Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Подготовка будущих педагогов к управлению проектными кластерами как педагогическая проблема 17
1.1. Проблема подготовки будущих педагогов к управлению проектными кластерами в теории и практике педагогики 17
1.1.1. Генезис проблемы подготовки будущих педагогов к управлению проектными кластерами 17
1.1.2. Современное состояние проблемы подготовки будущих педагогов к управлению проектными кластерами 29
1.2. Модель подготовки будущих педагогов к управлению проектными кластерами 46
1.2.1. Методологические подходы к построению модели подготовки будущих педагогов к управлению проектными кластерами 46
1.2.2. Содержание модели подготовки будущих педагогов к управлению проектными кластерами 57
1.3. Педагогические условия реализации модели подготовки буду
щих педагогов к управлению проектными кластерами 74
Выводы по главе 1 96
ГЛАВА 2. Педагогический эксперимент по подготовке будущих педагогов к управлению проектными кластерами 99
2.1. Общая характеристика экспериментальной работы по подго товке будущих педагогов к управлению проектными кластерами 99
2.1.1. Организационный компонент экспериментальной работы 102
2.1.2. Результаты нулевого среза констатирующего компонента экспериментальной работы
2.2. Формирующий компонент экспериментальной работы: апробация модели подготовки будущих педагогов к управлению проектными кластерами и комплекса педагогических условий ее реализации 117
2.3. Результаты педагогического эксперимента по подготовке будущих педагогов к управлению проектными кластерами 140
2.3.1. Результаты промежуточных срезов констатирующего компонента экспериментальной работы 141
2.3.2. Результаты обобщающего компонента экспериментальной работы 151
2.4. Результаты дополнительного эксперимента 162
Выводы по главе 2 171
Заключение 174
Библиографический список
- Генезис проблемы подготовки будущих педагогов к управлению проектными кластерами
- Содержание модели подготовки будущих педагогов к управлению проектными кластерами
- Результаты нулевого среза констатирующего компонента экспериментальной работы
- Результаты промежуточных срезов констатирующего компонента экспериментальной работы
Генезис проблемы подготовки будущих педагогов к управлению проектными кластерами
Таким образом, каждое из направлений, составляющих исследуемую проблему, к 80-м годам прошлого столетия существовало в научном и практическом опыте и оказывало влияние на развитие отдельных отраслей и общества в целом.
Принимая во внимание интерес ученых и практиков к разработке тех или иных направлений, а также ключевые события исторического развития нашей страны, отечественной и зарубежной науки, мы выделяем три основных этапа становления проблемы: 1) с начала 80-х до начала 90-х годов ХХ века; 2) с начала 90-х годов ХХ века до начала ХХI века; 3) с начала XXI века до настоящего времени. Начало первого периода определяется введением М.Ю. Портером в научный оборот термина «кластер», существованием и устойчивым развитием системы высшего педагогического образования, второго – кардинальными изменениями в государственном устройстве нашей страны и интенсивным распространением теории кластеров, третьего – активизацией научных исследований во всех направлениях, определяемых проблематикой нашей работы. Дадим характеристику каждого исторического этапа. Первый этап (с начала 80-х до начала 90-х годов ХХ века) характеризовался застойными явлениями в экономике Советского Союза, которые не могли не сказаться, как на системе образования, так и на научно-исследовательской активности отечественных ученых.
К этому времени система высшего педагогического образования в СССР успешно функционировала (более 300 вузов осуществляло подготовку педагогических кадров) и на первый план вышли проблемы повышения его качества. Исследовались вопросы профессионально-этической подготовки педагога (Э.А. Гришин, 1981 г.), формирования у будущих педагогов трудовых умений и навыков (В.В. Кузьменко, 1981 г.), идейной убежденности (Ф.И. Казанжи, 1983 г.), социальной активности (Н.А. Воробьева, 1984 г.), общительности (К.С. Успанов, 1985 г.), самостоятельности (Н.И. Дидусь, 1988 г.), педагогического мышления (С.Т. Каргин, 1988 г.), готовности к общественно-педагогической деятельности (Г.В. Алексеева, 1989 г.), подготовки к работе с трудными детьми (К.А. Жукенова, 1990 г.) и др. Однако, эти исследования носили единичный характер и не были подчинены единым научным задачам развития и совершенствования подготовки педагогов.
Накопившиеся за период «застоя» проблемы, в том числе и в системе высшего педагогического образования, на фоне провозглашенной в 1987 г. перестройки дали новый импульс к развертыванию процесса модернизации образования. Был принят ряд документов, призванных обеспечить позитивные изменения в системе профессиональной подготовки кадров, среди которых «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы», «Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране», «О мерах по коренному улучшению качества подготовки и использования специалистов с высшим образованием в народном хозяйстве», «О мерах по улучшению подготовки и использованию научно-педагогических и научных кадров» и др.
Предпринятые усилия были направлены на повышение качества подготовки в вузах, интеграцию образования с наукой и производством, преодоление системного кризиса как страны в целом, так и важного ее сектора – высшего образования. Однако начавшийся в конце 90-х годов развал Советского Союза и связанные с ним проблемы во всех сферах государственного устройства, не позволили решить поставленные задачи и вывести высшее педагогическое образование на уровень, при котором оно успешно развивается, а имеющиеся благоприятные условия, позволяют ученым заниматься исследованиями по повышению эффективности профессиональной подготовки. Традиционное для кризисных периодов свертывание научных разработок, в том числе и в теории профессионального образования, привело к существенному снижению научной активности отечественных ученых, что не позволило в данный период актуализировать выявленную нами проблему в целом или ее отдельные ключевые аспекты. Однако не только указанные факторы оказали негативное влияние на постановку и решение исследуемой проблемы на данном этапе. Теория кластеризации, развивающаяся в экономике со времен Адама Смита и хорошо разработанная за рубежом [220; 223; 224; 226 и др.], в нашем образовании еще не получила распространения (в том числе и по причине закрытости информации) и потому не могла стать предметом исследования в заданной нами проблематике.
В промышленном секторе СССР кластеризация использовалась как продуктивный способ повышения эффективности экономических систем, как механизм отраслевой интеграции. Однако в рамках плановой экономики кластерный подход имел существенную специфику, связанную, прежде всего, с ориентацией на крупные, монополистические системы, так называемые «территориально-производственные комплексы» [66, с. 126], которые обладали в отсутствии конкуренции инертностью, что, безусловно, негативно влияло на кластерное разнообразие и распространение кластеров в отечественной промышленности. В нашей стране развитием данного направления занимались М.К. Бадман, Н.Н. Казанский, Н.Н. Колосовский, Б.З. Мильнер, М.Н. Степанов и др.
Таким образом, находясь на начальной стадии своего развития, кластерный подход еще не занял должного места в отечественной теории и практике и, потому объективно не стал предметом специальных исследований в профессиональном образовании.
Содержание модели подготовки будущих педагогов к управлению проектными кластерами
Отметим, что обращение к ресурсно-сетевому компоненту осуществляется при освоении будущими педагогами всех разделов разработанной нами программы (с. 56 диссертации). Однако наиболее интенсивно все ресурсы данного компонента используются при изучении апробационного и прикладного разделов, предусматривающих импорт и экспорт данных в ходе непосредственного сетевого взаимодействия, организованного в рамках проектной деятельности студентов. При этом вторая группа ресурсов привлекает для взаимодействия контент первой группы, а наполнение третьей группы как результат сетевого взаимодействия, детерминируется содержанием первых двух групп ресурсов. Определяя содержание данного компонента, мы опирались на следующее утверждение: чем больше возможностей для обмена информацией используется субъектами проектного кластера, тем богаче и продуктивнее сетевое взаимодействие. Для студентов, многие из которых не имеют опыта работы в проекте через сеть, предоставление возможности использовать разнообразные платформы и каналы передачи информации обеспечивает поддержку интереса к данному виду взаимодействия, активизацию самообразования и накопления соответствующего опыта, осознанию ценностной стороны коммуникации, формированию стремления к сотрудничеству в достижении общей цели и получению значимого для системы образования результата.
В зависимости от задач проекта и значимости полученного проектного решения, результаты сетевого взаимодействия участников проектного кластера могут пополнять их портфолио, храниться в фондах вуза или иметь практическое приложение и использоваться непосредственными заказчиками: подразделениями университета или представителями внешней среды (работодателями, преподавателями других образовательных организаций, органами управления образованием, общественными организациями, родителями обучающихся и др.). Содержание данного компонента определяется преимущественно преподавателем, реализующим модель подготовки будущих педагогов, в то время как продукты проектной деятельности являются результатами коллективного сетевого взаимодействия студентов, осуществляемого на фоне их педагогического сопровождения.
Исследование позволило нам прийти к заключению, что в отличие от двух других компонентов модели, наполнение ресурсно-сетевого компонента только регулируется преподавателем, который привлекает необходимые ему информационные продукты, созданные во внешней среде и, сопровождая проектную деятельность студентов, помогает им осваивать ее, выполнять коллективные учебные проекты и в дальнейшем пополнять персональное портфолио. При этом критериями отбора используемых ресурсов, по нашему мнению, являются простота и широта использования, безопасность, надежность. Таким образом, ресурсно-сетевой компонент, обеспечивая техническую возможность осуществления проектной деятельности в сетевой форме и концентрируя необходимую для этого информацию, выполняет в нашей модели интегративную и координационную функции, первая из которых аккумулирует необходимые для сетевого взаимодействия ресурсы, а вторая – обеспечивает согласованность использования ресурсного обеспечения.
Представление о предметном наполнении и организации подготовки будущих педагогов к управлению проектными кластерами дает организационно-предметный компонент (рисунок 7). Его содержательным ядром является программа подготовки, составленная на основе положений процессно-кластерного подхода и представленная на рисунке 4 (стр. 56 диссертации), а ее последовательная реализация обеспечивается специфической организацией образовательного процесса, предусматривающей использование совокупности специально подобранных методов, форм и средств.
Организационная сторона данного компонента представлена этапами подготовки, к которым мы относим: 1) мотивацию и целеполагание; 2) освоение программы через ориентировочно-теоретический, опытно-моделирующий и мониторинговый блоки; 3) автономное взаимодействие в интернет-пространстве.
Первый этап предусматривает формирование у студентов интереса к освоению нашей программы, стремления к изучению современных способов и средств управления проектными кластерами. Он предваряет процесс реализации программы и обеспечивается демонстрацией студентам преимуществ применения автоматизации процессов, привлечения кластерной организации проектной деятельности и сетевого взаимодействия.
В этом плане высокую эффективность показало использование для наглядной мотивации имеющихся внутривузовских наработок по автоматизации процессов документооборота, дистанционного обучения, рейтингового оценивания, формирования портфолио, организации учебного процесса и др., часть из которых создавалась с привлечением студентов.
Результаты нулевого среза констатирующего компонента экспериментальной работы
Характеризуя организационный компонент экспериментальной работы, отметим, что используемый нами экспериментальный план, предусматривает серию срезов (рисунок 10, с. 100), которые позволят выявить динамику изменений и сделать вывод об особенностях формирования исследуемой у будущих педагогов готовности в целом, и ее составляющих, в частности. Кроме того, к характеристикам экспериментального плана традиционно относят описание специфики групп участников эксперимента. Принимая во внимание особенности и количество факторов, подлежащих экспериментальному отслеживанию, считаем оптимальным участие четырех групп студентов, работа в которых будет осуществляться следующим образом: в экспериментальных группах ЭГ1 будет реализовываться разработанная нами модель и первая группа педагогических условий, в ЭГ2 – модель и вторая группа условий, в ЭГ3 – модель и весь комплекс условий, а в контрольной группе КГ модель будет иметь фрагментарную апробацию без обеспечения педагогических условий. Такой экспериментальный план является валидным и достаточно широко распространенным в современных исследованиях [138; 212; 214; 216; 218 и др.].
Помимо групп студентов в эксперименте принимала участие экспертная группа, осуществляющая фиксацию изменений, проведение независимого оценивания полученных результатов, составление экспертных заключений по результатам диагностики. В ее состав вошли преподаватели вуза, представители работодателей, а также исследователи, занимающиеся научными проблемами близкой тематики. Не углубляясь в требования к формированию экспертной группы и описание специфики ее работы, подробно освещенных в современной литературе (З.А. Мендубаева, С.И. Назарова, С.В. Ратовская, И.Б. Умняшова и др.), отметим лишь основные принципы, на которых она строилась: принципы систематичности, объективности, обоснованности, независимости, заинтересованности и др. Экспериментальная работа по оцениванию результативности реализации нашей модели и комплекса педагогических условий осуществлялась в естественных условиях образовательного процесса в Южно-Уральском государственном гуманитарно-педагогическом университете с участием студентов естественно-технологического, физико-математического, филологического факультетов, факультетов дошкольного образования, подготовки учителей начальных классов, коррекционной педагогики и инклюзивного образования, а также студентов Высшей школы физической культуры и спорта. Базой дополнительного эксперимента, реализуемого параллельно с основной экспериментальной работой, выступил Русско-Британский Институт Управления, где также апробировалась разработанная нами модель и комплекс педагогических условий при подготовке менеджеров. Экспериментальная работа на этой базе позволила нам с одной стороны оценить результативность наших предложений по решению поставленной проблемы в иной образовательной организации, а с другой – подтвердить их универсальность и распространяемость на подготовку других специалистов, в функционале которых проектная работа и профессиональное взаимодействие занимает существенное место. Всего в эксперименте приняли участие 198 студентов очной и заочной форм обучения, а также 35 преподавателей вузов и представителей профессиональной среды.
Выявление критериев, показателей и описание уровневых шкал для оценки их проявлений, а также систематизация соответствующего диагностического аппарата и построение математической модели определения степени сформированности готовности будущего педагога к управлению проектными кластерами является ключевой задачей организационного компонента проводимой экспериментальной работы. Раскроем его более подробно.
Опираясь на позиции современных исследователей [29; 47; 107; 153; 212 и др.] и учитывая специфику формируемого вида готовности будущих педагогов (рисунок 7, с. 62), мы в качестве основных будем использовать технологический и субъектный критерии. Показателями технологического критерия являются знания и умения будущего педагога в направлении управления и кла-стерообразования, проектной деятельности, сетевого взаимодействия и автоматизации процессов, а субъектного – ценностное отношение и личностные качества, необходимые для успешного управления проектными кластерами. Данные критерии и показатели могут проявляться на трех уровнях - недостаточном, достаточном и продвинутом, а общая готовность - на репродуктивном, ситуативно-продуктивном и творческом.
При описании каждого критерия и его показателей представим: 1) их фактическое наполнение; 2) уровневые шкалы проявлений; 3) методы и средства диагностики, диагностические задания; 4) модель определения уровней проявления критерия.
Технологический критерий позволяет оценить знания и умения будущего педагога в указанных выше направлениях, необходимые для эффективного управления проектными кластерами.
Управление и кластерообразование включают: У знания роли и значении кластера, особенностей его формирования, специфики функционирования, сущности и процедур управления, показателей его эффективности и др., умения организовать кластер, выявить ресурсы, необходимые для его успешного функционирования, выполнять управленческие функции, делегировать полномочия, организовать работу по решению общей проблемы, координировать командные действия и др. Проектная деятельность включает: S знания сущности проектной деятельности, видов проектов, специфики работы над проектом, технологий проектной деятельности, форм и способов представления результатов и др., умения ставить проектные задачи, реализовывать этапы проектной деятельности, генерировать новые способы решения проблемы и оценивать их новизну, описывать проект как результат совместной деятельности и др. Сетевое взаимодействие включает: S знания современных информационных сетей и их возможностей, способов и средств сетевого взаимодействия, правил коммуникации и др.,
Результаты промежуточных срезов констатирующего компонента экспериментальной работы
Выполненное нами теоретическое исследование и основной эксперимент показали, что содержание программного материала, подлежащего усвоению студентами, носит универсальный характер, а используемая в ходе апробации модели и комплекса педагогических условий тематика проектов, преимущественно связана с образовательным процессом в вузе, что также позволяет распространить полученные результаты на подготовку специалистов непедагогического профиля (менеджеров, инженеров, технологов и др.). Для подтверждения этой мысли мы провели дополнительный эксперимент.
Осуществляя выбор базы исследования для дополнительного эксперимента, мы исходили из того, что профессиональная деятельность будущих специалистов, подготовка которых осуществляется в современном вузе, должна предусматривать взаимодействие между субъектами, носить проектный характер, обладать потенциалом для кластерообразования. В результате мы остановили свой выбор на подготовке менеджеров и организовали дополнительный эксперимент в ЧОУ ВО «Русско-Британский Институт Управления», где реализация разработанной нами модели и комплекса педагогических условий осуществлялась на дисциплинах «Проектирование информационных систем», «Методология и стандартизация», «Интеллектуальные информационные системы», «Метрология», «Информационные системы в экономике», «Информатика», в ходе практики, проектной деятельности и в процессе самоподготовки.
В дополнительном эксперименте приняли участие 41 студент, которые составили две экспериментальные группы (1ЭГ и 2ЭГ), в первой из которых реализовывалась только модель, а во второй модель и комплекс всех условий. При этом нами были внесены изменения и в экспериментальный план: результаты по диагностическим срезам сравнивались между группами и в группах с предыдущими срезами. Кроме того, проводилось сравнение результатов основного (в группах ЭГ1, ЭГ2 и ЭГ3) и дополнительного экспериментов на нулевом и итоговом срезах.
Дополнительный эксперимент реализовывался в течение двух лет, предусматривал проведение трех диагностических срезов - нулевого, промежуточного и итогового и использование разработанного нами для основного эксперимента диагностического аппарата.
Нулевой срез дополнительного эксперимента показал низкую готовность его участников к управлению проектными кластерами. Данные оказались примерно такими же, как в основном эксперименте. В таблице 24 нами приведены результаты нулевого среза по уровням сформированности готовности (детализацию по показателям готовности мы представлять не будем, чтобы не перегружать характеристику экспериментальной работы и более четко отразить зафиксированную динамику).
Согласно критерию 2, распределение студентов в 1ЭГ и 2ЭГ статистически неразличимо: полученное значение данной переменной равно 3,14, что меньше ее табличного значения (5,99).
Наглядно результаты нулевых срезов основного и дополнительного экспериментов приведены на рисунке 36. 1ЭГ, 2ЭГ (дополнительный эксперимент) ЭГ1,ЭГ2, ЭГ3 (основной эксперимент) 20 40 60 80 100 творческий уровень ситуативно-продуктивный уровень репродуктивный уровень
Сравнивая данные, полученные на нулевом срезе в основном и дополнительном экспериментах, отметим, что они примерно одинаковые. Возможно, если бы дополнительный эксперимент проводился на студентах другого профиля (инженерах или программистах), в рамках которого информационная составляющая готовности была бы более ярко выражена, то в таком случает результаты были бы выше. Для студентов – будущих менеджеров управление проектными кластерами и автоматизация процессов, предусматриваемая данным видом управления, также как для будущих педагогов оказалась изначально слабо освоенной профессиональной деятельностью.
Относительно использования разработанной нами модели и комплекса структурно-координационных и субъектно-содержательных условий, отметим, что их реализация осуществлялась со студентами – будущими менеджерами в соответствии с представленной ранее программой и предусматривала аналогичные (приведенные в п. 2.2 диссертации) мероприятия педагогической направленности. Такая возможность обеспечивалась структурными особенностями Русско-Британского Института Управления, реализующего программы высшего, среднего профессионального и общего (школа «7 ключей») образования. Привлечение студентов к разработке проектов для внедрения в образовательные процессы этих уровней подготовки позволило им обогатить свой опыт и сразу видеть эффекты, являясь полноценными участниками инновационных изменений в институте.
Помимо проектов образовательной направленности, студенты выполняли и профессионально ориентированные проекты («Анализ мировых моделей управления», «Пиар-кампания фирмы», «Разработка концепции конкурентного сайта организации» и др.); участвовали в имитационных играх («Организация и проведение делового совещания», «Разработка стратегии антикризисного управления» и др.); вели подготовку с использованием сети к конкурсу WorldSkills; выполняли задания по заказам работодателей из сферы туризма, ресторанного и гостиничного бизнеса, дизайна («Разработка концепции тематического ужина», «Оформление витрины», «Электронное меню» и др.). Все проекты предусматривали коллективное взаимодействие в специально созданных для этого учебных проектных кластерах и отработку управленческих действий.
В результате реализации указанных мероприятий нами были зафиксированы изменения в сформированности у студентов готовности к управлению проектными кластерами. Так, на промежуточном срезе были получены уже более высокие результаты преимущественно за счет формирования у студентов знаний и умений. Ценностное отношение и личностные качества оказались в плане формирования более инертным новообразованием и к промежуточному срезу по данным показателям ситуация улучшилась несущественно.