Подготовка будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере Ковчина Наталья Викторовна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Теоретические предпосылки подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере 15

1.1 Социальное взаимодействие как полинаучный феномен 17

1.2 Подготовка будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере как предмет педагогического анализа 41

1.3 Изучение и характеристика подготовленности будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере 62

1.4 Общенаучные ориентиры разработки педагогического обеспечения подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере 87

Выводы по главе 1 107

ГЛАВА II. Реализация в образовательном процессе вуза педагогического обеспечения в виде организационно-педагогических условий подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере 110

2.1 Обогащение знаний будущего бакалавра о гармоничном взаимодействии 112

2.2 Ориентирование будущего бакалавра на рефлексию ценностного содержания социального взаимодействия 135

2.3 Включение будущего бакалавра в сотворческую деятельность в профессионально-ориентированных ситуациях социального взаимодействия 157

Выводы по главе 2 186

Заключение 191

Библиографический список

• Подготовка будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере как предмет педагогического анализа
• Изучение и характеристика подготовленности будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере
• Ориентирование будущего бакалавра на рефлексию ценностного содержания социального взаимодействия
• Включение будущего бакалавра в сотворческую деятельность в профессионально-ориентированных ситуациях социального взаимодействия

Введение к работе

Актуальность исследования. В законодательных документах, программах развития образования (Федеральный закон «Об образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Государственная программа «Развитие образования на 2013-2020 годы», федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования) отражена идея модернизации профессионального образования в соответствии с потребностями социально-экономического развития страны и конкурентоспособности на мировой арене: акцент ставится на развитие специалистов, способных к кооперации и социальному взаимодействию на основе современных принципов диалога и сотрудничества и социокультурных ценностей, к профессиональной деятельности в команде на общий результат, к организации и управлению деятельностью группы людей, деловому разрешению конфликтов и доброжелательному общению. Таким образом, в настоящее время перед профессиональным образованием стоит задача подготовки будущего бакалавра к организации, осуществлению и регуляции продуктивной и согласованной совместной (учебно- ) профессиональной деятельности, к социальному взаимодействию в профессиональной сфере.

Анализ научной литературы показывает, что созданы объективные предпосылки
решения данной задачи: в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, А.А. Бодалева,
В.Н. Мясищева, Г.В. Осипова, П.А. Сорокина раскрывается социальное взаимодей
ствие с общетеоретических позиций; Г.М. Андреевой, С.Л. Рубинштейном,
Д.Б. Элькониным характеризуется социальное взаимодействие в контексте деятельно
сти; Е.И. Гамовой, Н.Н. Обозовым, В.И. Слободчиковым, Л.И. Уманским рассматри
ваются вопросы совместной деятельности.

Социальное взаимодействие исследуется в различных контекстах: в единстве с общением – в работах В.А. Лабунской, Ю.А. Менджерицкой, Б.Д. Парыгина; как интерактивная сторона общения – В.Н. Куницыной, Б.Ф. Ломовым, В.А. Петровским, В.М. Погольша; как процесс воздействия субъектов друг на друга, характеризующийся взаимной обусловленностью, взаимовлиянием и взаимозависимостью – Л.П. Буевой, И.И. Жбанковой, А.Л. Журавлевым, Г. Зиммелем, М.С. Каганом, С.И. Рулевым, Н. Смелзером, Р.Х. Шакуровым; как взаимно сопряженные и скоординированные социальные действия партнеров, направленные друг на друга – С.С. Новиковой, Я. Щепаньским, А.Г. Эфендиевым, и других.

Общие характеристики социального взаимодействия представлены:

Е.В. Андриенко, И.А. Зимней, Е.И. Роговым (типы, виды, формы, способы взаимодействия); Г.В. Осиповым, Л.Н. Москвичевым, А.В. Мудриком (объективные и субъективные факторы, социальное взаимодействие в связи с поведением); Л.В. Байбородовой, В.В. Горшковой, Н.Ф. Радионовой (функции, классификация, уровни взаимодействия) и другими учеными.

В многочисленных зарубежных теориях при изучении социального взаимодействия используется синонимичное понятие интеракции (П. Блау, Г. Блумберг, Э. Гоффман, Дж. Мид, Т. Парсонс и другие).

Организация подготовки будущих бакалавров основывается на федеральных государственных образовательных стандартах и согласуется с профессиограммами с целью их реализации с учетом компетентностного подхода (В.А. Адольф, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, Г.И. Ибрагимов и другие). Данный подход позволяет выбрать результатив-

ные пути и условия подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в контексте его будущей профессиональной деятельности.

Анализ научной литературы, актуальных тенденций развития образования, состояния теории и практики высшего образования показывает ряд противоречий:

на общественно-государственном уровне: между заказом современного общества и государства на подготовку мобильных, высококвалифицированных бакалавров, способных результативно организовать и регулировать социальное взаимодействие в ходе выполнения профессиональной деятельности, и слабо выраженной ориентированностью профессиональных образовательных организаций на данную подготовку;

на образовательно-отраслевом уровне: между потенциалом образовательного процесса в вузе в контексте подготовки будущих бакалавров к социальному взаимодействию в профессиональной сфере и неразработанностью педагогического обеспечения в виде организационно-педагогических условий, диагностики и средств оценки подготовленности обучающихся к данному взаимодействию с учетом перехода на федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования;

на социально-личностном уровне: между необходимостью в качественной организации, результативном осуществлении будущим бакалавром социального взаимодействия в профессиональной сфере и отсутствием его осознанного отношения к данному взаимодействию как одной из личностно-профессиональных характеристик подготовленного и востребованного на рынке труда специалиста.

Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: каково педагогическое обеспечение подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере в процессе высшего образования и конкретизировать тему диссертационного исследования: «Подготовка будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере».

Объект исследования: профессиональная подготовка будущего бакалавра в вузе.

Предмет исследования: педагогическое обеспечение подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере в процессе высшего образования.

Цель исследования: обосновать, разработать педагогическое обеспечение подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере и экспериментальным путем проверить его результативность за счет реализации организационно-педагогических условий в процессе высшего образования.

Гипотеза исследования: подготовка будущего бакалавра к социальному взаимодействию будет результативной, если:

на теоретическом уровне выявлены сущность, содержание и функции социального взаимодействия будущего бакалавра в профессиональной сфере, конкретизирован педагогический смысл подготовки обучающегося к социальному взаимодействию в профессиональной сфере в процессе получения им высшего образования, обосновано педагогическое обеспечение подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере, разработаны критерии и выявлены уровни проявления подготовленности будущего бакалавра к данному взаимодействию.

на практическом уровне создано и реализовано педагогическое обеспечение в виде организационно-педагогических условий, способствующих подготовке будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере: обогащение знаний будущего бакалавра о гармоничном взаимодействии; ориентирование будущего бакалавра на рефлексию ценностного содержания социального взаимодействия; вклю-

чение будущего бакалавра в сотворческую деятельность в профессионально-ориентированных ситуациях социального взаимодействия.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой диссертационного исследования определены следующие задачи:

1. Выявить сущность и содержание понятия «социальное взаимодействие», эксплицировать понятие «социальное взаимодействие в профессиональной сфере»;

2. Конкретизировать педагогический смысл подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов и разработать ее педагогическую модель.

3. Разработать оценочно-диагностический инструментарий выявления подготовленности будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере.

4. Обосновать и разработать педагогическое обеспечение подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере в виде организационно-педагогических условий, методов, приемов и средств их реализации.

5. Проверить результативность педагогического обеспечения подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере посредством реализации организационно-педагогических условий в экспериментальной работе и разработать методические рекомендации по организации данной подготовки для преподавателей и обучающихся вуза.

Методологической основой исследования послужили:

деятельностный подход, обусловливающий особенности исследования и организации социального взаимодействия в процессе (учебно- ) профессиональной деятельности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие);

аксиологический подход, позволяющий целенаправленно проектировать педагогическое обеспечение подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере через формирование ценностного сознания и ценностного отношения как социально значимых при выполнении профессиональной деятельности (В.И. Андреев, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Н.Д. Никандров, Н.С. Розов, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и другие);

компетентностный подход, определяющий общие предпосылки подготовки бу
дущего бакалавра к социальному взаимодействию как социокультурной составляющей
его профессиональной подготовки и тем самым усиливающий практическую значи
мость исследуемого процесса в условиях осуществления современных образователь
ных программ (В.А. Адольф, В.И. Байденко, С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер,
И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков и другие ученые);

системно-диагностический подход, позволяющий разработать диагностику изучения уровня проявления подготовленности будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере (В.П. Беспалько, В.В. Игнатова, И.Ф. Исаев, М.И. Шилова и другие).

Теоретические основы исследования: исследования отечественных и зарубежных ученых в области изучения взаимодействия (Б.Г. Ананьев, Г.С. Батищев, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.А. Ядов и другие); научные идеи и концепции о социальном взаимодействии, его структуре, видах и типах (А.И. Аверьянов, И.К. Джерелиевская, Г.В. Осипов, Н.Ф. Радионова, П.А. Сорокин и другие); о совместной деятельности, командной работе, коммуника -ции и общении (И.И. Барахович, Е.И. Гамова, В.В. Давыдов, А.Л. Журавлев,

И.П. Иванов, Н.Н. Обозов, В.С. Окунева, К.К. Платонов, М.И. Станкин и другие); теоретические положения о профессиональной подготовке студентов (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Д.А. Данилов, Э.Ф. Зеер, Н.Э. Касаткина, Т.К. Клименко, Е.И. Климов, Е. А. Соколков и другие), о педагогическом обеспечении образовательного процесса, условиях, стратегиях, тактиках его реализации (Л.А. Барановская, В.В. Игнатова, В.С. Нургалеев, Е.Л. Руднева и другие); теоретические положения о методике и методологии педагогических исследований, методах обработки их результатов (Н.М. Борытко, Д.А. Новиков, Е.В. Сидоренко, О.А. Шушерина и другие).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы научного исследования: общетеоретические - анализ философской, социологической, психолого-педагогической, научно-методической и справочно-энциклопедической литературы, нормативно-правовой и программно-проектной документации касательно объекта исследования, информационной системы Интернет по тематике исследования, сравнение, обобщение, дедукция, интерпретация, построение гипотез, педагогическое моделирование; эмпирические - изучение и обобщение педагогического опыта вуза, беседа, опрос, анализ продуктов учебно-профессиональной деятельности обучающихся различных направлений бакалавриата, тестирование, оценка, самооценка, взаимооценка, экспертные сравнения, наблюдение, консультирование, педагогический эксперимент; статистические –^7-критерий Манна-Уитни, критерий ср *-угловое преобразование Фишера.

Экспериментальная база исследования: федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский государственный технологический университет». В экспериментальную работу были включены 258 студентов очной формы обучения направлений подготовки: 040400.62 (39.03.02) «Социальная работа»; 240100.62 (18.03.01) «Химическая технология»; 240700.62 (19.03.01) «Биотехнология»; 035700.62 (35.08.02) «Лингвистика».

Личное участие соискателя в исследовании и получении результатов состоит в
постановке проблемы, определяющей потребность будущего бакалавра в подготовке к
социальному взаимодействию в профессиональной сфере; выявлении теоретических
предпосылок подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в
профессиональной сфере; содержательно-структурной характеристике

подготовленности будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере, разработке и описании критериев и уровней проявления подготовленности к данному взаимодействию; разработке диагностических материалов по выявлению уровня проявления подготовленности будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере; разработке педагогической модели подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере; создании и реализации педагогического обеспечения подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере, представленного организационно-педагогическими условиями, методами, приемами и средствами; организации экспериментальной проверки их результативности в образовательном процессе вуза в рамках профессиональной подготовки будущих бакалавров; подготовке публикаций по теме исследования, в том числе в журналах, включенных в Перечень российских рецензируемых научных журналов («Alma Mater (Вестник высшей школы)» (2015 г.), «Фундаментальные исследования» (Москва, 2014 г.), «Современные проблемы науки и образования» (Москва, 2014 г., 2015 г.)).

Основные этапы исследования.

На первом этапе (2005-2010 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, нормативных документов по модернизации высшего образования, исследований по проблеме подготовки обучающихся к социальному взаимодействию в профессиональной сфере; уточнялась тема, определялись методология, объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования; разрабатывались категориальный аппарат, критерии и уровни проявления подготовленности будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере, ключевые идеи экспериментальной работы.

Второй этап (2011-2014 гг.) был связан с разработкой и реализацией педагогического обеспечения подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере в виде организационно-педагогических условий, с проверкой их результативности.

Третий этап (2014-2015 гг.) связан с завершением экспериментальной работы, обобщением и систематизацией результатов исследования в целом; уточнением и формулированием выводов и рекомендаций по подготовке будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере; оформлением текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования:

разработана научная идея подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере как процесса, который представлен содержательно-целевым, процессуально-деятельностным и оценочно-результативным компонентами, определяющими его педагогическое обеспечение в виде организационно-педагогических условий: обогащение знаний будущего бакалавра о гармоничном взаимодействии; ориентирование будущего бакалавра на рефлексию ценностного содержания социального взаимодействия; включение будущего бакалавра в сотворческую деятельность в профессионально-ориентированных ситуациях социального взаимодействия;

предложено суждение о сущности и содержании социального взаимодействия в профессиональной сфере как непосредственных или опосредованных взаимосвязанных и взаимообусловленных действиях, которые детерминированы потребностями работников организации в обогащении знаний и опыта, обмене информацией и ценностями, осуществлении совместной деятельности, рефлексии по ее преобразованию и направлены на совместное решение профессионально-ориентированных задач. При этом осуществляются межличностные и групповые коммуникации как культурные процессы;

доказана перспективность использования в процессе высшего образования будущего бакалавра идеи о реализации педагогического обеспечения подготовки к социальному взаимодействию в профессиональной сфере в виде организационно-педагогических условий на основе теоретического и экспериментального обоснования их результативности;

введена измененная трактовка понятия подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере как педагогического процесса, направленного на освоение будущим бакалавром совокупности знаний, умений, ценностей, опыта совместной профессионально-ориентированной деятельности, на активизацию взаимосвязанных, взаимообусловленных действий, отражающих сущность социального взаимодействия в профессиональной сфере.

Теоретическая значимость исследования:

доказано положение о применимости и результативности реализации в процессе высшего образования примерной программы «Социальное взаимодействие в профессиональной сфере» как вносящей вклад в методику подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере и способствующей расширению его представлений о содержании данного взаимодействия;

применительно к проблематике диссертации результативно использован пакет оценочно-диагностических материалов по изучению подготовленности будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере;

изложены характеристики этапов подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере: этап актуализации, этап проблематизации, этап приобщения;

раскрыты критерии проявления подготовленности будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере – потребностно-познавательный, ценностно-рефлексивный, регулятивно-деятельностный, через совокупность признаков подготовленности будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере, и охарактеризованы уровни проявления подготовленности к данному взаимодействию: утилитарно-прагматический, формально-исполнительский и активно-созидательный;

изучены в процессе высшего образования причинно-следственные связи: между созданием педагогического обеспечения подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере и изменением уровня проявления его подготовленности к данному взаимодействию, в частности переходу с утилитарно-прагматического уровня на более высокие – формально-исполнительский и активно-созидательный;

проведена модернизация процесса подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере в условиях высшего образования с учетом теоретически обоснованной и разработанной педагогической модели, что способствует обогащению профессиональной педагогики новыми знаниями об исследуемом процессе.

Практическая значимость исследования:

разработаны и внедрены в образовательную деятельность ФГБОУ ВО «Сибирский государственный технологический университет»: оценочно-диагностический инструментарий изучения подготовленности будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере; примерная программа «Социальное взаимодействие в профессиональной сфере», включенная в рабочие программы учебных дисциплин гуманитарного, социального и экономического и профессионального циклов для студентов различных направлений бакалавриата очной и заочной форм обучения;

определены пределы и перспективы практического использования в аудиторной и
самостоятельной работе студентов разработанных заданий, упражнений, ситуаций по
аспектам социального взаимодействия в профессиональной сфере: «Потребностно-
познавательный»; «Нравственно-ценностно-рефлексивный»; «Регулятивно-
коммуникативно-деятельностный» посредством дискуссионных, интерактивных, эври
стических методов обучения, проектной и творческой деятельности, методов коопера
тивного и проблемного обучения;

создана педагогическая модель подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере с ориентацией педагогического обеспече-

ния на реализацию организационно-педагогических условий в процессе высшего образования;

разработан и издан пакет методических материалов в виде сборника заданий, упражнений, ситуаций «Социальное взаимодействие в профессиональной сфере» для студентов направлений 18.03.01 (240100.62) «Химическая технология», 19.03.01 (240700.62) «Биотехнология», 18.03.02 (241000.62) «Энерго- и ресурсосберегающие процессы в химической технологии, нефтехимии и биотехнологии» и других очной и заочной форм обучения.

Достоверность результатов научного исследования определяется следующим: для экспериментальной работы показана воспроизводимость результатов исследования в условиях профессиональной подготовки бакалавров по различным направлениям; теория построена на проверенных фактах подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере в условиях высшего образования, согласована с результатами опубликованных психолого-педагогических исследований в области практической подготовки бакалавров и разработана на основе деятель-ностного, аксиологического, компетентностного и системно-диагностического подходов; идея подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере базируется на анализе его будущей профессиональной деятельности и опыте организации социального взаимодействия в учебно-профессиональной деятельности; установлено качественное совпадение авторских результатов изучения подготовленности будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере с результатами, представленными в исследованиях С.А. Суворовой, Л.Г. Осиповой, И.Р. Гайнутдиновой; использованы современные методики сбора и обработки материалов исследования при сочетании количественного и качественного анализа, в том числе методик обработки исходной информации о подготовленности будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере, применения статистических критериев U-критерия Манна-Уитни и *-углового преобразования Фишера для обработки результатов экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования докладывались на конференциях разного уровня: на международных – «Теория и практика современной науки» (2013 г.), «Педагогика и психология: инновации и практика» (2013 г.), «Фундаментальные и прикладные исследования: проблемы и результаты» (2014 г.), «Достижения вузовской науки» (2014 г.), «Psycho-pedagogical problems of a personality and social interaction» (2014 г.); всероссий -ских – «Современное образование в условиях реформирования: инновации и перспективы» (2013 г.), «Современный учебно-воспитательный процесс: теория и практика» (2014 г.); региональных – «Непрерывное экологическое образование и экологические проблемы» (2004 г.), «Образ современного инженера: общекультурный контекст» (2013 г.). Результаты исследования были отражены: в публикациях – «Alma Mater (Вестник высшей школы)» (Москва, 2015 г.), «Фундаментальные исследования» (Москва, 2014 г.), «Современные проблемы науки и образования» (Москва, 2014, 2015 гг.), «Символ науки» (Уфа, 2015), «Педагогический журнал» (Красноярск, 2015 г.), «Мир человека» (Красноярск, 2005, 2009 г.), «Парадигма» (Красноярск, 2005 г.); представлены в учебно-методическом пособии – «Практические основы делового английского» (2009 г.), сборнике заданий, упражнений, ситуаций – «Социальная психология. Социальное взаимодействие в профессиональной сфере» (2015 г.).

Кроме того, апробация и внедрение результатов исследования проводились в форме обсуждений на заседаниях кафедры психологии и педагогики, выступлений на методологических семинарах аспирантов и соискателей Сибирского государственного технологического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

6. Социальное взаимодействие в профессиональной сфере характеризуется как непосредственные или опосредованные взаимосвязанные и взаимообусловленные действия, которые детерминированы потребностями работников организации в обогащении знаний и опыта, обмене информацией и ценностями, осуществлении совместной деятельности, рефлексии по ее преобразованию и направлены на совместное решение его участниками профессионально-ориентированных задач. При этом осуществляются межличностные и групповые коммуникации как культурные процессы.

7. Подготовка будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере как педагогический процесс предполагает освоение будущим бакалавром совокупности знаний, умений, ценностей, опыта совместной профессионально-ориентированной деятельности, активизацию взаимосвязанных, взаимообусловленных действий, отражающих сущность данного взаимодействия, что отражено в разработанной педагогической модели, основными компонентами которой являются: содержательно-целевой, процессуально-деятельностный, оценочно-результативный.

8. В качестве критериев подготовленности будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере выступают:

потребностно-познавательный – отражает интерес к особенностям организации совместной деятельности; осознание необходимости и эффективности согласованного взаимодействия при работе в коллективе (команде); ориентированность на познание правил, принципов и овладение способами делового общения и сотрудничества при выполнении коллективных профессионально-ориентированных заданий; стремление к обмену информацией с другими участниками учебно-профессиональной деятельности;

ценностно-рефлексивный – предполагает анализ опыта социального взаимодействия и отношений в учебном коллективе и их критическое оценивание; осмысление и переосмысление ценностного содержания собственной учебно-профессиональной деятельности при работе с другими участниками; расположенность к разрешению рабочих споров и конфликтов на основе согласованного взаимодействия при работе в команде (коллективе); ориентацию в совместной учебно-профессиональной деятельности на социокультурные нормы и ценности;

регулятивно-деятельностный – предусматривает организацию и координацию социального взаимодействия в процессе решения профессионально-ориентированных задач; выбор и использование целесообразных коммуникативных тактик, способов позитивного воздействия и убеждения адекватно деловому сотрудничеству; управление собственными действиями в контексте согласованного взаимодействия, преодоление непродуктивных способов взаимодействия и разрешение конфликтных ситуаций при работе в команде (коллективе); участие в сотворческой учебно-профессиональной деятельности.

Активно-созидательный, формально-исполнительский, утилитарно-

прагматический уровни отражают уровни проявления подготовленности будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере по каждому из критериев.

4. Педагогическое обеспечение подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере включает организационно-педагогические условия, реализующиеся последовательно и во взаимосвязи: обогащение знаний будущего бакалавра о гармоничном взаимодействии; ориентирование будущего бакалавра на рефлексию ценностного содержания социального взаимодействия; включение будущего бакалавра в сотворческую деятельность в профессионально-ориентированных ситуациях социального взаимодействия.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, семи параграфов, заключения, библиографического списка, включающего 325 источников, и 7 приложений. В работе приведено 40 таблиц и 9 рисунков. Общий объем диссертации – 301 страница.

Подготовка будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере как предмет педагогического анализа

Анализ понятия «социальное взаимодействие», как основная задача этого параграфа, проведен в следующей последовательности: выявляется сущность и содержание понятия «взаимодействие», для чего анализируются характеристики его составляющих - «взаимность, взаимный», «действие» на основе научных представлений, о которых данное понятие эксплицируется; анализируются характеристики «социального, социальности», как признаков, поясняющих и дополняющих феномен «взаимодействие», излагаются различные точки зрения ученых на понимание социального взаимодействия личности в историческом и современном контекстах в единстве с раскрытием основных свойств и классификаций анализируемого понятия.

Первой частью сложного понятия «взаимодействие» является «взаимо-», выступающее в значении взаимный. Взаимным называют все то, что неодносторонне, обоюдно и ответно; взаимность характеризуется общностью, двусторонней расположенностью. Данная семантическая характеристика позволяет выделить сущность изучаемого нами понятия, которая связывается с согласованностью действий, касающуюся обеих сторон [163. С. 66].

Вторая часть «-действие», которое понимается как проявление какой-либо энергии, структурной единицы деятельности, относительно завершенного отдельного акта человеческой деятельности. Главной характеристикой действия человека выступает направленность на достижение определенной осознаваемой цели, произвольность и преднамеренность индивидуальной активности, то есть целе-осознанность и целенаправленность. Действие выражается в использовании различных средств, в качестве которых могут выступать орудия, знаки, ценности, нормы, роли [318]. Совокупность действий, последовательных, адресных, образуют специфический человеческий способ отношения к миру, то есть деятельность.

Проблематику действия человека по отношению к другому («социального действия») впервые начали активно изучать в зарубежной социологической науке; одним из ученых был создатель теории социальных действий М. Вебер. Под социальным действием понималось действие человека, соотнесенное с действием других людей, сознательно ориентированного на них и направленного на решение жизненных проблем [51]. Раскрывая сознательно-рациональный, целенаправленный, избирательный характер социального действия, конкретизируется его сущность термином «единичный акт», где система таких актов на физической, энергетической и информационной основе образует взаимодействие лиц. Впоследствии многие ученые-социологи обращались к подробному изучению социального действия, его признаков, видов и компонентов (Т. Парсонс, А. Шюц, Дж. Мид, Ф. Знанецкий, Э. Дюркгейм, Я. Щепаньский). Тем не менее, многие из них отмечают ориентированность социального действия на обратную реакцию, что на практике подтверждается обменом субъектов действиями, отражающим характер взаимодействия.

Понятие «действие» широко применяется в качестве единицы анализа в психологии, где оно представлено разработками отечественных психологов С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина, которые изучали действие в контексте трудовой деятельности. С.Л. Рубинштейн понимал его как акт трудовой деятельности, побуждаемый мотивом, сосредоточенный на решении задачи и характеризующийся сознательностью, предметностью и целенаправленностью [237]. А.Н. Леонтьев, как и С.Л. Рубинштейн, представлял действие частью («образующей») деятельности, менее ситуативно обусловленной и более наполненной субъективным смыслом, поскольку деятельность имеет самостоятельную, осознанную человеком цель и обусловлено ею. В смысловом содержании понятия «действие», по мнению ученых, раскрывается его общественная сущность, поэтому деятельность всегда социально детерминирована и соотнесена с действующими субъектами [157]. По мнению П.Я. Гальперина, действие составляет единицу любой человеческой деятельности, в результате которой формируются новые личностные качества, приобретаются новые знания и умения [66]. Таким образом, в современной психологии сложилась интерпретация «действия» как единицы деятельности, «своеобразной молекулы, несущей все свойства данной деятельности» [75. C. 144] и направленной на достижение определенной цели, решение поставленных задач.

Анализ научной литературы показывает, что сущность и содержание взаимодействия рассматриваются в философском, социальном, психологическом и пе 19 дагогическом аспектах. Словарь Т.Ф. Ефремовой толкует взаимодействие как воз действие различных предметов, явлений действительности друг на друга, обу словливая при этом взаимные изменения [93]. В философии нет единого понима ния взаимодействия, тем не менее, благодаря изучениям И. Канта, Г. Гегеля, Ф. Шеллинга, Ф. Энгельса, современных ученых-философов Л.М. Архангельского, В.Г. Афанасьева, Г.С. Батищева, А.А. Брудного, Л.П. Буевой, М.С. Кагана, В.А. Лекторского, В.М. Соковнина и других, самостоятельная категория «взаимодействие» приобрело смысл воздействия различных объектов друг на друга, которое выражает взаимную обусловленность существования явлений действительности друг с другом и характеризуется изменением их состояния, обменом этих объектов веществом, энергией, информацией. Данное понимание стало активно проецироваться на социальную сферу жизнедеятельности человека. Содержанием взаимодействия людей является удовлетворение личных и общественных потребностей в форме практической деятельности людей, его цель – прогресс или создание какого-то продукта.

В социальном контексте взаимодействие рассматривается как устойчивое выполнение действий, направленных на то, чтобы вызвать ответную реакцию со стороны другого участника. Особенность взаимодействия проявляется в том, что человек выступает как общественное, сознательное, активное существо. Так, П.А. Сорокин определяет взаимодействие как событие, в котором один субъект видимым или полуосязаемым путем старается влиять на действия или изменить состояние ума другого. Под субъектом подразумевается человек, мыслящий (имеющий собственные суждения), действующий (способный совершать поступки) и реагирующий (откликающийся на различные внешние воздействия) [263. C.192-193].

В психологии в зависимости от области исследования и объекта даются различные интерпретации категории взаимодействия, которые задали основу для дальнейших междисциплинарных исследований, в том числе в профессиональной педагогике. Взаимодействие рассматривается и как самостоятельная категория, и как интерактивная сторона общения, и как вариант деятельности индивида, и как вид человеческой активности в целом. Благодаря феномену взаимодействия и именно через этот процесс были описаны такие фундаментальные категории, как «деятельность» и «общение».

Изучение и характеристика подготовленности будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере

Логика изложения материала данного параграфа определена необходимостью поиска ответа на вопросы, что из себя представляет подготовка будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере в процессе высшего образования. В этой связи параграф представлен тремя частями: в первой представлено современное понимание «профессиональной сферы», профессиональной деятельности, выявлено содержание социального взаимодействия в ходе ее выполнения; во второй – показаны общие положения о профессиональной подготовке бакалавров в контексте реализации Федеральных государственных образовательных стандартов, представлена характеристика бакалавра (обучающегося вуза) как субъекта учебно-профессиональной деятельности и профессиональной подготовки; в третьей – определена подготовка будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере и конкретизирован ее педагогический смысл применительно к высшему образованию.

Первоначально обратимся к рассмотрению понятий «профессиональная деятельность» и «профессиональная сфера». Профессия (от лат. profession – «род занятий, специальность») в большинстве научных работ отождествляется с профес 42 сиональной деятельностью и представляется как род труда, требующий определенной подготовки и являющийся источником существования, средством удовлетворения материальных и духовных потребностей. В научных исследованиях встречаются и такие интерпретации: профессия – это общность людей, занятых определенным видом труда, некая объективная и регламентированная организация действий личности; ограниченный по содержанию вид деятельности, предполагающий специальную подготовку, и дающий человеку определенный социальный и общественный статус [122]. Профессия признана сложным многопризнаковым явлением, обусловливающим профессиональную деятельность объекта труда.

Содержание термина «профессиональная деятельность» характеризуется разносторонностью его трактовок. В широком смысле слово «деятельность» обозначает разносторонний процесс создания общественным субъектом условий для своего существования и развития, процесс преобразования социальной реальности в соответствии с общественными потребностями, целями и задачами [49]. Посредством профессиональной деятельности человек усваивает многогранные нормы и ценности общества. Наиболее общим образом охарактеризовал профессиональную деятельность Э.Ф. Зеер, который считает профессиональную деятельность социально значимой деятельностью, выполнение которой требует специальных знаний, умений и навыков, а также профессионально обусловленных качеств личности [99]. М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович утверждают, что профессиональная деятельность – это род труда, следствие его дифференциации. Успех профессиональной деятельности предполагает владение ее операционной, организаторской, психологической, нравственной сторонами, а также обобщенными профессиональными знаниями и готовностью к реализации оптимальных способов выполнения трудовых заданий [86]. Л.В. Мардахаев определяет профессиональную деятельность как специально организованную и регламентированную деятельность специалиста, направленную на достижение прогнозируемого результата с применением определенных средств [165].

Понятие «сфера» в широком смысле определяется как круг, поле, область, рамка и т.д. В философии и социологии под сферой понимают область действия, предел распространения чего-либо; пространство, среду, обстановку, общественное окружение. Сфера человека толкуется как пространственно представляемая область свободы и могущества личности. На разных возрастных этапах человек включается во множество таких сфер, одни из которых становятся доминирующими, другие в свою очередь служат фоном развития. Выделяют такие сферы жизнедеятельности человека, как профессиональная (трудовая, производственная), досуговая, образовательная (учебно-познавательная), коммуникативная (сфера общения) и другие. В контексте профессиональной деятельности понятие «сфера» используется для обозначения предела распространения активности личности (по отношению к окружающей среде и ее условиям), направленной на удовлетворение потребностей в решении профессионально-ориентированных задач.

Сфера профессиональной деятельности (профессиональная сфера, профес сиональная область, область профессиональной деятельности, профессиональное поле, сфера трудовой деятельности) в широком смысле интерпретируется как од на из сфер жизнедеятельности человека, область его трудовой деятельности, ха рактеризующаяся специфическими материально-техническими условиями, про странственно-временными рамками, организационно-технологическими связями ее субъектов, социально-психологическим климатом в коллективе и направленная на решение ее субъектами профессиональных или профессионально ориентированных задач. В общенаучном контексте встречается понимание про фессиональной сферы как сферы, в которой осуществляются различные виды дея тельности, направленные от подготовки специалистов различного уровня образо вания, в том числе бакалавров, в образовательной организации через их профес сиональное развитие и становление к непосредственному осуществлению различ ных видов профессиональной деятельности. В подобном ключе трактуют профес сиональную сферу в контексте изучения профессиональной подготовки обучаю щихся вуза и деятельности специалистов различных профессий современные уче ные-исследователи С.Е. Боброва, И.В. Затонская, С.С. Затонская, Л.А. Коростылева, А.Л. Лебедева, А.В. Новиков, В.А. Солнцева, П.М. Федоров и другие. В их работах представлена идея о том, что, обладая специфическими при знаками, профессиональная сфера, начиная с процесса профессиональной подго товки, способствует формированию у личности целостной картины мира, предла гает ей определенные условия для жизнедеятельности, самореализации и само определения, развития потенциала, необходимых знаний, умений и качеств. В узком смысле профессиональная сфера представляется как специфическая область или отрасль труда, обозначенная определенными границами применения и сформированная из совокупности отраслей, объединенных по общности предметов, орудий, технологий и результатов труда. Соответственно, человек конт 44 кретной профессии может занимать должность в разных профессиональных сферах.

Согласно Е.А. Климову по результатам труда различают две крупные взаимосвязанные профессиональные сферы:

1. Сфера материального производства (продуцирует средства производства и предметы потребления): промышленность, строительство, сельское и лесное хозяйство, фармацевтика, связь, доставка, быт, грузовой транспорт;

2. Непроизводственная сфера (включает управление и отрасли и виды профессиональной деятельности по обслуживанию населения и других отраслей экономики): органы государственного управления, административная работа, финансы и кредит, бухгалтерия (банки), органы правопорядка, безопасность, наука, образование, здравоохранение, искусство и культура, система массовых коммуникаций, соцобеспечение, общественное питание, жилищно-коммунальное хозяйство, пассажирский транспорт.

В зависимости от содержания труда (предмета, цели, средств, способов и условий) различают виды профессиональной деятельности и в данном контексте определяют сферы профессиональной деятельности. В отечественной психологии наибольшую известность получила классификация профессий, разработанная Е.А. Климовым. По объекту труда, то есть на что направлен труд человека, различают 5 типов профессиональных сфер.

Ориентирование будущего бакалавра на рефлексию ценностного содержания социального взаимодействия

Важно отметить, что осуществление любой стратегии, в том числе и педагогической, возможно только при создании определенных условий ее реализации. Этимология понятия «условие» раскрывает две ее стороны: это обстоятельство, от которого зависит что-либо, и это обстановка, в которой что-либо осуществляется [191. С. 839]. В педагогических исследованиях (В.И. Андреев, А.В. Андриенко, Н.М. Борытько, Л.Я. Вавилова, В.В. Игнатова, А.В. Кутузова, А.В. Никитенко, В.А. Сластенин, О.А. Шушерина и другие) «условия» представлены как: порядок действий; обстоятельства, обеспечивающие развитие и становление личности; среда, в которой совершается решение педагогических задач; совокупность некоторых внешних факторов, влияющих на развитие, воспитание и обучение личности и оказывающих воздействие на их результаты; требования к организации учебно-воспитательного процесса; правила и отношения, обеспечивающие достижение цели педагогического воздействия и другое.

В работах Ю.К. Бабанского мы находим описание педагогического условия как обстановки, при которой компоненты учебного процесса представлены в наилучшем взаимодействии и которая способствует плодотворной работе педагога и обучающегося [21. С. 125]. В.П. Беспалько, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов определяют педагогические условия в качестве субъективных и объективных требований и предпосылок, способствующие педагогу в достижении цели работы и успешному решению поставленных задач. Под педагогическим условием Н.М. Борытько понимает «внешнее обстоятельство, фактор, оказывающий существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированный педагогом, интенциально предполагающий, но не гарантирующий определенный результат процесса» [46. С. 112]. Схожесть в определении можно обнаружить у В.И. Андреева, А.В. Никитенко, согласно которым педагогическими условиями выступают внешние обстоятельства, являющиеся результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), организационных форм обучения. Данные условия способствуют достижению дидактических определенных целей и оказывают существенное влияние на протекание педагогического процесса [12; 181; 119. С. 88].

Одними из создаваемых условий в научно-педагогической деятельности выступают организационно-педагогические, которые рассматриваются рядом ученых (В.А. Беликов, Е.И. Козырева, С.Н. Павлов и другие) как совокупность возможностей (содержания, форм, методов, мер воздействия) целостного педагогического процесса, обеспечивающих успешное решение образовательных задач и поставленной цели педагогической деятельности [30; 143; 197]. О.В. Галкина анализирует организационно-педагогические условия как совокупность целесообразных взаимосвязанных информационных комплексов, которые направлены на достижение определенных педагогических целей, соответствуют предпосылкам, обстановке, требованиям и создаются педагогами для обеспечения управления их профессиональной деятельностью, а также обучаемыми и их деятельностью [65].

Организационно-педагогические условия изучаются А.А. Володиным и Н.Г. Бондаренко как единое целое, состоящее из равноценных частей: организационных и педагогических условий. Организационные условия представляются определенной пространственной средой для образовательного процесса, они поддерживают возможности педагогических условий и сопровождают их реализацию. Ученые понимают под организационно-педагогическими условиями «характеристику педагогической системы, отражающую совокупность потенциальных возможностей пространственно-образовательной среды, реализация которых обеспечит упорядоченное и направленное эффективное функционирование, а также развитие педагогической системы» [59. С. 147]. Основными характерными признаками понятия «организационно-педагогические условия» являются: целенаправленность, взаимосвязанность и взаимообусловленность. Главная функция таких условий состоит в том, что они лежат в основе управления педагогической системы (образовательного процесса или его составляющих), подбираются педагогом с учетом ее структуры и в своем единстве обеспечивают эффективность решения поставленных образовательных задач.

По мнению М.И. Шалина, педагогическая составляющая в понятии «организационно-педагогические условия» заключается в совокупности внешних факто 92 ров (обстоятельств, обстановки), которые едины по своей внутренней сущности и явлениям и которые влияют на развитие личности обучающегося; организационная составляющая – в совокупности условий, которые обеспечивают целенаправленное планирование, организацию, управление, координацию, регулирование и контроль над образовательным процессом [306].

Таким образом, в рамках исследования организационно-педагогические условия подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере определяются как совокупность возможностей и обстоятельств процесса профессиональной подготовки, которые включают целенаправленные учебно-воспитательные мероприятия, обеспечивающие достижение цели, упорядочивание и реализацию подготовки будущего бакалавра к данному взаимодействию.

На основе анализа содержания категории «социальное взаимодействие», по нятий «условие», «педагогическая стратегия», основных характеристик социаль ного взаимодействия в профессиональной сфере в качестве организационно педагогических условий подготовки будущего бакалавра к данному взаимодей ствию нами были выделены: обогащение знаний будущего бакалавра о гармонич ном взаимодействии, что содействует приумножению и углублению знаний бака лавра о гармоничном протекании социального взаимодействия, в частности, в процессе выполнения профессиональной деятельности, актуализации потребности будущего бакалавра участвовать в совместной деятельности при решении профес сионально-ориентированных задач; ориентирование будущего бакалавра на ре флексию ценностного содержания социального взаимодействия, что предполагает осмысление им ценностного содержания основных компонентов социального вза имодействия в профессиональной сфере (возможностей, потребностей, ценностей, норм и правил, нравственных и моральных сторон профессиональной деятельно сти, средств и способов) и формирование ценностного отношения к его гармонич ному характеру посредством рефлексии собственного опыта взаимодействия в коллективе; включение будущего бакалавра в сотворческую деятельность в про фессионально-ориентированных ситуациях социального взаимодействия, что спо собствует активизации коммуникативных и организационных способностей обу чающихся через совместное творческое решение профессионально 93 ориентированных задач, самоорганизации и саморегуляции их деятельности в профессиональном контексте.

Реализация организационно-педагогических условий осуществляется посредством специального набора форм, методов, приемов и средств, имеющих под собой теоретическую обоснованность применения как неотъемлемой части подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере. На отбор содержания и методов подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию повлияли идеи культурно-исторической теории Л.С. Выготского, обучения взаимодействию А.В. Мудрика, обучения в сотрудничестве (cooperative learning), обучения в малых группах/команде (Student Team Learning) (Р. Славин, Р. Джонсон и Д. Джонсон, Дж. Аронсон), о совместной учебной деятельности В.В. Давыдова, о зависимости внешней стороны социального взаимодействия от его ценностных оснований (О.И. Даниленко, И.К. Джере-лиевская, Г.И. Чижакова, М.С. Яницкий и другие). Нами были учтены разработки ученых, связанных с применением технологий коллективного взаимодействия (А.Г. Ривин, В.В. Архипова, В.К. Дьяченко), интерактивных технологий обучения в процессе формирования способностей выполнять работу/задание совместно и руководствуясь при этом социальными ценностями и нормами (В.В. Гузеев, С.С. Кашлев, Е.В. Коротаева, Е.С. Полат, Г.К. Селевко).

На этой основе нами определяются общенаучные ориентиры процесса подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере, которые отражены на рисунке 5.

При построении модели подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере мы основывались на социальном заказе общества, заложенном в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего (профессионального) образования, направляющих преподавателей высшей школы на формирование у обучающихся необходимых социокультурных и профессиональных компетенций, связанных с различными аспектами социального взаимодействия, ориентирование их на продуктивное сотрудничество и поддержание позитивных взаимоотношений в коллективе, развитие и активизацию адекватных коммуникативных умений и навыков делового общения, необходимых в различных сферах профессиональной деятельности.

Включение будущего бакалавра в сотворческую деятельность в профессионально-ориентированных ситуациях социального взаимодействия

Третья модульная единица «Регулятивно-коммуникативно-деятельностный аспект социального взаимодействия в профессиональной сфере» представлена двумя учебными элементами, позволившими изучить, освоить и апробировать образцы коммуникативного поведения, способы и правила организации и регулирования продуктивной совместной творческой деятельности применительно к направлению подготовки бакалавров, а также путей оптимального решения возникающих в них конфликтов и проблем.

Учебный элемент «Коммуникативные и организационные способности бу дущего бакалавра в совместной профессионально-ориентированной деятельно сти» связан со способами, приемами и средствами организации и осуществления социального взаимодействия как профессионально значимого. В этой связи в учебном элементе предлагались как взаимообогащение социально профессиональных знаний студентов по вышеуказанной тематике, так и включение обучающихся в процесс организации сотворческой деятельности и участие в ней, освоение образцов и стратегий поведения, коммуникативных тактик, способов позитивного воздействия и убеждения, путей сотрудничества и правил его осуществления.

Логика информационного движения по учебному элементу «Проблемы социального взаимодействия будущего бакалавра в его профессионально-ориентированной деятельности» выстроена в направлении от определения основных проблем социального взаимодействия будущего бакалавра в избранной профессии к выработке путей их оптимального решения, апробации в совместной профессионально-ориентированной деятельности, от обозначения деструктивных и созидательных характеристик личности бакалавра к формированию арсенала способов и правил по разрешению конфликтных ситуаций и преодолению барьеров взаимодействия.

В качестве основных методов реализации организационно-педагогического условия «Включение будущего бакалавра в сотворческую деятельность в профессионально-ориентированных ситуациях социального взаимодействия» были избраны следующие: - метод кооперативного (совместного) обучения (например, студенты в парах или мини-группах выявляли эффективные стратегии поведения, приемы и техники построения коммуникации, организации совместной профессионально-ориентированной деятельности, необходимые условия организации социального взаимодействия в коллективе, анализировали собственный опыт взаимодействия в учебном коллективе на предмет профессионально-коммуникативного и деятель-ностного содержания; оценивали социально-профессиональные позиции участников в ситуациях взаимодействия; разрабатывали альтернативы достижения результативности во взаимодействии); - мини-тренинг (например, студенты опробовали различные пути и способы организации, ведения и завершения социального взаимодействия в учебно-профессиональной деятельности); - метод ролевой игры (например, студенты применяют освоенные стратегии поведения, коммуникативные и организационно-управленческие техники и приемы, продуктивные для достижения обоюдовыгодного результата в различных ситуациях социального взаимодействия); - метод моделирования (например, студенты создавали модели социального взаимодействия в профессиональной сфере, которые отображали поведение и коммуникацию его участников в различных проблемных ситуациях); - метод проекта (например, педагог организовывал командную информационно-поисковую и познавательную деятельность обучающихся в процессе поэтапной подготовки интерактивного проекта по созданию благоприятного социально-психологического климата в определенном коллективе).

Данные группы методов позволили обеспечить взаимное обогащение студентами знаний в области организации продуктивного гармоничного взаимодействия в профессиональной сфере, активное применение усвоенного на практике в процессе выполнения профессионально-ориентированной сотворческой деятельности.

Переходя к описанию реализации организационно-педагогического условия «Включение будущего бакалавра в сотворческую деятельность в профессионально-ориентированных ситуациях социального взаимодействия», необходимо заметить, что к его педагогическим средствам предъявляются высокие требования, что акцентировалось при анализе точек зрения исследователей на совместную, со-творческую деятельность, показатели их согласованности и продуктивности. В связи с этим наше внимание привлекли широко распространенные в мире интерактивные методы: метод ролевой игры, в нашей экспериментальной работе – «Я бы поступил так!»; мини-тренинг, в нашей экспериментальной работе – «Как преодолеть барьеры социального взаимодействия в профессиональной сфере»; метод интерактивного проекта, в нашей экспериментальной работе – «Если я руководитель…». Остановимся более подробно на основных элементах избранных методов, их реализации и работе обучающихся экспериментальных групп.

Начнем с ролевой игры. Ролевая игра «Я бы поступил так!» выступает эффективным средством побуждения обучающихся к поступкам (коммуникативным и деятельностным), посредством которых создаются условия для овладения необходимыми навыками и умениями. В дидактическом контексте о ролевой игре говорим как о модели взаимосвязанных проблемных ситуаций и совокупности символических действий участников, исполняющих определенные роли согласно цели и заданным правилам игры, для получения динамической последовательности принятия решений. Ролевая игра используется как универсальное средство воспроизведения учебной, производственной, управленческой деятельности, позволяющее более глубоко, личностно вникнуть в суть проблемы, «прожить» в своей роли данную проблемную ситуацию и принять обоснованное решение в заданных условиях. Основными функциями ролевой игры являются: обучающая, воспитательная, коммуникативная, познавательная, диагностирующая, когнитивно развивающая, профессионально развивающая, мотивационная, творческая. Критериями оценивания деятельности участников ролевой игры являются их активность, оригинальность и творческий подход к поиску решения создавшейся проблемы, использование интеллектуальных умений критического мышления, достоверность моделируемой ситуации, эффективность решений (выбор наиболее рационального способа действия, учет профессиональной специфики, затраченное время, рассмотрение альтернативных подходов к разрешению трудностей, предвидение последствий принимаемого решения) [208. С. 210-215].