Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессиональной подготовки будущих учителей к проектированию ЭОР 14
1.1. Электронные образовательные ресурсы и их место в педагогической науке и практике 14
1.2. Проектирование электронных образовательных ресурсов как проблема педагогической науки и практики 35
1.3. Педагогические условия подготовки и готовности будущего учителя к проектированию ЭОР 51
Выводы по первой главе 81
Глава 2. Исследование педагогических условий подготовки студентов, будущих учителей к проектированию ЭОР в образовательном процессе школы 84
2.1. Диагностика компетенций студентов, будущих учителей, способствующих проектированию ЭОР в образовательном процессе школы 84
2.2. Реализация педагогических условий подготовки студентов к проектированию ЭОР в педагогической деятельности 110
2.3. Анализ результатов подготовки студентов к проектированию ЭОР в будущей педагогической деятельности 132
Выводы по второй главе 146
Заключение 148
Список литературы 151
Приложения 168
- Электронные образовательные ресурсы и их место в педагогической науке и практике
- Педагогические условия подготовки и готовности будущего учителя к проектированию ЭОР
- Диагностика компетенций студентов, будущих учителей, способствующих проектированию ЭОР в образовательном процессе школы
- Анализ результатов подготовки студентов к проектированию ЭОР в будущей педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития образования характеризуется широким внедрением в профессиональную педагогическую деятельность информационных технологий, которые обеспечивают выход системы образования на качественно новый уровень за счет эффективного использования электронных образовательных ресурсов (ЭОР). Вместе с тем, развитие информационного общества предполагает непрерывное совершенствование информационной компетентности каждого педагога.
Известно, что становление способностей к самостоятельному освоению нового закладываются в школе, поэтому решение проблемы формирования образовательных компетенций школьников непосредственно зависит от умения каждого учителя проектировать и применять современные ЭОР в практике обучения. В этой связи, информатизация образования обуславливает задачу подготовки учителя в области использования современных информационных средств как одну из наиболее важных, а информационно-коммуникационную компетентность – неотъемлемой составляющей его педагогической квалификации.
В современном образовании информационная компетентность педагога
рассматривается как одна из важнейших составляющих его
профессиональной деятельности, обеспечивающая качественные
характеристики усвоения знаний обучаемых. В педагогическом вузе
освоение основной образовательной программы отличается тем, что
основное внимание уделяется их педагогическим аспектам. В тоже время
требования к квалификации учителей, в соответствии с современными
требованиями к педагогу, включают в себя характеристики
профессионального мастерства в сфере информационно-коммуникативной компетентности, в том числе готовность к использованию электронных образовательных ресурсов в образовательном процессе. Это требование проистекает из актуальных документов высшего образования.
В подготовке бакалавров, в соответствии с требованиями ГОСО современный педагог должен не просто быть готовым работе с компьютером как средством управления информацией, а также работать с информацией в глобальных компьютерных сетях, но и владеть ИКТ-компетенциями, уметь проектировать и применять ресурсы ИКТ, основу которых составляют электронные образовательные ресурсы.
В рамках системно-деятельностного подхода, реализуемого современными образовательными стандартами высшего профессионального образования владение выпускником педагогического вуза информационно-технологическими знаниями, умениями и навыками приобретает общеобразовательный статус. Это означает, что нужно обеспечить достаточный, для осуществления соответствующих времени изменений в массовой педагогической практике, уровень информационно-технологической подготовки всех студентов, независимо от их профессионально-педагогической специализации. Естественно, это требует переориентации традиционной, доминирующей образовательной парадигмы
с преимущественной трансляции знаний, формирования частных умений и
навыков, на создание условий для освоения студентами, будущими
педагогами, полного комплекса профессионально-педагогических
информационных компетенций.
В педагогической науке, по мнению современных отечественных и зарубежных ученых (А.А. Кузнецова, В.В. Краевского, М.П. Лапчика, О.Е. Лебедева, Г.К., Нургалиевой, Дж. Равена, А.Л. Семенова и др.) возрастает значимость информационной компетентности педагогов, осуществляющих свою профессиональную деятельность в условиях широкого внедрения средств информационных и коммуникационных технологий в образовательное пространство школы. От того, насколько качественно будут подготовлены педагогические кадры, насколько качественно они будут использовать средства информационных технологий в учебном процессе, во многом зависит будущее всего мирового социума.
В педагогической литературе накоплен значительный материал по решению проблем подготовки учителя к применению электронных образовательных ресурсов. Этому посвящены работы А.М.Кабановой, А.А. Кузнецова, Е.С. Полат, И.Н.Розиной, И.В.Роберт В.А.Христочевского и др.
Ряд исследований посвящены информационным технологиям научно-методическому обеспечению информатизации образования (К.Е. Афанасьев, В.Л. Матросов, В.П. Беспалько), использованию компьютерных информационных технологий при изучении информатики (М.Б. Благов, И.В. Роберт, А.П.Ершов, В.М. Монахов, Н.А. Русакова), формированию готовности обучаемых к профессиональному самосовершенствованию в условиях современной информационной среды (Ю. Брановский, В.М. Вергасов, А.Д. , О.В. Данилова, И.Г. Лозицкий, А.А. Семенов), методике применения компьютерных обучающих систем (М.Б. Булгаков, Е.О. Брицкая О.Н. Гавришина, О.Штеймарк и др.).
Отмечая важность перечисленных выше исследований, результаты которых позволили определить теоретические и организационно-методические основы освоения информационно-коммуникативных технологий в процессе подготовки студентов, будущих учителей, следует отметить недостаточность системных разработок педагогического обеспечения информатизации учебно-воспитательного процесса. Остается слабо изученным содержание и организация подготовки студентов к проектированию и использованию электронно-образовательных ресурсов в будущей профессиональной деятельности, не достаточно выявлены психолого-педагогические аспекты процесса формирования положительной мотивации к овладению необходимыми компетенциями проектирования.
Теоретический анализ работ, посвященных рассматриваемой теме, наш практический опыт работы со студентами, будущими учителями, позволили выявить следующие противоречия:
- между необходимостью формирования информационно-технологической компетентности будущего педагога и недостаточной направленностью образовательного процесса в педагогическом вузе на
включение студентов в процесс создания и использовании электронных образовательных средств в будущей профессиональной деятельности.
- между дидактическими возможностями электронных образовательных
средств и недостаточно разработанным содержанием и технологиями
подготовки студентов, будущих педагогов, к их использованию в
образовательном процессе школы;
- между потребностью в повышении качества профессиональной
педагогической подготовки студентов педагогических учебных заведений в
овладении ИКТ и недостаточно разработанными педагогическими
условиями, способствующими формированию у выпускников
педагогического вуза высокого уровня умений владения разработкой
электронных образовательных средств;
- между потребностью современной школы в педагогах, владеющих
технологией самостоятельной разработки электронных образовательных
средств и недостаточной педагогической оснащенностью процесса
подготовки будущих педагогов к этой деятельности в вузе.
Эти противоречия определяют актуальность исследования подготовки студентов педагогического вуза к разработке и использованию электронных образовательных ресурсов как средств педагогического обеспечения современного образовательного процесса в школе. Отсюда задача научного исследования состоит в выявлении и обосновании педагогических условий подготовки будущего педагога к созданию и использованию электронных образовательных ресурсов в профессиональной педагогической деятельности.
В связи с этим определена тема исследования «Подготовка будущих учителей, к проектированию электронных образовательных ресурсов».
Объектом исследования является процесс подготовки студентов педагогического вуза к проектированию электронных образовательных ресурсов.
Предмет исследования: педагогические условия подготовки студентов педагогического вуза к проектированию электронных образовательных ресурсов.
Цель исследования: выявить, научно обосновать и апробировать педагогические условия подготовки студентов, будущих учителей к проектированию электронных образовательных ресурсов.
Гипотеза исследования: подготовка к проектированию электронных образовательных ресурсов студентами, будущими учителями в профессионально-образовательном процессе вуза будет успешной, если:
формирование профессиональных компетенций в проектировании средств ЭОР будет осуществляться в контексте будущей профессиональной деятельности учителя;
технология подготовки включает новые организационные формы и методы обучения, привносимые в образовательный процесс средствами ЭОР и строиться с учетом новой роли и назначения учителя в современной информационно-образовательной среде школы;
содержание общепрофессиональных дисциплин включает решение учебно-профессиональных задач с использованием ЭОР и ориентировано на подготовку студентов к активной практической деятельности по разработке и внедрению ЭОР в учебный процесс общеобразовательной школы
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы определены следующие задачи исследования:
-
На основе теоретического анализа современной педагогической литературы выявить сущность и содержание подготовки студентов, будущих учителей к проектированию электронных образовательных ресурсов.
-
Проанализировать комплекс педагогических средств в образовательно-образовательном процессе, обеспечивающий формирование умений студентов проектирования ЭОР в рамках будущей образовательной деятельности учителя.
-
Разработать и апробировать содержание, формы и современные технологии подготовки студентов к проектированию ЭОР в образовательном процессе вуза.
-
Определить содержание, виды и типы учебно-профессиональных задач, способствующих овладению умениями проектирования ЭОР в образовательном процессе школы.
Методологическую основу исследования составили:
системный подход, использующийся для построения современного профессионально-образовательного процесса как системы подготовки будущих учителей к проектированию ЭОР (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Т.Т. Галиев, М.С. Каган, Ш.Т. Талубаева, Э.Г. Юдин и др.);
личностно-деятельностный подход, на основании которого осуществлялось формирование и развитие профессиональных компетенций студентов в проектировании ЭОР в образовательном процессе (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.).
Теоретическую основу исследования составили работы авторов, в которых раскрыты:
общая теория высшего педагогического образования (О. А. Абдуллина, Н. В. Кузьмина, Е.В. Пискунова, В. А. Сластенин, Н.В. Чекалева.); вопросы профессионального развития личности педагога (В. И. Андреев, А. К. Маркова, Л. М. Митина); теория и практика информатизации образования (С. А. Бешенков, Я.А. Ваграменко, И. Г. Захарова, В. А. Козырев, М.П. Лапчик, С. В. Панюкова, И. В. Роберт и др.); теоретические основы создания и применения электронных образовательных ресурсов (Д. В. Агальцова, А. И. Башмаков, Л. Л. Босова, В. В. Гура, Л. X. Зайнутдинова, А. В. Осин, Н. Г. Семенова, Е. В. Чернобай и др.); положения по проектированию ЭОР в современном образовательном процессе (О.В. Данилова, В.Н. Лаврентьев, Г.К. Нургалиева, Т.А. Лавина, Н.И. Пак, М.Н. Панкина, А.И. Тажигулова, Е.К. Хеннер); особенности подготовки студентов педагогического вуза к применению ИКТ в профессиональной деятельности (Е.О. Брицкая, Н. В. Веревка, С. Г. Григорьев, В. В Гриншкун, С. А. Жданов, С. Д. Каракозов, А.
Ю. Кравцова, А. А. Кузнецов, Т. А. Лавина, Н. И. Пак, И., Н. И. Рыжова, А. Е. Шухман и др.).
Для решения задач исследования применялись следующие методы: общенаучные методы теоретического исследования психолого-педагогической, философской, социологической и специальной литературы по исследуемой проблеме: изучение нормативно-правовых документов республики Казахстан; анализ, синтез, классификация, обобщение, систематизация; анализ учебных программ в подготовке бакалавров; анализ инноваций в использовании информационных технологий в профессионально-образовательном процессе вуза; эмпирические методы исследования: педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, опрос, педагогический эксперимент.
Этапы исследования.
Первый этап (2010 – 2012) – исследовалось исходное состояние проблемы проектирования современными педагогами электронных образовательных ресурсов в школе, анализировались профессиональные компетенции выпускников педагогического вуза в умении проектировать ЭОР, осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определялась методологическая и теоретическая база исследования.
Второй этап (2012 – 2014) – осуществлялся педагогический эксперимент, в котором изучались программы подготовки студентов, будущих учителей к проектированию электронных образовательных ресурсов, разрабатывались и осуществлялись программы подготовки студентов к проектированию ЭОР, уточнялись компоненты научного аппарата: задачи исследования, гипотеза, содержание формирующего эксперимента, анализировалась динамика готовности студентов к проектированию электронных образовательных ресурсов.
Третий этап (2014 – 2016) – заключительный этап педагогического исследования, на котором осуществлялась обработка и систематизация полученных результатов, проверка гипотезы, формулировка выводов и оформление диссертационной работы.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: Жетысукский государственный университет им. И. Жансугурова, республики Казахстан. Филиал Алмаатинского педагогического института в г. Таразе. Центр повышения квалификации при городском отделе акимата образования в г. Талдыкорган.
В опытно-экспериментальной работе приняли участие 140 студентов 3 и 4 курсов ЖГУ, им. И. Жансугурова, естественно-географического, математического и технологического факультетов, 28 преподавателей высших учебных заведений, 60 студентов филиала Алмаатинского педагогического института, 50 слушателей Центра повышения квалификации при городском отделе акимата образования в г. Талдыкорган.
Научная новизна исследования заключается:
в определении педагогических условий подготовки будущих учителей к проектированию ЭОР, как реализации современных вызовов, направленных на повышение качества профессиональной деятельности будущего педагога;
в раскрытии содержательных характеристик образовательных компетенций, отражающих процесс проектирования ЭОР;
в разработке нового содержания подготовки студентов, будущих учителей к проектированию современных образовательных форм учебной деятельности в школе;
в разработке современной технологии подготовки студентов к продуктивной деятельности в условиях информационно-образовательной среды школы;
в создании образовательных ситуаций активизирующих деятельность студентов по проектированию ЭОР в ходе решения учебно-профессиональных задач.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в уточнении понятия «проектирование электронных образовательных ресурсов в современной школе;
теоретическом обосновании взаимосвязи содержании подготовки студентов к проектированию ЭОР в вузе с контекстом будущей профессиональной деятельности учителя;
в раскрытии содержательных характеристик новой роли учителя в современной информационно-образовательной среде школы;
в обосновании и описании методов насыщения общепрофессиональных дисциплин учебно-профессиональными задачами, способствующими овладению студентами компетенциями проектирования электронных образовательных ресурсов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
определены наиболее эффективные формы подготовки студентов к проектированию электронных образовательных средств, как средств обеспечивающих новое качество образования школьников;
разработаны содержание и технология подготовки студентов, будущих учителей к разработке и проектированию электронных образовательных средств;
в ходе исследования разработано содержание спецкурса «Основы проектирования ЭОР в работе педагога» для системы подготовки бакалавров образования;
разработаны и апробированы учебно-профессиональные задачи, содержание которых соответствует предметной подготовке будущего учителя в проектировании ЭОР.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организацией
опытно-экспериментальной работы, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством обсуждения его основных положений в ходе выступлений на Х Международной научно-практической конференции «Теоретические знания – в практические дела» (Омск, 2015 г.), VII Всероссийской научно-практический конференции «Развитие профессионально-педагогического комплекса России и Республики Казахстан» (Омск, 2015 г.), Международной научно-практической конференции «Наука, образование и инновация – основные факторы реализаций стратегии Казахстан – 2050» (Талдыкорган, 2015), Международной научно-практической конференции «Развитие системы педагогического образования Республики Казахстан: вклад науки» (Астана, 2016), Международной научно-практической конференции «Современная архитектура педагогического образования» (Омск, 2016), Международной научно-практической конференции «Новая наука: современное состояние и пути развития» (Оренбург, 2016); публикаций в научно-исследовательских журналах; выступлений на аспирантских семинарах в Омском государственном педагогическом университете, на заседаниях кафедр педагогики Омского Государственного педагогического университета и Жетысукского государственного университета им. И. Жансугурова.
Положения, выносимые на защиту.
-
Профессиональная подготовка студентов, будущих учителей, отражает новые вызовы к профессиональному образованию и требования современной образовательной практики к овладению информационно-коммуникативными умениями построения современного учебного занятия в школе. Одним из ведущих требований является подготовка будущего учителя к проектированию ЭОР в рамках своего предмета, структура которой отражает когнитивный, мотивационно-волевой и деятельностный компоненты.
-
Технология подготовки студентов к проектированию ЭОР определяется новой ролью учителя школы в образовательном процессе, как процессе в котором знания конструируют, создают и получают обучающиеся в совместной деятельности с педагогом. Процесс подготовки носит открытый, системообразующий характер, в центре процесса учения находится студент, который контролирует ход усвоения содержания образования. Обучение проектированию современных электронных образовательных средств предполагает широкое внедрение инновационных форм образовательной деятельности студентов, будущих учителей, основу которых составляют электронные творческие проекты студентов, визуализированные формы образовательной деятельности спроектированные в визуальной логике (ритм подачи материала, дозировка, стиль коммуникаций субъектов образования), сконструированные технологические электронно-информационные образовательные площадки.
-
Насыщение содержания общепрофессиональных дисциплин учебно-профессиональными задачами, в основе которых лежит использование ЭОР позволяет с одной стороны повысить эффективность психолого-
педагогической подготовки студентов к освоению методики преподавания предмета, педагогики и психологии, а с другой, способствует подготовке студентов к проектированию электронных образовательных ресурсов как средств, обеспечивающих глубокое усвоение дисциплин профессионального образования. Процесс обучения решению учебно-профессиональных задач с использованием проектирования ЭОР осуществляется по этапам: на первом – осуществляется помощь студенту в решении типовых задач и освоению алгоритма проектирования; на втором – ориентация студента на выявление проблем рассматриваемой темы урока и поиск электронных ресурсов решения проблемы; на третьем – самостоятельное выявление студентами проблемы изучаемой темы и конструирование ЭОР для её решения; на четвертом – активизация и стимулирование студентов к поиску возможностей ЭОР и подготовке урока с использованием ЭОР.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Объем основного текста диссертации составляет 150 страниц. Текст содержит 18 таблиц, 6 рисунков, 4 приложений. Библиография составляет 154 источников.
Электронные образовательные ресурсы и их место в педагогической науке и практике
В современном мире многократно увеличилась роль информационных технологий. Наше общество оказалось вовлечено в общеисторический процесс-информатизацию, включающий в себя проникновение информационных технологий во все социальные, производственные и научные сферы. Эти процессы способствуют ускорению научно- технического прогресса и созданию новой информационной среды социума.
Стремительные темпы развития современной науки и техники, непрерывный рост информации и совершенствование форм познания, находя отражение во всех сферах деятельности человека, безусловно, влияют на процесс образования. Информатизация образования становится одним из основных направлений развития современного информационного общества.
Информатизация выступает как процесс, опирающийся на внедрение в образование средств информационно-коммуникационных технологий и способствует решению главной задачи - повышение качества образования. Успешность процесса обучения непосредственно связана с развитием познавательного интереса обучаемых, а в связи с этим усилия многих ученых в наши дни направлены на поиски наиболее эффективных средств повышения качества образования.
Активное внедрение информационных технологий в сферу образования позволяет не только решить проблему развития положительной мотивации учения у школьников, но и открывает принципиально новые возможности для управления учебно-познавательной деятельностью, повышает эффективность учебно-воспитательной работы и обеспечивает результативность процесса обучения в целом.
Согласно современным исследованиям, электронные образовательные ресурсы предоставляют возможность рационально организовать познавательную деятельность учащихся; сделать обучение более эффективным; построить открытую систему образования, обеспечивающую индивидуализацию обучения; вовлечь в процесс активного обучения категории детей, отличающихся способностями и стилем учения; обратиться к принципиально новым познавательным средствам; интенсифицировать все уровни учебно-воспитательного процесса [83, с.123- 125].
Горбунова Л.И. [40] указывает на главную образовательную ценность электронных образовательных ресурсов, состоящую в том, что «они позволяют создать яркую мультисенсорную интерактивную среду обучения с почти неограниченными потенциальными возможностями» для учителя и учащегося, развивают умение ученика самостоятельно добывать знания, работать с различными источниками информации, совершенствуют интеллектуальные и творческие способности. Все эти моменты непосредственно связаны с интенсификацией обучения школьников, повышением их познавательного интереса.
В своих работах Беспалько В.П., Гребнев В.И., Гершунский Б.С., Роберт И.В., Машбиц Е.И., Монахов В.М., Оконь В. и др. также отмечают необходимость использования новых информационных технологий в процессе обучения[85].
Информатизация образования подразумевает применение компьютерно-ориентированных методических систем на разных ступенях обучения. В настоящее время в общеобразовательной школе выделяют три направления педагогических задач компьютеризации: повышение эффективности преподавания всех изучаемых предметов, формирование определенного стиля мышления у учащихся, активизация их познавательного интереса. Успешное решение перечисленных выше задач можно осуществить через использование электронных средств обучения в образовательном процессе.
Формирование у учащихся умений работы с электронными образовательными ресурсами ведет к развитию интеллектуального и творческого потенциала, умению правильно использовать информационные ресурсы в тех или иных сферах деятельности человека, а также обеспечивает подготовку учащихся к жизнедеятельности в условиях информационного общества.
Рассматривая понятие «электронные образовательные ресурсы» мы пришли к выводу о том, что в современной педагогике нет однозначного определения этого понятия, так же как и нет единой классификации средств обучения. В. В. Краевский, И. Я. Лернер дают следующее определение средствам обучения: «...все объекты и процессы (материальные и материализованные), которые служат источником информации и инструментами (собственно средствами) для усвоения содержания учебного материала, развития и воспитания учащихся» [65].
Схожее определение можно найти у Т. С. Назаровой и Е. С. Полат : «...материальные объекты, носители учебной информации, используемые в учебно-воспитательном процессе для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития» [114]. Более широкое определение дает В. А. Сластенин [125], рассматривая средства обучения, с одной стороны, как различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а с другой — как совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, вовлекаемых в педагогический процесс. Ю. К. Бабанский, придавая также широкое значение этому понятию, относит к средствам обучения «...все то, что способствует достижению цели деятельности, т. е. совокупность методов, форм, а также специальных средств обучения» [8].
Киселева Е.С., Прияткина Н.Ю. [63] видят в средствах обучения материальные и идеальные объекты, привлекаемые в процесс образования как носители информации и инструмент деятельности учителя и ученика.
С современной точки зрения рассматривает данное понятие C.А. Карамзина, которая, опираясь на основные принципы личностно ориентированного обучения, причисляет к средствам обучения материальные вещи и психологические орудия, «искусственно созданные человеком или объективно существующие в природе и адаптированные к условиям школы, используемые в учебно-воспитательном процессе для развития личности его участников» [91].
Чаще всего в различных источниках нам встретилось следующее определение: «электронные образовательные ресурсы - это материальные объекты и предметы естественной природы, а также искусственно созданные человеком, используемые в учебно-воспитательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и учащихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития». [79]. Одним из наиболее емких, на наш взгляд, является определение П.И. Пидкасистого, понимающего под ЭОР «материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения знаний» [93; с. 36]. Учитель, как указывает ученый, в своей работе преимущественно пользуется различными средствами преподавания для объяснения материала или закрепления полученных знаний, а учащиеся используют средства обучения для того, чтобы усвоить материал. В этой связи средства обучения можно разделить на две категории:
материальные (учебники и учебные пособия, книги-первоисточники, дидактические материалы, средства наглядности, ТСО, лабораторное оборудование и т.д.);
идеальные (язык, письмо, система условных обозначений различных дисциплин, произведения искусства, учебные компьютерные программы, методы и формы организации учебной деятельности, деятельность учителя, система школьных требований, система обучения, характерная для данного учебного учреждения и т.д.).
Между материальными и идеальными средствами обучения нет четкой границы, так как образы или мысли можно воплотить на материальном носителе. Обучение не может быть эффективным, если преподаватель совершенно не применяет наглядности или же, напротив, перегружает ею свой урок. Материальные и идеальные средства обучения должны быть использованы совместно, во взаимном дополнении. Материальные и идеальные средства обучения, совместно с объяснением педагога, являются одним из важнейших компонентов образовательного процесса и оказывают решающее влияние на все другие его компоненты формы, методы, содержание и цели. Однако наиболее сильное воздействие на учащихся оказывают современные мультимедийные средства обучения (электронные образовательные ресурсы), являясь эффективным средством обучения и воспитания. Вместе с тем, в работах современных исследователей встречаются диаметрально противоположные взгляды на целесообразность применения электронных образовательных ресурсов.
В педагогической науке и практике уже доказано, что внедрение электронных средств обучения в образовательный процесс связано с индивидуализацией обучения, усилением принципа наглядности, повышением активности учащихся, ростом мотивации и повышением интереса к предмету. Вместе с тем имеет место и радикальная позиция, которая предусматривает идею полной компьютеризации образовательного процесса, рассматривает преподавателя лишь как консультанта и некое дополнение к компьютеру как источнику информации. Порой высказывается необоснованное мнение о том, что применение электронных средств обучения оправдано всегда и во всех областях образовательного процесса.
Педагогические условия подготовки и готовности будущего учителя к проектированию ЭОР
В философском словаре «условие» – «то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления» [126;с. 211]. Понятие «педагогического условия» как существенного компонента педагогического процесса рассматривается многими отечественными учеными (В.И. Андреев, В.А. Беликов, Т.А. Ильина, Т.Е. Климова, И.П. Подласый, В.И. Смирнов, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.). В.И.
В.И. Андреев под понятием «педагогические условия» понимает «результат целенаправленного отбора и применения элементов содержания, методов, приемов, организационных форм обучения для достижения поставленных целей» [5;с.34].
В.А. Сластенин считает, что педагогические условия можно охарактеризовать как «совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач» [124;с.79].
Н.М. Яковлева выделяет положения, характеризующие понятие «педагогические условия», и определяет педагогические условия как обязательный «компонент педагогической системы, отражающий совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, воздействующих на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивающих её эффективное функционирование и развитие». [152;с.97].
Характеризуя понятие педагогические условия подготовки учителя к проектированию ЭОР, мы обращали внимание на определение таких категорий, как готовность к педагогической деятельности, подготовленность к профессиональной деятельности, педагогическая подготовка, профессионально-педагогическая подготовка. Эти понятия активно рассматриваются в отечественной педагогической науке начиная с конца 1950-х годов прошлого века. Различные трактовки и определения этих дефиниций часто связаны со спецификой рассматриваемой деятельности в каждом конкретном случае. Однако, связующим звеном всех определений является то, что они рассматривают одну общую задачу – развитие понимания сущности подготовленности субъекта к профессиональной деятельности.
Педагогический анализ работ многих психолого-педагогических исследований показывает многообразие используемых ими подходов при исследовании вопросов подготовленности субъекта к профессиональной деятельности:
а) субъектно-деятельностный, при котором под подготовленностью к деятельности понимается конечный результат подготовки к определенной профессиональной деятельности, которая рассматривается как интегральное личностное образование, которое состоит из мотивационного, волевого, когнитивного, эмоционального и операционального компонентов, а также личностные качества, адекватные требованиям профессиональной деятельности;
б) функциональный, предполагающий исследование подготовленности к деятельности как определенного уровня состояния готовности, которое, будучи сформированным, обеспечивает специалисту высокий показатель достижений, что зависит от объема и полноты информации, резерва возможностей для исправления ситуации, системы прямых и обратных связей;
в) содержательный, который предполагает изучение особенностей данного явления в зависимости от конкретных условий;
г) социально-функциональный, направленный на исследование тех функций, которые определяют подготовленность в жизнедеятельности субъекта;
д) логико-гносеологический, в рамках которого преимущественно выясняется понимание сущности, содержания подготовленности, ее критериев и взаимосвязи с другими социально-психологическими показателями.
Трактовки подготовленности к профессиональной деятельности нами исследуются с позиции личностно-деятельностного подхода, что позволяет конкретней обозначать область анализа и наиболее полно и широко охватить все аспекты психолого-педагогических явлений, связанных с понятием подготовленность к педагогической деятельности. Рассматривая понятие подготовка и подготовленность, мы выделяем в нем другое, родственное понятие «готовность». Рассмотрим категорию «готовность» и ее содержание.
Готовность к труду, по мнению П.И. Пидасистого, имеет различные толкования: широкое – готовность к любой деятельности, выражающаяся в желании трудится вообще; более конкретное – потребность в труде, ставшая профессией, что определяется как профессиональным развитием, так и уровнем социальной зрелости субъекта; наиболее конкретное – готовность к непосредственно предстоящей деятельности. Готовность к труду П.И. Пидкасистый определяется в виде «стойкого как результат трудового воспитания или психологической мобилизации в данный период психологического состояния, определяемого наличием потребности в труде» [32; c. 110].
Термин «готовность» понимается М.Р. Кудаевым как мотивационный аспект личности. «В самом слове, – отмечает он, – звучит выражение желания, а также фактор ситуативности (временности), поскольку оно воспринимается скорее как характеристика состояния, нежели как качество личности» [67; с. 249].
В современной психолого-педагогической науке имеются данные, характеризующие готовность человека к выполнению определенной деятельности. Эти исследования свидетельствуют также о том, что возможно выделение, с одной стороны, общей или длительной, а с другой – временной или ситуативной готовности, где первая связана с готовностью к выполнению тех или иных задач деятельности, представляет собой устойчивую систему профессионально важных качеств, знаний, навыков, умений и мотивов деятельности.
По мнению Е.С. Романовой, категория «готовность» является психолого педагогической основой для определения стадий развития профессионализма.
Она отмечает следующие виды готовности: готовность к школе, профессиональному выбору, профессиональному обучению, к профессиональной деятельности, к продолжению профессиональной деятельности (профессиональному совершенствованию), к перемене профессии (перемене рабочего места) [117; с. 333].
В исследованиях Р.И. Пеньковой готовность к деятельности классного руководителя студентов педагогического института исследуется в личностном плане, как сложное образование, проявляющееся «как потенциальное качество личности специалиста» [106, с. 21]. Она отмечает, что «основными компонентами структуры готовности являются теоретические и методические знания, профессиональные и прикладные умения, положительное отношение к работе...» [31, с. 12], где определяющим компонентом в структуре готовности является положительное отношение к деятельности.
«В самом общем виде, – отмечают В.В. Гриншкун и Л.А. Кандыбович, – общая готовность представляет собой структуру, в которую входят:
1. Положительное отношение к тому или иному виду деятельности, профессии.
2. Адекватные требованиям деятельности и профессии черты характера, темперамент, мотивация.
3. Необходимые знания, навыки, умения.
4. Устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов [43, с. 20].
В современных педагогических исследованиях (Г. А. Кручинина, А. М. Митина, А. К. Маркова) готовность рассматривается как целостное образование личности, интегрирующее мотивационный, содержательный и операциональный компоненты. Мы рассматриваем готовность к профессиональной деятельности как устойчивую характеристику личности, целостный комплекс, включающий мотивационно-ценностный, профессионально-методический, когнитивный, операционно-деятельностный, оценочно-рефлексивный компоненты.
В трудах Н.В. Веревка и В.Т. Юсова определяется соотношение готовности с подготовленностью [4, с. 43-45]. Подготовленность – это комплекс знаний, навыков, умений и профессиональных качеств. Значит, готовность – это только часть подготовленности [26]. Подготовка к деятельности как постоянный компонент обучения и воспитания имеет свои особенности, специфические закономерности, принципы, и в этом проявляется ее относительная самостоятельность.
Диагностика компетенций студентов, будущих учителей, способствующих проектированию ЭОР в образовательном процессе школы
Опытно-экспериментальная работа по проверке выдвинутой в исследовании гипотезы проводилась в естественных условиях образовательного процесса Жетысуского государственного педагогического университета им. И. Жансугурова, республики Казахстан на естественно-техническом, физико-математическом и факультете педагогики и психологии. Выбор этих факультетов был обусловлен тем, что студенты, обучающееся по кредитной системе обучения, имели возможность, при формировании индивидуальных образовательных маршрутов, широкого использования электронных образовательных ресурсов, а также некоторый уровень ИКТ-грмамотности, позволяющий решать общие задачи профессиональной подготовки. Проведение опытно-экспериментальной работы исследования осуществлялось в три этапа – диагностический, формирующий и контрольный, каждый из которых был направлен на решение определенных задач. В диагностическом этапе эксперимента приняли участие 420 студентов и 68 преподавателей общепрофессиональных дисциплин (методики преподавания предмета, педагогики, психологии). Он был направлен на изучение особенностей подготовки студентов к проектированию ЭОР в обозначенном нами учебном учреждении и выявление педагогических условий его построения при решении соответствующих задач.
В исследовании были использованы следующие методы: наблюдение, тестирование, анкетирование, интервьюирование обучающихся, анализ сочинений студентов, беседы с обучающимися. Кроме того, в экспериментальной работе мы использовали статистические методы: статистическая обработка данных, качественный и количественный анализ результатов исследования.
Образовательная среда вуза, как известно, является одним из наиболее значимых ресурсов приобретения и развития профессиональных знаний. Это среда, в которой представлены ресурсы учебной, внеучебной, научной, исследовательской и других видов образовательной деятельности студентов. Активное использование обучающимися образовательной среды вуза способствует самостоятельному выбору, самоопределению в образовательном пространстве, создает условия для приобретения обучающимися опыта в управлении своей учебно-познавательной деятельностью. Вместе с тем, мы полагали, что у студентов 3 и 4 курсов сформировано представление об этих ресурсах а, следовательно, они понимают необходимость овладения компетенциями проектирования ЭОР в образовательном процессе школы. В этой связи мы считали необходимым изучить вопросы, связанные с отношением студентов к использованию возможностей образовательной среды вуза и применению электронных ресурсов в процессе обучения в вузе. Анкетный вопрос включал целый ряд вопросов, ответы на которые давали нам представление сформированности мотвационно-ценностного и когнитивного компонента проектирования ЭОР.
Так например, отвечая на вопрос анкеты: «Знаете ли Вы какую роль играют ЭОР в образовательном процессе школьников?» были получены ответы, представленные в таблице 1.
Данные таблицы показывают, что между студентами гуманитарных и негуманитарных факультетов нет существенной разницы в понимании значимости ЭОР в образовательном процессе школы. Вместе с тем, анализ данных свидетельствует, что большинство студентов (58,3% и 68,1%) считают, что только грамотное применение учителем методики использования ЭОР приносит положительные результаты и лишь незначительная часть студентов (16,6% и 9,1%) не видят существенной роли ЭОР в образовательном процессе школы.
В рамках констатирующего эксперимента мы изучали отношение студентов к подготовке к проектированию ЭОР как составной части общей подготовки учителя к работе в школе. В ответах на вопрос анкеты: «Считаете ли Вы необходимым включать вопросы подготовки к проектированию ЭОР в изучаемые дисциплины в вузе?», мы определяли не только само отношение к проектированию но и мотивацию к насыщению профессионально-образовательных дисциплин новым содержанием, реализация которого обеспечит новое качество образования. Данные опроса приведены в таблице 2.
Как следует из данных таблицы, достаточно большое количество студентов (26,6% и 22,7%) считают необходимым введение специального (дополнительного) курса, который был бы направлен на подготовку к студентов к проектированию ЭОР. Следует отметить, что многие студенты видят необходимость включения вопросов проектирования ЭОР в задания профилльных дисциплин (13,3% и 12,7%). Таким образом, опрос студентов гуманитарных и негуманитарных факультетов показал, что в целом, студенты понимают роль профессиональных компетенций, связанных с умениями проектирования ЭОР. Однако, к третьему курсу у многих студентов не сформировались положительные мотивы к подготовке к проектированию ЭОР, как будущей учебной работе в школе.
Подготовка будущего учителя к проектированию электронных образовательных ресурсов в образовательном процессе вуза во многом определяется уровнем ИКТ-компетенций формируемых у студентов в процессе изучения ими различных дисциплин на всех видах и этапах обучения. Рассматривая компьютерную грамотность как основу ИКТ-грамотности, мы определяли её как умение использовать цифровые технологии и инструменты коммуникаций для доступа к информации и управление ею. Выявление ИКТ-грамотности и условий её формирования в образовательном процессе вуза, могло обеспечить нас информацией о наличии определенного опыта, который можно использовать в процессе подготовки студентов к проектированию ЭОР.
Исследование предполагало выявление уровня ИКТ-грамотности студентов и имеющегося опыта использования этого опыта в образовательной практике. С этой целью была разработана и внедрена в исследование анкета, состоящая из двух частей. Первая часть анкеты (см. Приложение 1.) позволяла выявлять, какими умениями работы с документами, файлами, текстовыми редакторами, электронными таблицами, операционными системами, сервисами и технологиями Интернета обладают студенты. Каждый вопрос анкеты сопровождался утверждениями, в которых студенты оценивали наличие своих умений и навыков по схеме: «да», «скорее да, чем нет», «скорее нет, чем да», «нет», «не знаю». При этом, в вопросах анкеты были утверждения, ориентирующие студентов на оценку простого компьютерного умения типа: владею приёмами выполнения файловых операций, умею работать с файлами на разных носителях и пр. и утверждения, где студенты давали оценку знаниям типа: могу запускать программы и приложения для работы с информацией (графической, текстовой, звуковой, числовой), умею выполнять операцию архивации и сжатия файлов и др. В некоторых материалах анкеты сложность оцениваемых действий характеризовала достаточно высокий уровень компьютерной грамотности. Студены выбирали ответы, оценивая свои умения такие как: следить за безопасностью системы (обновлять антивирусные пакеты), настраивать локальную сеть и обеспечивать необходимый уровень доступа к ресурсам сети, умения на основе табличных данных строить графики и диаграммы, умения публичного выступления, с использованием презентаций, умения использования on-line службы для общения в сети (ICQ, Skype и др.), наличие умений общения в блогах, форумах и пр. (см. Приложение 1.).
Таким образом, первая часть анкеты выявляла элементарные умения студентов, лежащие в основе разработки программы проектирования электронных образовательных ресурсов в будущей профессиональной деятельности. Обобщенные результаты исследования представлены в таблице 3 где в процентах показаны ответы на каждое оцениваемое утверждение анкеты.
Анализ результатов подготовки студентов к проектированию ЭОР в будущей педагогической деятельности
Разработанная система подготовки студентов к проектированию электронных образовательных ресурсов была построена с учетом нормативных требований Министерства образования и науки республики Казахстан, Государственных образовательных стандартов высшего образования (ГОСО ВПО). Вместе с тем, разработка содержания каждого этапа подготовки строилась на основании мониторинга освоения профессионально педагогических компетенций, где на первом этапе упор делался на развитие положительной мотивации к содержанию проектирования ЭОР (мотивационно-ценностный компонент), на втором – содержание было направлено на вооружение студентов знаниями, необходимыми для успешного проектирования ЭОР (когнитивный компонент), третий этап обеспечивал развитие технологической грамотности студентов в процессе проектирования ЭОР и конкретизировал профессиональные затруднения студентов в проектировании ЭОР (технологический компонент) , четвертый -способствовал развитию умений оценки, коррекции, анализа своих действий при осуществлении проектирования ЭОР (рефлексивно-оценочный компонент).
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы мы строили исходя из особенностей содержания каждого этапа используя в качестве «измерителей» динамику освоения компетенций их характеристику, предложенную разработчиками Государственного образовательного стандарта (ГОСО ВПО) Министерства образования и науки Республики Казахстан.
В соответствии с этим, в качестве основного критерия был выбран критерий, отражающий способность студента формировать ресурсно-информационные базы для осуществления практической деятельности в различных сферах при проектировании ЭОР (ОК-4). В качестве показателей, отражающих основные характеристики выбранного критерия, нами рассматривались три значения, отражающие особенности освоения студентом компетенции проектирования ЭОР: пороговое, продвинутое, высокое. Государственный образовательный стандарт (ГОСО ВПО) определил содержание каждого выбранного значения, раскрывающего исследуемые показатели.
Пороговое значение отражало следующее:
Знать отдельные интерактивные интернет-ресурсы, принципы проектирования ЭОР для осуществления практической деятельности в преподавании предмета.
Уметь частично формировать ресурсно-информационные базы для проектирования ЭОР.
Владеть некоторыми навыками формирования ресурсно-информационных баз для проектирования ЭОР.
Продвинутое значение раскрывалось в следующем:
Знать основные интерактивные интернет-ресурсы, принципы создания интерактивных ресурсно-информационных баз для проектирования ЭОР в практической педагогической деятельности.
Уметь планомерно формировать ресурсно-информационные базы, самостоятельно составлять план проектирования ЭОР для осуществления практической деятельности в обучении учащихся.
Владеть навыками формирования ресурсно-информационных баз, создания собственных интерактивных интернет-ресурсов, проектировать на их основе ЭОР в педагогической деятельности.
Высокое значение отражало:
Знать разнообразные интерактивные интернет-ресурсы, принципы создания интерактивных ресурсно-информационных баз для проектирования ЭОР в преподавании предмета.
Уметь творчески формировать ресурсно-информационные базы, составлять план использования ресурсно-информационных баз для проектирования ЭОР в обучении школьников.
Владеть развитыми навыками формирования ресурсно-информационных баз, создания собственных интерактивных интернет-ресурсов и проектирования ЭОР в педагогической деятельности.
Обобщая все характеристики рассматриваемых значений мы получили общую характеристику, где все значения рассматриваются как уровни проявления исследуемых компетенций.
Пороговый уровень – инвариант знаний, умений и опыта, необходимый учителю для решения образовательных задач средствами ЭОР общего назначения.
Продвинуты уровень (технологический) – освоение ЭОР и внедрение в образовательную деятельность технологий и ресурсов, разработанных в соответствии с требованиями к содержанию и методике того или иного учебного предмета.
Высокий уровень (творческий) – разработка (проектирование) собственных электронных образовательных ресурсов, использование средств ИКТ для решения профессионально-педагогических задач.
Разрабатывая содержание первого этапа формирующего эксперимента, мы исследовали особенности овладения каждым студентом, участвующим в эксперименте компетенций, обеспечивающих проектирование ЭОР в образовательной деятельности. В материалах п.2.1. представлен перечень таких компетенций. В таблице 16 отражены данные первого среза, которые легли в основу сравнения результатов формирующего эксперимента.
Анализ данных показал, что все компетенции, обеспечивающие умение проектировать ЭОР в образовательной деятельности можно разделить на две группы. Первая группа это те, которые вызывают наибольшие затруднения в их овладении. К ним мы отнесли компетенции в строках таблицы 4, 8, 9, 10. Вторая группа это компетенции, которыми студенты владеют на уровне, обеспечивающим умение проектировать ЭОР в образовательном процессе. К ним можно отнести компетенции в строках 1, 2, 3, 5, 6, 7.
Разрабатывая содержание каждого этапа формирующей работы мы особое внимание уделяли мониторингу тех компетенций, овладение которыми вызывало затруднение студентов.
Так, например, анализируя динамику освоения компетенции, обеспечивающей приобретение умений и опыта в организации работы с электронным учебником («Способен организовать работу школьников с электронным учебником на занятии») мы получили данные представленные на рис.3.