Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Фасилитационное взаимодействие бакалавров педагогики и необходимость подготовки к нему в вузе 18
1.1. Требования к фасилитационному взаимодействию бакалавров педагогики с учащимися
1.2. Фасилитационное взаимодействие педагога с учащимися, его сущность, содержание и особенности проявления 35
1.3. Модель подготовки бакалавров педагогики к фасилитационному взаимодействию, и технология ее реализации в вузе 66
Глава 2. Экспериментальная проверка технологии реализации модели подготовки бакалавров педагогики к фасилитационному взаимодействию с учащимися в вузе
2.1. Организация экспериментальной проверки технологии реализации модели подготовки бакалавров педагогики к фасилитационному взаимодействию с учащимися в вузе 92
2.2. Реализация технологии подготовки бакалавров педагогики к фасилитационному взаимодействию с учащимися в вузе 98
2.3. Анализ результатов подготовленности бакалавров педагогики к фасилитационному взаимодействию с учащимися в вузе и пути его совершенствования 115
Заключение 125
Список литературы
- Фасилитационное взаимодействие педагога с учащимися, его сущность, содержание и особенности проявления
- Модель подготовки бакалавров педагогики к фасилитационному взаимодействию, и технология ее реализации в вузе
- Реализация технологии подготовки бакалавров педагогики к фасилитационному взаимодействию с учащимися в вузе
- Анализ результатов подготовленности бакалавров педагогики к фасилитационному взаимодействию с учащимися в вузе и пути его совершенствования
Фасилитационное взаимодействие педагога с учащимися, его сущность, содержание и особенности проявления
Важность подготовки к фасилитативному взаимодействию педагогов связана с общемировыми тенденциями, направленными на обеспечение равных возможностей в получении образования различными категориями несовершеннолетних, в том числе и отличающимися своими адаптивными возможностями. Такое взаимодействие направлено на обеспечение наиболее полной реализации возможностей каждого ученика в процессе его обучения и воспитания.
Изучение литературы показало, что под фасилитацией (от англ. facilitate -помогать, облегчать, способствовать) понимается стремление создать для человека, испытывающего какие-либо затруднения, такие условия (приспособления), в которых он мог бы наилучшим образом самостоятельно преодолеть их и решить стоящую перед ним задачу. Учитывая, что педагог реализует себя через взаимодействие с учащимися, возникает необходимость его фасилитативного взаимодействия с ними. Оно связано с тем, что педагогу необходимо обеспечить успешность в обучении и воспитании различных категорий учащихся, в частности тех, кому трудно дается обучение, испытывающим сложности в адаптивности к окружающей среде, в проявлении инициативы и творчества, пр. Все это предполагает необходимость выявления требований, предъявляемых к фасилитативному взаимодействию педагога и учащихся.
Изучение нормативных документов, регламентирующих деятельность педагога, личные беседы с различными категориями педагогов в учреждении повышения квалификации учителей, а также личный опыт педагогической деятельности, - все в целом позволило выявить основные требования, предъявляемые к фасилитативному взаимодействию педагога с учащимися. Эти требования касаются его умений: инициировать проявление самостоятельности в учебной и внеучебной деятельности каждым обучающимся с учетом его своеобразия и решаемых задач; создавать условия, позволяющие чувствовать свободу целесообразного самопроявления различными категориями учащихся; направлять и активизировать проявление конструктивной любознательности и активности в познавательной и общественной деятельности; поощрять проявление солидарности и кооперации в учебной работе различных категорий учащихся; содействовать развитию активной личностной позиции самореализации учащихся; понимать эмоциональное состояние учащихся и оказывать им помощь в преодолении негативных эмоций и субъективных трудностей; обеспечивать личностно-ориентированное взаимодействие с каждым учащимся с учетом его адаптивных возможностей в процессе обучения и воспитания; управлять своим состоянием, проявлять толерантность к своеобразию каждого учащегося и строить с ним конструктивные отношения; определять продуктивность взаимодействия с учащимися и перспективы его совершенствования.
К началу XXI века в системах образования Казахстана и России «условия игры» поменялись, казахстанские и российские выпускники оказались не готовыми учиться и работать в условиях рыночной экономики и революционных изменений общества, движущегося в направлении экономики, основанной на знаниях. Обучение, ориентированное на запоминание учащимися информации и заучивание, оказалось не способно успешно решать задачи образования. Решение проблемы виделось собственным потенциалом образовательных систем, поиском форм и методов, способствующих повышению образовательного ценза педагогов, формированию нового типа кадров, способных находить и компетентно отвечать на все вызовы, которые ставит современный мир. Проблемы в образовании не являются локальными - они носят всеобщий характер. В документах международных форумов по образованию (Джомтьен, Таиланд, 1990 г.; Дакар, Сенегал, 2000 г.) [57], Гамбург, Германия, 1997 г.) образование признано «ключом, открывающим дверь в XXI век [48]. «Обучение в течение жизни» - такова современная парадигма образования [170; 171]. О реализации непрерывности педагогического образования пишут С. А. Репин, И. О. Котлярова, Д. А. Циринг и другие.
В декларациях международных конференций по образованию акцентируется внимание на недостаточную субъектную роль обучающихся в учебном процессе [170]. Эта же мысль была озвучена на шестой международной конференции по образованию взрослых, прошедшей под девизом: «Жить и учиться во имя достойного будущего: важность обучения взрослых» (ЮНЕСКО, май 2009 г., Бразилия) [239].
В эпоху растущей глобализации перед миром возникают не только новые возможности, но и новые вызовы. «Наряду со структурными социально-экономическими сдвигами, политическими переменами формируется экономика знаний с ее новой рабочей средой, иными формами организации общества и каналами коммуникации, что делает еще более насущными потребности в обновлении и адаптации коллективных и индивидуальных навыков и умений» [170].
Квалификационные требования к компетентностям преподавателя вуза за последние два десятилетия существенно выросли: потребовался специалист, соответствующий экономике, основанной на знаниях, владеющий современным мышлением, обновленным научно-методическим портфолио.
Учитель рассматривается в качестве консультанта, помощника ученика, проводника его в стране знаний; признана субъектная роль ученика в овладении знаниями по индивидуальной учебной траектории. К сожалению, ученик в большей степени все еще остается объектом педагогического воздействия. По мнению А. Ф. Аменда, Р. С. Димухаметова, Л. И. Дудиной [7; 64; 65], в трех ключевых положениях - сотрудничество (синергия), взаимозависимость и личная автономия - заключается смысл фасилитации, опосредованной деятельностью, и синергетический образ фасилитатора, фундаментальные положения для формирующейся Я-концепции бакалавра педагогики [7; 64].
Образование должно готовить бакалавров педагогики к жизни в демократическом обществе, помогая обучающимся признавать права и обязанности, которые они имеют как граждане. По мнению Г. А. Цукерман, «традиционная система образования максимально унифицирована, то есть направлена на то, чтобы учить всех одинаково». Автор советует: «...не давать образцов, а ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать, - вот основания нетрадиционной педагогики, основанной на психологической теории учебной деятельности...» [232, с. 43].
Мы разделяем точку зрения А. Г. Асмолова, который пишет: «Роль ученика в школе задает свои законы - это роль пассивного потребителя информации» [18 с. 631].
В ситуациях, о которых пишут Г. А. Цукерман, А. Г. Асмолов, В. И. Кузнецов [116], Г. Семенов [201], остаются невостребованными категории личности: активность и сознательность.
Каждый обозначенный атрибут раскрывает жизненные позиции человека. Невнимание педагога к «включению» в учебный процесс атрибута деятельности -одного из ведущих видов деятельности в студенческий период, являющегося «сензитивным для развития основных социогенных потенций человека» [9; 10], ведет к изменениям этого вида деятельности, которая, в свою очередь, оказывает существенное влияние на профессионально-педагогическое становление личности, раннее эмоциональное выгорание и пр. В этот период у обучающихся формируется направленность ума, склад мышления, профессиональная направленность, происходит развитие его личности.
Студенту вуза необходим высокий уровень интеллектуального развития, в частности внимание, восприятие, мышление, память, достаточный уровень владения определенным кругом логических операций. Специалисты высшей школы отмечают, что при переходе на многоуровневую структуру подготовки -бакалавриат, магистратура - для достижения высокого уровня научно-практической подготовки студентов необходимо решить две задачи: возможность получения студентами глубоких знаний и изменение подходов к организации учебной деятельности, чтобы повысить качество обучения, развить творческие способности студентов, стремление к непрерывному приобретению новых знаний, учесть интересы студентов в самоопределении и самореализации (Е. Андресюк, А. Вербицкий, Ю. Попов и др.). Предложения для решения второй задачи мы находим в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования Российской Федерации [219] и в Приказе Министерства образования Р.К.[169]. В основу этих двух государственных документов разработчики положили компетентностный подход, который конечной целью образования ставит, прежде всего, повышение качества высшего образования на основе обязательных требований к уровню подготовки студентов и образовательной деятельности в соответствии с международными образовательными стандартами [187].
Модель подготовки бакалавров педагогики к фасилитационному взаимодействию, и технология ее реализации в вузе
Основными компонентами модели являются: целевой (подготовка бакалавра педагогики к фасилитативному взаимодействию с учащимися); содержательный (содержание учебных дисциплин, - психология, этика, конфликтология, спецкурс и др., - позволяющие сформировать умения навыки и компетенции фасилитационного взаимодействия, специфика реализация норм взаимодействия с различными категориями учащихся); прикладной (овладение операционными действиями, технологией фасилитативного взаимодействия, накопление опыта их реализации); технологический (владение прикладными технологиями, имеющими выражение в процессе становления бакалавра педагогики, - знание и умение реализовать на практике нормы законодательных документов, умение поддержать учащихся, выявлять зоны противоречий и конфликтов с разными категориями учащихся); мониторинговый (оценка динамики развития фасилитативного взаимодействия и учет его результатов в последующей учебной работе со студентами); результативный (уровень подготовленности бакалавра к фасилитативному взаимодействию с учащимися). Модель основывается на принципах: индивидуализации обучения; принцип ситуативности; принцип преемственности, др.
Осмысление существа фасилитационного взаимодействия педагога с учащимся и модели его подготовки позволили выделить принципы его реализации в педагогическом вузе: индивидуализации обучения; принцип ситуативности; принцип преемственности и др.
Индивидуализация обучения заключается в том, что мы принимаем человека таким, каков он есть. Может быть конкретный студент или группы студентов с индивидуальными и групповыми особенностями. Каждый студент имеет юридическое и моральное право на получение помощи в улучшенной ситуации, в которой он находится, при этом обеспечивают ему личную безопасность при соблюдении принципа «не навреди».
Второй принцип ситуативности - определение цели и задачи педагогической деятельности в сложившейся жизненной ситуации. На основе прогнозируемого материала определяются цели и задачи. Цель -стимулирование целесообразного проявления студента, обеспечивающего успешность преодоления его проблем и их последствий. Задачи в этой ситуации: последовательность шагов в разрешении проблем, приобретение студентом разумного опыта поведения в подобной ситуации. Решение этих задач, с одной стороны позволит создать благоприятную обстановку, в которой студент сможет проявить себя, преодолевая проблемы, с другой - стимулирует студента к полезной активности для преодоления проблем и накопления позитивного опыта.
Основу принципа преемственности было положено несколько идей, которые определили интегрированность молодых студентов с особыми адаптивными возможностями в учебно-воспитательный процесс в вузе проявляется в том, что они становятся частью учебных групп, воспринимаются такими, каковы они есть, добиваются уважения, успешны в обучении, активны в меру индивидуальных возможностей в учебной и внеучебной деятельности.
Технология реализации модели подготовки бакалавров педагогики к фасилитационному взаимодействию с учащимися в вузе представляет поэтапную образовательную деятельность, включающую следующие этапы: информационно-аналитический (сбор информации целостности знаний, умений и навыков в области профессиональных коммуникаций студентов-бакалавров и преподавателей вуза); мотивационный (организуется деятельность, направленная на создание мотивационной сферы у всех субъектов образовательного процесса); планово-прогностический (составляется перспективный план по реализации всех этапов технологии); деятелъностный (реализуется технология фасилитативного взаимодействия); мониторинговый (организация оценочной деятельности процесса реализации технологии при необходимости внесения педагогической коррекции); результативный (сравнение полученных результатов, подведение итогов реализации технологи).
Непосредственно формирование основ фасилитационного взаимодействия педагога с учащимися реализуется на деятельностном этапе. Изучение процесса становления такого взаимодействия позволило выделить его соответствующие этапы: диагностико-прогностический - оценка своеобразия студента и определение перспектив работы с ним; мотивационный - разъяснение важности фасилитационного взаимодействия с учащимся и мотивирование его в овладении им; осмысливающий - раскрытие существа фасилитационного взаимодействия с учащимися, позволяющее осознанно подходить к овладению его основами; технологичный - овладение основами; тренировочный - закрепление навыков фасилитационного взаимодействия с определенными категориями учащихся; опытно-рефлексивный - накопление опыта фасилитационного взаимодействия с определенными категориями учащихся и анализа его результативности.
Мы полагаем, что данная модель обладает потенциалом целенаправленно и эффективно способствовать развитию личности будущего бакалавров педагогики - фасилитатора.
На начальном этапе моделирования нами были подвергнуты анализу требования к модели подготовки педагогов в системе образования (педагогические идеи Аристотеля, Демокрита, Дистервега, Конфуция, Сократа, Аль-Фараби, Ибрая Алтынсарина, Абая Кунанбаева, Ахмета Байтурсынова, К. Д. Ушинского, законодательные акты и документы Министерства образования и науки РК, РФ, монографии). Сегодня мы являемся свидетелями научной революции, которая повлекла за собой процессы смены парадигмы образования. К ведущей парадигме отнесем процесс экономической, политической, культурной интеграции и унификации в мире, получивший название «глобализация», в который втянуты практически все страны. Он вызвал к жизни новые социально-экономические отношения, конвергенцию в науке, творческий потенциал педагогов разного уровня.
Реализация технологии подготовки бакалавров педагогики к фасилитационному взаимодействию с учащимися в вузе
Используя метод наблюдения в процессе проведения занятий спецкурса «Социально-педагогическая фасилитация как инновационная технология в образовании», мы убедились, что студенты неплохо осваивают технологию фасилитационного взаимодействия и учатся отличать, в каких случаях студент выступает как фасилитатор, а в каких случаях он сам «тормозит» развитие педагогического процесса, выступая в роли ингибитора.
Практика реализации технологии подготовки бакалавров педагогики к фасилитационному взаимодействию с учащимися в вузе показала, что наиболее продуктивными являются синергетические организационные формы обучения будущих педагогов: деловые игры и дискуссии; защита читательского формуляра; коллективные защиты рефератов; читательские конференции и др.
Формы, активизирующие все направления познавательной деятельности бакалавров педагогики включают целый комплекс воспитательных и обучающих мероприятий: семинары и конференции, тематических дискуссии и ролевые игры, лекториев, диспуты и тренинги, практикумы и круглые столы, конкурсы и разработка социально-педагогических проектов, многое другое.
Пришло понимание, что вузовские формы и методы, активизирующие познавательную деятельность студентов, выступая «мостиком» между теорией и практикой, предоставляют возможность оказывать: содействие в расширении возможностей студента в освоении профессионально-педагогического мастерства; - помощь студентам в овладении широким спектром форм, методов, средств и приемов для гибкого построения образовательных программ, повышения эффективности педагогической деятельности;
Важным фактором успешности реализации технологии подготовки бакалавров педагогики к фасилитационному взаимодействию с учащимися в вузе выступает методологическая культура преподавателя высшей школы. В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. Я. Наин и другие ученые акцентируют важность формирования методологической культуры педагога [76; 113; 163,164].
Методологическая культура социально-педагогического исследования непосредственно связана с сущностью её практических действий, проявляющихся. «Обладать методологической культурой, значит знать методологию педагогики и уметь применять эти знания в процессе решения педагогических ситуаций» [113].
В условиях реализации технологии подготовки бакалавров педагогики к фасилитационному взаимодействию с учащимися в вузе у студентов резонансно возникает профессиональный интерес к рефлексии собственной деятельности, стремление предвосхитить новое состояние себя, видение предвосхищенного в цели деятельности продукта (модель занятия, учебно-методический комплекс, учебное пособие, учебник, проект гранта, научная статья, методические рекомендации, реферат, диссертация) и пр.
У некоторых студентов в ходе реализации технологии укореняется в сознании стремление к получению нового для них статуса: лаборанта, помощника преподавателя, консультанта. Порождаемые самой учебной деятельностью мотивы резонансно возбуждают, формируют и закрепляют у студента познавательные потребности. Как отмечает С. Л. Рубинштейн, «уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочно ее запечатлевает» [195].
Практика реализации технологии убедительно показала, что методы в профессиональном образовании должны быть организационно-деятельностными, посредством их организуется технология самоорганизации. Значительная роль в овладении подобной технологией в нашем педагогическом эксперименте принадлежала методике оценивания результата. Если рефлексия, оценивание результата образования, полностью является функцией преподавателя, то усваивается модель внешнего управления. Если к оцениванию привлекаются обучающиеся, понимая цель, нормы, способы оценивания, то усваиваются элементы самоорганизации. И. А. Зимняя пишет: «Если обучающимися осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, "сообщающего, догматического» [82].
Подготовка студента бакалавров педагогики (будущего специалиста) мы рассматриваем с разной точки зрения. Так, например, с содержательной позиции подготовка в вузе необходима для обработки профессиональной значимой трудовой сфере информации и само содержание подготовки бакалавров педагогики имеет логически обоснованную структуру с учетом конкретной специфики будущей профессиональной деятельности выпускника вуза. С точки зрения педагогики высшей школы подготовка бакалавра педагогики к фасилитативному взаимодействию с учащимися решает такие задачи, как развитие умение обобщать и конкретизировать, обосновывать последовательность профессиональных действий, выделять главное и второстепенное в любом аспекте профессиональной деятельности, устанавливать причинно- следственные связи.
Процесс подготовки бакалавров педагогики к фасилитативному взаимодействию с учащимися в вузе мы рассматривали как многогранную и взаимообусловленную деятельность студентов и преподавателя, направленной на отбор, систематизацию и представление учебной профессионально ориентированной информации преподавателем; восприятие, осмысление, переработку и овладение этой информации студентами; организацию преподавателем сознательной, результативной, рациональной деятельности каждого студента по овладению учебной информации и ее использованию в будущей профессиональной деятельности.
Анализ результатов подготовленности бакалавров педагогики к фасилитационному взаимодействию с учащимися в вузе и пути его совершенствования
Представленное к рассмотрению диссертационное исследование служит целям модернизации высшего профессионально-педагогического образования, развивает содержательно-технологическое обеспечение подготовки бакалавров педагогики к фасилитационному взаимодействию с учащимися в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта, ориентировано на повышение личностной роли обучающихся на всех уровнях образования.
Личность бакалавров педагогики рассматривается нами как цель и активный субъект собственного «самостроительства», направленного на повышение конкурентоспособности и компетентности.
Решая задачи первой главы диссертационного исследования, определили требования, предъявляемые к фасилитационному взаимодействию в процессе профессиональной подготовки в высшей школе; рассмотрели психолого-педагогические основы социально-педагогической фасилитации студентов -будущих бакалавров педагогики; раскрыли сущность, содержание и особенности проявления подготовленности бакалавров педагогики к фасилитативному взаимодействию с учащимися; разработали модель подготовки бакалавров педагогики к фасилитативному взаимодействию с учащимися и технологию ее реализации в вузе.
Задачи второй главы исследования заключались: в выявлении и обосновании критериев и показателей подготовленности бакалавров педагогики к фасилитационному взаимодействию с учащимися; экспериментальной проверки технологии реализации модели подготовки бакалавров педагогики к фасилитационному взаимодействию с учащимися; определения пути совершенствования подготовки бакалавров педагогики.
Проведённое исследование позволило выявить и обосновать целостную совокупность педагогических условий развития у бакалавров педагогики способности к осуществлению фасилитационного взаимодействия с учащимися в процессе профессиональной подготовки в высшей школе.
Обосновано положение, что обучение в высшей школе должно идти в фасилитирующем режиме, по технологиям сотрудничества (синергии), коллективного поиска, на деле осуществляя принцип фасилитации. Сформулированы социально-педагогические и психолого-педагогические основы фасилитационного взаимодействия. Определены основные методологические положения, которые определяют построение исследования на основе фасилитации. Определена степень разработанности исследуемой проблемы в педагогической теории и практике деятельности вузов, которая показала, что в системе вузовского образования довлеют преимущественно традиционные организационные формы и методы обучения. Экспериментально проверена модель подготовки бакалавров педагогики к фасилитационному взаимодействию с учащимися, способствующая, в результате ее внедрения, формированию бакалавра педагогики, ориентирующегося на долгосрочные эффекты обучения.
Ядром фасилитационного образовательного процесса, протекающего в синергетическом взаимодействии - обмене энергией, информацией, является студенческая группа, которую необходимо рассматривать как сложную и противоречивую систему, имеющую самые разнообразные связи и отношения с субъектами социокультурной практики. Открытость образовательного пространства социуму, незамкнутость, встроенность в профессиональную и социальную среду являются специфическими характеристиками, способствующими качественному обновлению обучения на основе фасилитации.
Полученные результаты исследования показали, что реализация модели подготовки бакалавров педагогики к фасилитационному взаимодействию с учащимися влияет на развитие профессионально-личностных качеств студентов. При этом разные условия оказывают различное влияние на формирование отдельных качеств бакалавров педагогики к фасилитационному взаимодействию с учащимися.
По результатам исследования могут быть сформулированы следующие выводы:
1. В системе вузовского образования Республики Казахстан довлеют преимущественно традиционные организационные формы и методы обучения, не приводящие к ожидаемым результатам, соответствующим требованиям развивающего общества. Высокоэффективная модернизация системы подготовки педагогических кадров возможна лишь при условии концептуального обновления цели, задач и содержания педагогического профессионального образования, касающихся подготовки бакалавра педагогики.
2. Подготовка бакалавров педагогики к фасилитационному взаимодействию с учащимися обусловлена потребностью развивающегося общества в творческих специалистах, способных решать на высоком профессиональном уровне педагогические задачи, обладающих высоким уровнем педагогической культуры, коммуникации и делового взаимодействия, что диктует необходимость повышения роли педагогических вузов в подготовке соответствующих бакалавров педагогики.
3. В основу эффективной подготовки бакалавров педагогики к фасилитационному взаимодействию с учащимися должна быть положена соответствующая модель и технология, которые способны обеспечивать личностно-деятельностную позицию субъектов целостного образовательного процесса, использующая интерактивные организационные формы и инновационные методы обучения.
4. Сформулированные методологические положения и психолого-педагогические основы фасилитационного взаимодействия бакалавров педагогики с учащимися, представленные в настоящем исследовании, показывают, что бинарная направленность организационных форм, средств, механизмов и методов обучения на процесс профессиональной подготовки бакалавров педагогики оказывает стимулирующее воздействие на результат его профессионального роста;
5. Социально-педагогическими условиями, способствующими реализации технологии подготовки бакалавров педагогики к фасилитационному взаимодействию с учащимися, являются: стимулирование мотивации студентов к овладению педагогическим мастерством и фасилитационным взаимодействием; выражение проблемного характера содержания обучения, обусловливающего взаимную активность в рамках субъект-субъектных отношений; комфортность образовательной среды вуза; соответствующее учебно-методическое обеспечение подготовки бакалавров педагогики к фасилитационному взаимодействию; постоянный мониторинг процесса профессионального роста бакалавров педагогики.
Проведенное исследование не исчерпало всех проблем настоящего исследования. Проблемами дальнейшего исследования могут быть: влияние фасилитации на результаты образовательной практики педагогов в условиях общеобразовательной школы; развитие системы фасилитационного самосовершенствования начинающих педагогов; управление процессом фасилитационного становления педагогов в системе образования, др.