Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания подготовки будущих сотрудников полиции к социальному взаимодействию в образовательных организациях МВД России 16
1.1. Социально-культурные, нормативные и научные предпосылки оптимизации подготовки будущих сотрудников полиции к социальному взаимодействию 16
1.2. Компетентность социального взаимодействия будущего сотрудника полиции как образовательный результат его подготовки к социальному взаимодействию 29
1.3. Педагогическое моделирование подготовки будущего сотрудника полиции к социальному взаимодействию в образовательной организации МВД России 58
Выводы по I главе 86
Глава 2. Экспериментальная работа по подготовке будущих сотрудников полиции к социальному взаимодействию в образовательных организациях МВД России 88
2.1. Организация экспериментальной работы и результаты констатирующего эксперимента 88
2.2. Реализация экспериментальной методики подготовки будущих сотрудников полиции к социальному взаимодействию в образовательной организации МВД России 108
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по подготовке будущих сотрудников полиции к социальному взаимодействию 161
Выводы по II главе 176
Заключение 179
Список литературы 184
Приложения 214
- Социально-культурные, нормативные и научные предпосылки оптимизации подготовки будущих сотрудников полиции к социальному взаимодействию
- Педагогическое моделирование подготовки будущего сотрудника полиции к социальному взаимодействию в образовательной организации МВД России
- Реализация экспериментальной методики подготовки будущих сотрудников полиции к социальному взаимодействию в образовательной организации МВД России
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по подготовке будущих сотрудников полиции к социальному взаимодействию
Социально-культурные, нормативные и научные предпосылки оптимизации подготовки будущих сотрудников полиции к социальному взаимодействию
Обращение к проблеме организации в ведомственных вузах МВД России целенаправленной подготовки сотрудников полиции к социальному взаимодействию обусловлено возрастающей сложностью процессов, протекающих в динамично меняющемся российском обществе, одним из регуляторов которых является институт полиции, усилением его созидательной функции в развитии гражданского общества и социальной функции оказания услуг населению в правоохранительной сфере. По прежнему остается недостаточным уровень доверия полиции со стороны граждан, не преодолен кризис системы профессионального образования, уровень которого не отвечает уровню современных угроз безопасности и сложности социальных задач, стоящих перед российской полицией. Вся совокупность факторов, актуализирующих необходимость подготовки сотрудников полиции к социальному взаимодействию, носит социально культурную, функционально-нормативную и научно-педагогическую природу.
Социально-культурные факторы, оказывают детерминирующее влияние как на состояние общества в целом, так и на деятельность его социальных институтов, к которым относятся полиция и система образования. Россия вступает в новую, постиндустриальную эпоху своего развития. Она испытывает на себе в полной мере влияние всех процессов глобализации и информатизации, сопровождающих этот этап. С одной стороны, преодоление коммуникационной разобщенности во всех сферах взаимодействия систем материального и социального производства, составляющей суть глобализации [65], способствует бурному росту интеллектуальных ресурсов цивилизации, знаниевоемких информационных и социальных технологий, созидательных инноваций, с другой - обостряет социально-экономические и социально-культурные противоречия, связанные с конкуренцией субъектов этого процесса, порождает невиданные ранее по масштабам новые угрозы безопасности, вызванные деятельностью человека (угрозы ядерного конфликта, терроризма и экстремизма, экологической катастрофы, мирового финансового кризиса и др.).
События последних лет наглядно демонстрируют усиление тенденций дезинтеграции мирового сообщества на фоне усиления борьбы за передел сфер влияния между ключевыми игроками финансово-экономического рынка. Это влечет за собой рост вооруженных конфликтов в мире, вмешательство во внутренние дела суверенных государств, насаждение псевдодемократических форм власти и управления в интересах внешней управляющей системы. Эти конфликты порождают, в свою очередь, вынужденные миграционные процессы, перерастающие в гуманитарные катастрофы.
В этих сложных, угрожающих условиях ключевым механизмом сохранения и развития человечества становится способ взаимодействия социальных систем. Именно выбранный способ взаимодействия определяющим образом повлияет на дальнейшую судьбу человечества. Способ сотрудничества и равноправного диалога приведет к разрядке общемировой напряженности, снижению эскалации насилия, эффективному противодействию общим угрозам и создаст благоприятные условия для дальнейшего развития цивилизации. Способ усиления конфронтации и противоборства может привести к гибели человечества.
Способы социального взаимодействия становятся решающими факторами в жизни отдельных наций и государств, продуктивности в них отношений власти и народа, различных этно-культурных, конфессиональных, профессиональных, возрастных и иных страт, сообществ и групп населения. Не является исключением в этом процессе и российское общество, переживающее переходный период и находящееся в кризисном состоянии всех его сфер.
Усиливающаяся социально-экономическая разделенность российского общества, явившаяся следствием несправедливой, по мнению большинства граждан, приватизации государственной собственности, является барьером для его консолидации, единения, без которых невозможно решение стратегических задач развития экономики. Открытое взаимодействие с гражданами, с социальными институтами власти и гражданского общества, повышение субъектности граждан в предпринимательской деятельности, развитие способности людей к сохранению преемственности в социальных отношениях, восстановлению разрушенного, готовность к устранению реальных и потенциальных угроз нарушения прав и свобод граждан – далеко не полный перечень стоящих перед полицией социальных задач, решение которых ложится на плечи выпускника вуза МВД России. От него требуется системное мировоззрение, ясное понимание сложности и социальной значимости задач профессиональной деятельности, выделение в ней ценностно-смысловых приоритетов, развитого социального интеллекта и социальной ответственности.
Наблюдаемый в последние годы рост социальной напряженности и протестных настроений в России закономерно влечет за собой расширение форм диалога и открытого взаимодействия власти с народом, что наглядно демонстрирует Президент РФ В. В. Путин. Постепенно эти новые формы взаимодействия органов власти с населением страны переходят в разряд традиционных и закрепляются на всех её уровнях. Руководство Министерства внутренних дел Российской Федерации также последовательно реализует стратегию открытого взаимодействия сотрудников полиции с гражданами, социальными институтами гражданского общества, общественными формированиями и организациями в обеспечении общественного порядка, соблюдении прав и законных интересов граждан, борьбе с преступностью.
Сотрудники полиции находятся на острие взаимодействия в ситуациях проявления протестных настроений граждан. Именно они обеспечивают общественный порядок и безопасность на протестных мероприятиях, митингах, шествиях и демонстрациях, и от их способности к выстраиванию и реализации взвешенной, адекватной складывающейся ситуации тактики взаимодействия с возбужденной, порой неорганизованной и враждебно настроенной по отношению к сотрудникам массы людей, зависит исход таких мероприятий и их общественный резонанс.
В условиях незатихающей информационной борьбы за умы подрастающего поколения, системной экспансии идеологии привлекательности западного образа жизни, засилия интернет-пространства низкопробными образцами потребительской культуры, активизации идеологической пропаганды индивидуалистской западной культуры происходит «размывание» в сознании молодежи представлений о собственной этнокультурной принадлежности к традиционной, наднациональной, общинной, соборной, коллективистской культуре российского общества [22].
В. В. Горшкова, характеризуя личностные трансформации современной молодежи, указывает на процесс деиндивидуализации и дегуманизации личности, запредельный рост рационализма и нездорового прагматизма в мышлении, безнравственность жизненных ориентиров, доминирование асоциальной модели поведения, дезадаптацию людей всех возрастов [63, с, 44].
А.З. Гликман более резок в оценке изменений мировоззрения подрастающего поколения начала XX в., отмечая появление новых типичных черт: доминирование жизненного идеала личного обогащения над высокими нравственно-социальными идеалами и жизненными целями; падение государственного, общественного, культурного авторитета; низкий общий культурный уровень; ускоренная криминализация, неготовность к труду и семейной жизни, вовлеченность в потребление наркотиков [60, c. 41].
Снижение уровня нравственности в обществе под доминирующим влиянием потребительской культуры, являющейся благодатной почвой для роста стяжательства, коррупции и имущественных преступлений, требует от сотрудника полиции антикоррупционной устойчивости и зрелой нравственно-этической основы выбора способа жизни и принятия социально значимых решений. Офицер полиции, находясь вне политических, партийных организаций и течений, должен обладать устойчивой, осознанной системой ценностных и нравственно-этических ориентаций, обеспечивающих его социальный гомеостаз в дезориентирующих общественное и индивидуальное сознание условиях. Долг, часть, служение закону должны являться для него не только профессиональными принципами, но и жизненными смыслами.
Педагогическое моделирование подготовки будущего сотрудника полиции к социальному взаимодействию в образовательной организации МВД России
Моделирование представляет собой процесс познания какого-либо предмета, процесса или явления объективной реальности посредством выделения его существенных, значимых для получения исследовательского результата характеристик и свойств при одновременном абстрагировании от несущественных характеристик и свойств. Основывается этот процесс на теории подобия, позволяющей создавать модели, являющиеся приближенными аналогами реальных объектов в их сущностном выражении.
Необходимость моделирования педагогического процесса подготовки сотрудников полиции к социальному взаимодействию вызвана тем, что реально такой целенаправленный процесс еще не существует, его необходимо спроектировать, опираясь на совокупность концептуальных представлений, отражающих желаемое состояние и особенности основных его структурных компонентов. В реальном, традиционном процессе сотрудников полиции в вузах МВД России отдельная задача их подготовки к социальному взаимодействию, как показало исследование, отсутствует. Тем не менее отдельные элементы этого процесса в разрозненном состоянии можно обнаружить в учебно-воспитательном процессе (Коблов Ф.Ч.) [111].
Ставя задачу моделирования отдельного элемента целостного образовательного процесса в вузе МВД России, важно определить, к какому виду образовательных моделей относится сам педагогический процесс в вузе, на каких подходах и принципах он основан, т. к. существенные его свойства будут оказывать детерминирующее воздействие на моделируемый процесс.
В качестве исходных ориентиров для определения реализуемой образовательной модели в вузах МВД России были приняты существующие в отечественной психолого-педагогической науке образовательные концепции, представленные в концентрированном виде Э. Ф. Зеером в учебнике по психологии профессионального образования, и содержащие важные для решаемой нами задачи характеристики [83, с. 157].
Автор в ретроспективе рассматривает основные отличительные черты ведущих образовательных концепций (моделей), реализуемых в советское время и в современной России: концепция традиционно-консервативного образования (20-е г. г. ХХ в.), тематическим ядром которого являлись практико-ориентированные знания, умения и навыки, а личностной компонентой - самостоятельность и активность обучаемых, способность «к самообучению и творчеству»;
– модель когнитивно-ориентированного образования (30-50-е г. г. ХХ в.), построенная на сознательном и активном освоении обучаемыми системных научных знаний и умений;
- модель оптимизаци учебного процесса (60-е г. г. ХХ в.) на основе целостности обучения, его содержания и организационных форм и методов, обеспечивающих развитие познавательных способностей, творческого опыта и эмоционально-ценностных отношений;
- модель развивающего обучения (70-80-е г. г. ХХ в.), осуществляемого на основе их взаимосвязи в субъект-субъектном взаимодействии педагогов и обучаемых и направленного на саморегуляцию, рефлексию и мыслительные способности;
- модель личностно ориентированного образования (90-е г. г. ХХ в.), - модель личностно-развивающего образования (2000-е г. г.), основанного на саморегулируемом учении, субъектности обучаемых посредством их саморазвития, самоопределения, самоактуализации. Сравнительный анализ приведенных моделей свидетельствует о том, что базовым фактором видоизменения образовательных моделей отечественного образования на протяжении указанного времени являлся «уровень развития научного знания, производственных технологий и требований жизни» [там же, с. 158]. Невзирая на постоянно длящиеся реформы, содержание образования относительно стабильно – «педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыт творческой деятельности, обеспечивающих развитие личности». Общая тенденция сменяемых образовательных моделей – усиление значения развивающейся личности.
Для определения сущностных характеристик моделируемого процесса подготовки будущих сотрудников полиции к социальному взаимодействию следует выделить основные параметры, по которым необходимо оценивать и оптимизировать традиционный образовательный процесс в заданном контексте. Такими параметрами являются ценности, смыслы, цели, содержание образования и образовательные технологии, реализуемые в педагогическом процессе, виды педагогического взаимодействия его участников, критерии оценивания образовательного результата. Тесная связь этих элементов в образовательной деятельности обеспечивает не только её ценностно-смысловую направленность, но и уровень активности её субъектов, изменяющейся в соответствии с наличием в этой деятельности и силой личностных смыслов. Все элементы моделируемой педагогической системы должны быть не только взаимосвязаны функциональными связями, но и взаимосодействовать для достижения планируемого результата.
Анализ исходного состояния традиционной системы подготовки сотрудников полиции необходимо начинать с модели её идеального состояния, в отсутствие которой нами была сделана попытка выстроить её нормативную модель. На основе официальных документов, регламентирующих образовательную деятельность в вузах МВД России, была составлена нормативная модель педагогического процесса, в структуре которой были выделены: образовательные ценности, образовательный идеал, мотивация образовательных субъектов, содержание образования, образовательные технологии и критерии оценивания образовательного результата. Результаты показали, что:
- гуманистические ценности всестороннего развития личности обучающихся являются приоритетными;
- образовательная стратегия вузов МВД России является корректирующей, но не развивающей и направлена на преодоление рассогласования между социальными ожиданиями и реальным уровнем профессионально-личностного развития сотрудников полиции;
- отсутствует образовательный идеал;
- образовательные цели не содержат образовательного результата и предполагают все то же всестороннее развитие личности, а ФГОС ВО в качестве образовательного результата содержит указание на общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, не образующие системной целостности, что затрудняет их формирование;
- содержание образования определяется внешнезаданным нормативным уровнем осваиваемых компетенций и предполагает их формирование в узко предметной направленности;
- образовательные технологии отражены лишь в части создания обучающей информационной среды;
- критерии оценивания образовательного результата не указаны.
Отсутствие ясного представления в нормативных документах об идеале, результатах, технологиях и критериях всестороннего развития личности в образовательном процессе низводят эту базовую образовательную ценность до декларируемого лозунга, не имеющего ни результативно-целевого, ни технологического, ни критериально-оценочного оснований. Узкая направленность ФГОС ВО на обеспечение качества образования на основе оценки и мониторинга уровня овладения курсантами компетенциями (по сути, знаниями и умениями) и отсутствие педагогических технологий делают процесс развития личности обучающегося второстепенным.
Образовательная практика подтверждает этот вывод – обучение будущих специалистов органов внутренних дел осуществляется на предметоцентристской основе. Как показали результаты констатирующего эксперимента в части изучения доминирующего типа мотивации обучающихся в учебно-профессиональной деятельности, доля мотивации саморазвития не превышает 13 %, лишь каждый десятый из обучающихся видит свое развитие в будущей профессии (9,2 %); только треть курсантов и слушателей отразили объекты-мотиваторы своей жизненной и ситуативной активности в образовательном поле (31 %). Эти результаты указывают на временное и предметно-деятельностное рассогласование внутреннего мира обучающихся и доминирующего вида деятельности в текущем образовательном процессе.
Реализация экспериментальной методики подготовки будущих сотрудников полиции к социальному взаимодействию в образовательной организации МВД России
Методика подготовки будущих сотрудников полиции к социальному взаимодействию представляет собой «упорядоченную совокупность приемов, процедур, операций, правил педагогической деятельности на основе сочетания системы методов», обеспечивающую целенаправленное формирование компетентности социального взаимодействия курсантов в процессе изучения дисциплины «Педагогические основы воспитательной работы» «ПОВР ОВД» [200, с. 7]. Методика включает в себя:
- проектирование целей компетентностно-ориентированной дисциплины;
- определение модульного содержания дисциплины;
- согласование содержания дисциплины с содержанием компетентности социального взаимодействия сотрудника полиции;
- подготовку курсантов к успешному восприятию и освоению дисциплины;
- организацию обучения по отдельным модулям дисциплины;
- организацию самостоятельной работы и внеучебной деятельности курсантов;
- организацию совместной деятельности педагога и обучающихся.
Проектирование целей компетентностно-ориентированной дисциплины Направленность методики определялась установкой на преодоление основного недостатка ведомственной системы профессионального образования МВД России и личностно отчужденного характера образовательного процесса в вузе. Учебная дисциплина «Педагогические основы воспитательной работы в ОВД» идеально подходит для решения этой проблемы в силу самого предмета воспитательной работы – личности сотрудника полиции и личностно ориентированного содержания самой воспитательной работы.
Структурно-логический анализ рабочей программы этой дисциплины в ряде вузов МВД России показал, что целями изучения дисциплины является формирование у обучающихся знаний и умений для решения воспитательных задач в подразделениях ОВД (Сибирский юридический институт МВД России), «информированности курсантов и слушателей о возможностях применения в педагогической теории и педагогических технологиях воспитательной работы специалиста ОВД» (Московский университет МВД России имени В. Я. Кикотя, 2012). Наиболее полно цели дисциплины представлены в рабочей программе дисциплины Краснодарского университета МВД России, включающие в себя ознакомление с теорией и предметом воспитательной работы в ОВД, «формирование способности эффективного решения воспитательных задач в профессиональной деятельности, формирование и развитие у будущих специалистов системы общечеловеческих и профессионально важных качеств, формирование умений применять психолого-педагогические методы и приемы в экстремальных условиях» (Краснодарский университет МВД, 2016). В рабочей программе дисциплины Краснодарского университета МВД России наиболее полно из всех изученных программ представлены задачи формирования мировоззрения сотрудника, его ценностно-смысловой сферы, способности к решению воспитательных задач, сделан акцент на самостоятельную работу курсантов, обеспечивающую творческий процесс познания. Следует также отметить, что отражение в целях личностно ориентированного образовательного результата соответствует не только преодолению личностной отчужденности образовательного процесса, но и обеспечивает упоминаемый ранее триединый его контекст (профессиональный, социальный, личностный).
На наш взгляд, такой основательный подход к планируемому результату освоения дисциплины требует концентрации внимания на общих для всех трех контекстов интегративного основания, учитывая, что она преподается в условиях реализации ФГОС ВО, следовательно, результат должен быть выражен соответствующими конструктами. Исходя из этого цель учебной дисциплины «ПОВР ОВД» приняла в экспериментальном исследовании следующую редакцию: подготовить будущего сотрудника полиции к эффективному воспитательному взаимодействию и решению профессиональных задач на основе современных педагогических концепций и воспитательных технологий.
Согласование содержания дисциплины с содержанием компетентности социального взаимодействия сотрудника полиции
Для обеспечения согласованности содержания учебной дисциплины для образовательного результата в виде компетентности социального взаимодействия необходимо определить уровни содержания образования, на которых будет осуществляться их интеграция. Следуя позиции В. В. Коаевского и А. В. Хуторского, определяющих цель образования в становлении человека, способного к свободному гуманистическому выбору, обладающего многофункциональными компетентностями субъекта социальной и профессиональной деятельности [130, с. 3], ученые рассматривают содержание образования в качестве педагогически адаптированного социального опыта и выделяют пять уровней его формирования. На уровне общетеоретического представления мы рассматриваем опыт социального взаимодействия в качестве результативно-целевого основания согласования воспитательной и профессиональной деятельности сотрудника в воспитательной работе в ОВД. Такая теоретическая модель представлена моделью компетентности социального взаимодействия сотрудника полиции.
Уровень учебного предмета конкретизирует связь содержания воспитательной работы и социального взаимодействия с компонентами элементами социального опыта их осуществления. Содержание учебного предмета определяется выполняемой им функцией в профессиональном образовании сотрудника полиции. «ПОВР ОВД», представляя педагогическую науку о воспитании, является научно-мировоззренческим, когнитивным и инструментальным, но теоретическим основанием воспитательной работы.
Применительно к общему образованию В. В. Краевский, А. В. Хуторской отмечают, что его содержание является социально и личностно-детерминированным. Профессиональное образование сотрудника полиции детерминируется еще и профессиональной деятельностью, поэтому его можно графически представить в следующем виде, что позволяет определить особенности на уровне предмета (см. рис. 10).
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по подготовке будущих сотрудников полиции к социальному взаимодействию
На входе в эксперимент по результатам диагностики исходного состояния элементов компетентности социального взаимодействия курсантов экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп были зафиксированы следующие результаты.
Ценностно-мотивационный компонент. В типологических особенностях ценностно-мотивационного профиля испытуемых ЭГ и КГ по приоритетной значимости для них жизненных ценностей не было зафиксировано статистически значимых отличий. В отличие от слушателей выпускного курса, для второкурсников приоритетной ценностью явилось не материальное положение (ЭГ - 43,3 % выборов высокого уровня; КГ – 44,5 %), а саморазвитие (ЭГ - 71,6 %; КГ – 70,3 %). Для них, в отличие от их старших коллег, менее значимы личный престиж (ЭГ – 26,4 %; КГ – 28,1 %) и сохранение индивидуальности (ЭГ – 31,1 %; КГ – 30,8 %), однако проявилось согласованное отличие в более высокой значимости для испытуемых духовного удовлетворения в образовательной сфере (ЭГ – 51,4 %; КГ – 51,1 %), креативности (ЭГ – 37,5 %; КГ – 38,6 %) и достижений (ЭГ – 47,9 %; КГ – 49,1 %). Сравнительный анализ данных, полученных на этапе констатирующего эксперимента и на входе в формирующий эксперимент, позволил связать снижение значимости для обучающихся ценностей духовной сферы, саморазвития и креативности с продолжительностью обучения в вузе, что потребовало дополнительной экспериментальной проверки и теоретического объяснения. Эта намечающаяся тенденция в образовательном процессе, как и некоторые другие, рассматривалась нами как дополнительные частные гипотезы экспериментальной части исследования.
В одном диапазоне (при незначительных, статистически не значимых колебаниях) в ЭГ и КГ проявились особенности индивидуальных понятийных полей мировоззренческой компетенции курсантов: высокий уровень мировоззренческих знаний продемонстрировали в ЭГ - 17,6 %, в КГ – 19,1 %; средний уровень - соответственно 36,6 % и 36,8 % и низкий – в ЭГ - 45,8 %, а в КГ – 44,1 %.
Уровень мировоззренческих умений и уровень владения способами мировоззренческой деятельности в составе мировоззренческой компетенции по результатам самооценки испытуемых ЭГ и КГ почти совпали с результатами слушателей выпускного курса и характеризуются как достаточно высокие. Результаты решения кейс-ситуаций на проверку умения курсантов применять мировоззренческие знания на практике оказались значительно ниже их самооценки. Эта тенденция проявилась и в ЭГ и в КГ.
В целом данные, полученные в процессе определения уровня ценностно-мотивационного компонента курсантов ЭГ и КГ на входе эксперимента, представлены в табл. 18 (см. табл. 18).
Оценивание социально-когнитивного компонента показало в обеих группах, что его элементы проявились у курсантов в равной мере на высоком уровне: в ЭГ - у 14,3 %, в КГ – у 11,9 %; на среднем уровне: в ЭГ – у 38,1 %, в КГ – у 30,9 %; на низком уровне в ЭГ – у 47,6 %, в КГ – у 57,2 %.
Сранительные данные содержатся в табл. 19 см. табл. 19).
В процессе оценивания регулятивно-деятельностного компонента в ЭГ высокую способность к самоуправлению на основании данных применения одноименного теста Н. М. Пейсахова курсанты ЭГ показали 50 %. В КГ эта группа оказалась несколько больше – 57,5 %, средним же уровнем способности к самоуправлению обладали в ЭГ - 37,7 %, а в КГ -30,0 %. Низкий уровень диагностируемой способности продемонстрировали в ЭГ - 14,3 % испытуемых, в КГ – 12,5 % (см. табл. 20).
По окончании формирующего эксперимента (на выходе) в экспериментальной и контрольной группах был произведен контрольный диагностический срез уровня сформированности компетентности социального взаимодействия сотрудника полиции по тем же критериям оценивания состояния её структурных компонентов и тем же диагностическим инструментарием, что и на входе в эксперимент.
Были получены данные по всем показателям оценочных критериев формируемой компетентности, на базе которых были сформированы итоговые сравнительные данные, представленные в табл. 23 (см. табл. 23).
Сравнение итоговых данных на входе и выходе формирующего эксперимента показало, что уровень компетентности социального взаимодействия курсантов экспериментальной и контрольной групп претерпел существенные изменения. В ЭГ число курсантов с высоким (творческим) уровнем компетентности возросло с 9 до 20 человек (рост составил 26,2 %), в КГ оно увеличилось с 9 до 11 (+5 %). Возросло количество курсантов и со средним (нормативно-продуктивным) уровнем сформированности компетентности СВ с 14 до 19 (+11,9 %) в ЭГ, и с 12 до 16 (+ 10 %) в КГ. Группа обучающихся с низким (непродуктивным) уровнем компетентности сократилась в ЭГ с 19 до 3 (-38 %), в КГ она уменьшилась на 5 человек (-12,5 %) за счет перехода с непродуктивного уровня на нормативно-продуктивный.