостаточно формируются необходимые общеучебные умения. Только 33% обследованных учащихся к окончанию начальной школы хорошо умеют доказывать свою правоту, сравнивать, рассуждать, анализировать, классифицировать, обобщать знания, планировать, оценивать, осуществлять самоконтроль. Еще 20% владеют примерно половиной перечисленных умений, а 12% владеют только 1–2 из них. Это говорит о необходимости организации целенаправленной работы по развитию познавательной активности и самостоятельности, формированию у школьников общеучебных умений с использованием не только классических методов обучения, но и инновационных технологий.
Результаты опроса педагогов-практиков свидетельствуют о том, что для многих учителей главной целью обучения младших школьников, по-прежнему остается обучение их умением решать текстовые задачи, грамотно писать, выполнять нормативные требования техники чтения.
Изучение и анализ трудностей учителей показывают, что наибольшие из них связаны с формированием у младших школьников навыков самостоятельной работы, выявлением и учетом динамики учебной деятельности. Основные причины этих трудностей кроются в недостатках их профессионально-педагогической подготовки. Уровень подготовки учителей начальных классов к развитию познавательной активности и самостоятельности в значительной степени зависит от разработанности проблемы в педагогической науке и отражения полученных результатов в самом процессе подготовки учителей, в учебных пособиях для факультетов начальных классов педагогических вузов и педагогических колледжей.
Выявлено, что у будущих учителей начальных классов доминирует удовлетворительный уровень готовности к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников на уроках математики, ориентация на получение готовых знаний. В практике педагогических учебных заведений недооценивается важность постановки обучающимся личностных образовательных и учебных задач и осмысления опыта своей учебной деятельности. Доминирование узкопредметной направленности учебной деятельности даже при изучении педагогических и методических дисциплин мешает формированию педагогического мышления и умений самостоятельной педагогической деятельности.
Поэтапное внедрение модели подготовки будущих учителей к раз витию познавательной активности и самостоятельности младших школьников на уроках математики
Анализ результатов выполнения задания в рамках второго показателя: сформированность ценностного отношения обучающихся к будущей профессионально-педагогической деятельности, позволил констатировать существенные позитивные изменения. Так, существенно увеличилось количество обучающихся, у которых выявлен достаточный (с 9,4% во время констатирующего эксперимента до 18,2% при контрольном обследовании) и средний уровни готовности к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников (с 29,5% при констатации до 42,2% – во время контрольного обследования). Снизилось количество респондентов с удовлетворительным (с 50,9% во время констатирующего эксперимента до 36,2% во время контрольного) и начальным (с 10,2% при констатации до 3,2% при контрольном обследовании) уровнями.
Анализируя общий уровень готовности в рамках мотивационно-ценностного критерия, отметили, что увеличилось количество респондентов с достаточным (с 9,8% при констатации до 18,6% во время контрольного обследования) и со средним уровнями готовности (с 29,7% при констатирующем обследовании до 42,7% при контрольном). Количество обучающихся с удовлетворительным и начальным уровнями существенно уменьшилось, соответственно с 49,7% при констатации до 35,5% при контрольном обследовании (удовлетворительный уровень) и с 10,5% при констатации до 3,2% при контрольном обследовании (начальный уровень).
В контрольной группе произошли незначительные позитивные изменения. В рамках показателя наличие устойчивого интереса обучающихся к педагогической деятельности, к овладению профессией учителя и установки на освоение инновационных технологий обучения выявлено, что достаточный уровень продемонстрировали на констатирующем этапе 8,8% будущих учителей начальных классов, а на контрольном количество респондентов с достаточным уровнем увеличилось до 10,6%. Количество обучающихся со средним уровнем увеличилось с 28,9% при констатации до 31,2% во время контрольного обследования. Уменьшилось количество респондентов с удовлетворительным (с 51,2% при констатирующем обследовании до 50,1% при контрольном обследовании) и начальным уровнями готовности к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников (с 11,1% при констатации до 8,1% при контрольном обследовании).
В рамках показателя – сформированность ценностного отношения обучающихся к будущей профессионально-педагогической деятельности – отметили, что количество респондентов с достаточным уровнем увеличилось с 8% при констатации до 9,8% при контрольном обследовании и средним уровнем – с 27,9% при констатации до 30% при контрольном обследовании. Незначительно снизилось количество обучающихся, у которых выявлен удовлетворительный (с 52,2% при констатации до 50,9% во время контрольного обследования) и начальный уровни готовности будущих учителей начальных классов к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников (с 11,9% при констатации до 9,3% во время контрольного обследования).
Анализируя общие результаты, отметили, что незначительно возросло количество респондентов с достаточным (с 8,4% при констатации до 10,2% во время контрольного обследования) и средним (с 28,4% во время констатирующего обследования до 30,6% при контрольном обследовании) уровнями готовности к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников. Количество респондентов с удовлетворительным (с 51,7% при констатации до 50,5% во время контрольного обследования) и начальным (с 11,5% при констатирующем обследовании до 8,7% во время контрольного обследования) уровнями готовности незначительно сократилось.
Результаты анкетирования свидетельствуют о повышении уровня мотивации будущих учителей начальных классов к педагогической деятельности. Обучающиеся осознают важность и значимость целенаправленной работы по развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников. Будущие учителя начальных классов владели интерактивными технологиями обучения младших школьников математике, были способны самостоятельно их использовать во время педагогической практики в школе.
Сравнительный анализ уровней готовности будущих учителей к развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников по результатам когнитивно-содержательного критерия представлен в таблице 2.10.
Проанализируем сравнительные количественные результаты констатирующего и контрольного эксперимента по когнитивно-содержательному критерию. В экспериментальной группе в рамках первого показателя – знание будущими учителями начальных классов особенностей организации работы по развитию познавательной активности и самостоятельности младших школьников на уроках математики – количество респондентов с достаточным уровнем увеличилось с 6,4% при констатации до 13,2% во время контрольного эксперимента; со средним уровнем – с 28,3% при констатирующем обследовании до 41,2% при контрольном обследовании.