Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки аспирантов медицинского вуза к преподавательской деятельности 16
1.1. Анализ проблем современной системы подготовки кадров высшей квалификации в контексте задач высшей медицинской школы 16
1.2. Современные подходы к подготовке медицинских кадров высшей квалификации 32
1.3. Особенности и содержание преподавательской деятельности в медицинском вузе 47
Выводы по первой главе исследования 64
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по разработке и апробированию модели подготовки аспирантов медицинского вуза к преподавательской деятельности 66
2.1. Готовность к преподавательской деятельности как качественная характеристика подготовки аспирантов медицинского университета 66
2.2. Разработка модели подготовки аспирантов медицинского вуза к преподавательской деятельности 84
2.3. Опытно-экспериментальная работа по апробации модели подготовки аспирантов медицинского вуза к преподавательской деятельности 111
Выводы по второй главе исследования 130
Заключение 134
Список использованной литературы 142
Приложение 169
- Анализ проблем современной системы подготовки кадров высшей квалификации в контексте задач высшей медицинской школы
- Особенности и содержание преподавательской деятельности в медицинском вузе
- Готовность к преподавательской деятельности как качественная характеристика подготовки аспирантов медицинского университета
- Опытно-экспериментальная работа по апробации модели подготовки аспирантов медицинского вуза к преподавательской деятельности
Анализ проблем современной системы подготовки кадров высшей квалификации в контексте задач высшей медицинской школы
Изменения в российском образовании, ставшие следствием принятия федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», внесли ряд существенных преобразований в отечественную систему подготовки кадров высшей квалификации в целом и медицинских кадров высшей квалификации, в частности. Особенностью медицинского вуза является его двойное подчинение, с одной стороны, его деятельность курирует Министерство высшего образования и науки Российской Федерации, с другой, он является подведомственным Министерству здравоохранения Российской Федерации. Таким образом, его задачи коррелируют не только с основными направлениями развития образования, но и учитывают основные тенденции и потребности системы здравоохранения, в частности, ориентированы на решение проблемы устранения дефицита и качества подготовки медицинских кадров, в том числе и кадров высшей квалификации.
Подготовка кадров высшей квалификации в медицинском вузе – часть целостной системы медицинского образования, основные приоритетные направления развития которой определяются в соответствии с ориентирами, заявленными в государственной программе Российской Федерации «Развитие здравоохранения», которая была утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 15 апреля 2014 г. № 294 и пролонгирована в настоящее время до 2025 года. В структуру проектной части госпрограммы «Развитие здравоохранения» включен приоритетный проект «Обеспечение здравоохранения квалифицированными специалистами («Новые кадры современного здравоохранения»)» [59]. Успех реализации данного приоритетного проекта во многом зависит от того, какое образование получат будущие выпускники медицинских вузов, каким образом будет обеспечена теоретическая подготовка и формирование практических навыков, необходимых молодому специалисту-медику. Это во многом зависит от преподавателей, которые уже работают в высшей медицинской школе. По мнению Р. Валеева, «преподаватели высшей медицинской школы – особая категория педагогов, имеющих специфические функции, условия и методы работы, квалификационные и личностные характеристики» [36]. Но в дальнейшем им на смену придут педагоги-медики, которые в настоящее время обучаются по программам подготовки кадров высшей квалификации.
Подготовка кадров высшей квалификации относительно недавно стала третьим уровнем высшего образования. Изменения, зафиксированные на законодательном уровне, повлекли за собой ряд преобразований в системе высшего образования в целом. Так, появились федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования уровня подготовки кадров высшей квалификации, введены обязательные процедуры лицензирования и аккредитации образовательных программ данного уровня высшего образования. Также проведена реструктуризация номенклатуры специальностей научных работников, и установлено соотношение между направлениями подготовки и научными специальностями. Таким образом, образовательные программы подготовки кадров высшей квалификации имеют два шифра, один из которых образовательный и соответствует направлению подготовки, другой отражает научную специализацию и, соответственно, профиль образовательной программы.
В настоящее время мы достаточно часто сталкиваемся с формулировками «аспирантура как третий уровень высшего образования», «новая аспирантура» и т.п. На этапе ее становления специалисты, долгое время работающие в системе подготовки кадров высшей квалификации, заведующие отделами аспирантуры и подготовки научных кадров отмечали ряд проблем, связанных непосредственно с проектированием программ подготовки данного уровня высшего образования. Так, в частности, Е.В. Караваева, В.В. Маландин, С.А. Пилипенко и И.Г. Телешова отмечают, что часть проблем, с которыми им пришлось столкнуться связаны с отсутствием методических материалов «в первую очередь – примерных основных образовательных программ (ПООП) аспирантуры» [88, С. 6]. Также авторы констатируют концептуальную незавершенность той модели подготовки кадров высшей квалификации, которая была предложена изначально для реализации в качестве третьего уровня высшего образования. Помимо этого, некоторые нормативные документы на этапе становления «новой аспирантуры» содержали некорректные формулировки, организационно затрудняющие процесс реализации образовательных программ.
Стоит напомнить, что долгое время вызывали споры процедуры организации государственной итоговой аттестации по программам подготовки аспирантов, так как защита диссертации на соискание степени кандидата наук не является для данной процедуры обязательным условием. Согласно последним изменениям, внесенным в федеральные государственные образовательные стандарты аспирантуры [160], обязательным мероприятием государственной итоговой аттестации аспирантов, помимо государственного экзамена, является представление научного доклада об основных результатах подготовленной научно-квалификационной работы (диссертации). На основании успешного прохождения аспирантом итоговой аттестации образовательная организация, реализующая программу аспирантуры, выдает выпускнику заключение, с которым он может обратиться в диссертационный совет с целью защиты кандидатской диссертации.
Аспирантура нового формата предполагает наличие значительного объема теоретических и практических модулей образовательной программы, направленных на формирование у будущего выпускника готовности к двум основным видам деятельности: научно-исследовательской и преподавательской. Ориентация на данные виды деятельности связана с необходимостью учета требований современного рынка труда. Последние нормативные документы предписывают обязательный учет утвержденных профессиональных стандартов при разработке программ профессионального образования, к которым, согласно федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации», относятся и программы аспирантуры.
На одной из встреч с президентом Российской академии наук Президент Российской Федерации В.В. Путин подчеркнул, что аспирантура не только продолжение высшего образования, но и подготовка молодого ученого [40]. Таким образом, помимо профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования», утвержденного приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации 8 сентября 2015 года (приказ №608н), ключевым профессиональным стандартом для выпускников аспирантуры должен стать профессиональный стандарт научного работника, который еще не утвержден.
Выпускник, освоивший программу подготовки кадров высшей квалификации в условиях медицинского университета, помимо вышеназванных профессиональных стандартов уже ориентирован на выполнение трудовых функций, которые Министерство труда и соцразвития Российской Федерации прописало в профессиональных стандартах врачей [71]. Обращение к данному обстоятельству в контексте задач нашего исследования совсем не случайно. Оно связано с особенностью системы высшего медицинского образования в нашей стране в целом и той ролью, которую в настоящее время приобретают программы подготовки кадров высшей квалификации в условиях медицинского вуза, в частности.
Отметим, что в настоящее время одной из активных тенденций развития высшего образования в нашей стране стала ориентация на его непрерывность и преемственность на всех уровнях. В сентябре 2013 года Министерством образования и науки Российской Федерации был утвержден сквозной перечень направлений по всем уровням профессионального образования (Приказ Минобрнауки России № 1061 от 12.09.2013г.) [155]. По мнению Е.В. Караваевой, В.В. Маландина, С.А. Пилипенко и И.Г. Телешовой, преемственность образовательных программ разных уровней высшего образования является основной «формирования оптимальной индивидуальной образовательной траектории обучающегося в профессиональной сфере» [88, С. 7].
Б.И. Бедный и О.А. Кузенков предлагают концепцию интеграции программ второго и третьего уровней высшего образования и создания на этой основе эксклюзивных образовательных систем «академическая магистратура – аспирантура». Целью таких систем, по мнению авторов, «является планомерная адресная подготовка высококвалифицированных специалистов (кандидатов наук) для профессиональной научно-исследовательской и преподавательской деятельности в высшей школе» [25, С. 21].
Мы полагаем, что это очень интересный подход, у которого могут быть неплохие перспективы в недалеком будущем. Среди основных задач интегрированных программ исследователи называют: оптимизацию структуры и содержания подготовки будущих научных работников и преподавателей высшей школы; организацию системной образовательной и научной деятельности, защиту кандидатских диссертаций в качестве выпускных квалификационных работ; активизацию международного научного сотрудничества в рамках совместной деятельности университета и его партнеров, расширение академической мобильности магистрантов и аспирантов; привлечение в университет способных и мотивированных студентов из российских и зарубежных вузов [25, С. 24].
Особенности и содержание преподавательской деятельности в медицинском вузе
Согласно федеральным государственным образовательным стандартам высшего образования уровня подготовки кадров высшей квалификации [152], основными видами профессиональной деятельности, к которым готовятся выпускники, являются научно-исследовательская и преподавательская. Стоит отметить, что деятельность преподавателя высшего учебного заведения имеет ряд особенностей. При этом специфика этой деятельности зависит не только от уровня подготовленности самого преподавателя, но и от специфики образовательной организации, в которой он работает. Тем не менее, вне зависимости от направления подготовки, все аспиранты должны овладеть общепрофессиональной компетенцией, которая звучит как «готовность к преподавательской деятельности по (основным) образовательным программам высшего образования». Таким образом, необходимо определить, каковы особенности и содержание преподавательской деятельности в вузе.
Л.И. Романковой подробно рассмотрена профессия «преподаватель высшей школы» и выделен ряд специфических особенностей, которые автор позиционирует как фундаментальные, а именно: ответственно преподавателя за хранение, передачу и использование суммы знаний, а также их расширение в процессе теоретических изысканий и практической деятельности; автономность профессии и возможность объективной оценки профессиональным сообществом; взаимная ответственность обучающегося и преподавателя за эффективность образования» [171, С. 28]. Мы разделяем мнение Л.И. Романковой о том, что именно эти фундаментальные особенности профессии преподавателя вуза нужно учитывать, как при выборе форм организации их труда, так и при установлении оценочных критериев компетентности преподавателей.
Стоит отметить, что в последнее время популярным направлением в исследовании аспектов деятельности преподавателей высшей школы стали эффективность в деятельности, вариативные карьерные стратегии и маршруты, а также стимулы профессиональной деятельности [62]. В настоящее время наблюдается тенденция к пересмотру показателей эффективности деятельности преподавателя высшей школы, установления рейтинговых критериев оценки его деятельности в разных вариациях. Так, ряде классических университетов разработаны системы рейтинга научно-педагогических работников, позволяющие оценить качество деятельности преподавателя университета на основании ряда критериев, к которым относятся:
- показатели научно-исследовательской деятельности, направленные на внешнее признание научно-педагогических работников университета, в том числе международная и внутрироссийская публикационная активность, руководство исследовательской деятельностью молодых ученых, участие в публичных мероприятиях различного уровня, грантовая активность и т.д.;
- показатели, направленные на привлечение внешнего финансирования в университет, такие как: руководство внешними грантами и договорами, в том числе с иностранными партнерами, проведение программ дополнительного образования и т.д.;
- показатели образовательной деятельности и работы научно-педагогического работника со студентами, к которым относятся подготовка учебных материалов различного уровня, в том числе электронных образовательных ресурсов, руководство образовательными программами, в том числе сетевыми и программами двойных дипломов и др. Интересными показателями являются «оценка качества работы преподавателя студентами» и «оценка качества выполнения педагогической (учебной) работы преподавателя руководителем структурного подразделения»;
- показатели организационной и общественной деятельности научно-педагогических работников, в том числе членство в редколлегиях российских и зарубежных журналов, руководство и членство в диссертационном совете, экспертная деятельность внутрироссийского и международного уровня, руководство студенческими научными объединениями и др. Представленные показатели, по мнению разработчиков, ориентированы на максимально объективную оценку деятельности преподавателей высшей школы. Отметим, что разработанные критерии и показатели в целом характерны для системы оценивания преподавателей высших учебных заведений. Тем не менее, стоит отметить, что некоторую специфику имеет система рейтинга преподавателей отраслевых вузов. В контексте нашего исследования наибольший интерес вызывают критерии, разработанные в медицинских университетах. Так, в Ростовском государственном медицинском университете Минздрава России оценка деятельности преподавателя осуществляется по следующим показателям:
- в сфере научно-исследовательской деятельности: уровень всероссийского и международного научного признания (значения публикационных индексов), личная защита диссертационных исследований, получение ученых званий;
- руководство и/или участие в клинических исследованиях;
- привлечение средств для проведения научно-исследовательских работ, в том числе именные стипендии, отраслевые гранты и т.п.;
- всероссийская и международная публикационная активность;
- издательская деятельность, в том числе научного характера (издание монографических исследований и учебных материалов разного уровня);
- участие в научных мероприятиях международного, всероссийского и регионального уровней;
- результаты внедрения научных разработок, в том числе официально подтвержденных актами о внедрении, патентами и т.п.;
- другие виды активности, к которым относятся членство в редколлегиях отечественных и зарубежных научных изданий, руководство научно-исследовательской деятельностью аспирантов, докторантов и соискателей, количество выступлений в качестве официального оппонента и др. [169].
Как показывают перечисленные выше показатели, рейтинговая оценка преподавателей Ростовского государственного медицинского университета Минздрава России больше ориентирована на оценку научно исследовательской деятельности преподавателей.
Возвращаясь к особенностям преподавательской деятельности в вузе, перечислим еще несколько из них, которые особенно ярко характеризуют ее специфику.
Л.И. Романкова рассматривает профессию преподавателя высшей школа как некое призвание, апеллируя к тому, что «основной ценностной установкой деятельности преподавателей высшей школы выступает их склонность к познанию и систематизации знаний, творческому самовыражению через научную деятельность» [171, С. 29]. Мы, разделяя данное мнение, все же полагаем, что творческое самовыражение преподавателя высшей школы происходит не только через научную деятельность. Большое значение имеет его деятельность, ориентированная на трансляцию результатов научной деятельности во вне, не только в рамках научно-педагогического сообщества, но и для студенческой аудитории, распространяя таким образом научное знание в геометрической прогрессии.
Трудно не согласиться и с положением о том, что важными критериями оценки уровня профессионализма преподавателя высшей школы являются ученая степень и ученое звание. «Должности профессоров требуют очень высокого уровня интеллектуального развития, системного мышления, особых талантов и инициативы» [171, С. 32].
Л.И. Романкова также говорит о социально-экономических особенностях труда преподавателя высшей школы, подчеркивая, что «в современной России оплата труда преподавателя ни в коей мере не соответствует ее общественной ценности» [171, С. 32]. Подчеркнем, что преподаватель вуза относится к той категории работников, которые не имеют возможности свободно распоряжаться своим рабочим временем. Часть свободного времени занимает внеаудиторная работа, различные виды общественной активности, собственные инициативные проекты преподавателя. Безусловно, преподавательская работа имеет и ряд преимуществ перед другими видами профессиональной деятельности. К ним мы можем отнести долговременный ежегодный отпуск (56 календарных дней), право на творческий отпуск с сохранением средней заработной платы для работы над научным исследованием, возможности стажировок, повышения квалификации, участия в научно-образовательных мероприятиях всероссийского и международного уровней.
Нельзя не отметить также роль научного общения в продуктивности деятельности преподавателя высшей школы. Используя различные, в том числе неформальные, виды коммуникации, педагог-ученый работает над интересной ему научной проблемой, в том числе в междисциплинарном поле, исследует ее, делится результатами своего исследования.
Таким образом, выше названные особенности преподавательской деятельности обусловливают иную по сравнению с другими профессиями мотивацию.
Готовность к преподавательской деятельности как качественная характеристика подготовки аспирантов медицинского университета
В современных условиях подготовка кадров высшей квалификации приобретает новый характер. Нормативные акты, регулирующие сферу образовательной деятельности, в частности, федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования уровня подготовки кадров высшей квалификации, определяют два основных вида деятельности, к которым должны быть готовы аспиранты научно-исследовательская и преподавательская. В контексте нашего исследования мы обращаемся больше к преподавательской деятельности. При этом стоит отметить, что само понятие «преподавательская деятельность» может быть рассмотрено узком и широком смысле.
В узком смысле «преподавательская деятельность» - это учебная работа, которую осуществляет преподаватель, взаимодействуя со студентами, т.е. непосредственно педагогический процесс. В широком смысле «преподавательская деятельность» может быть рассмотрена как деятельность преподавателя высшей школы во всех ее аспектах, в том числе: научно- исследовательском, организационно-методическом, психолого-педагогическом, воспитательном и т.д. Мы полагаем, что широкое определение преподавательской деятельности в большей степени отвечает задачам нашего исследования. Таким образом, и готовность к преподавательской деятельности представляется как многомерный феномен. При этом наша задача заключается не только в том, чтобы рассмотреть готовность к преподавательской деятельности как многомерное явление, но и выявить специфические особенности готовности к преподавательской деятельности аспирантов медицинского университета. В связи с этим раскроем более подробно некоторые аспекты деятельности преподавателя медицинского вуза.
Г.П. Крачун отмечает, что в настоящее время высшая медицинская школа находится в состоянии постоянного поиска и внедрения новых методов и технологий, которые направлены на реализацию нескольких основополагающих стратегий, в частности, реализацию требований компетентностно-го подхода и воспитание будущего профессионала как гармонично развитой и социальной активной личности [102, С. 50]. Таким образом, одним из важных аспектов готовности к преподавательской деятельности становится умение проектировать и управлять педагогическими процессами обучения и воспитания студентов. Аспирант должен знать и уметь использовать на практике основные принципы медицинской дидактики, в качестве которых Г.П. Крачун выделяет: принцип единства и неразрывной связи структуры и функции на всех уровнях, принцип системного изучения теорий и учений медицины, принцип структурно-функциональной совместимости элементов, принцип жизнеспособности, принцип проблемного обучения, принцип системообразующей роли органов и систем, принцип проблематизации обучения по медицинским дисциплинам, принцип формирования жизненного приоритета здоровья, принцип единства индуктивного и дедуктивного подходов [102, С. 58-59].
Выпускник аспирантуры как будущий преподаватель медицинского вуза должен быть готов к осуществлению смыслопоисковой и рефлексивной деятельности, которые являются, по нашему мнению, неотъемлемыми компонентами общей готовности к преподавательской деятельности. О разных аспектах смыслопоисковой и рефлексивной деятельности преподавателя медицинского вуза говорят А.В. Коржуев, Е.В. Шевченко, С.А. Земля-кова, Е.Р. Зинкевич и другие исследователи.
А.В. Коржуев и его соавторы говорят о необходимости развития рефлексивной деятельности преподавателя, которая позволяет осмыслить различные образовательные феномены, встроить их в социальный общеметодологический и общекультурный форматы, соотнести с собственным опытом теоретической и практической деятельности, что позволяет преподавателю анализировать и систематизировать образовательные проблемы и высказывать собственное видение путей и способов их решения. По мнению авторов, это обеспечит перевод «дидактического знания из области нулевой значимости в область актуальных интересов и поисков преподавателя вуза» [96, С. 33]. Все вышесказанное особенно актуально потому, что направлено на преодоление усилившихся в последнее время устойчивых тенденций отчуждения и отстранения преподавателя вуза от собственно педагогической деятельности, нивелирования ценностно-смысловых ориентиров собственной профессиональной деятельности и следования устоявшимся стереотипам.
Мы разделяем данную позицию авторов, отводя умению педагогической рефлексии одно из ведущих мест в структуре готовности к преподавательской деятельности. Учитывая, что пространство медицинского вуза предполагает работу с ценностными ориентациями студентов, необходимость включения в содержание образования особых воспитательных компонентов, ориентированных на формирование у студентов представлений о профессиональной этике, гуманном отношении к пациенту, о себе самом как опосредованном хранителе жизни человека, мы полагаем, что именно сфор-мированность у будущих выпускников аспирантуры навыков педагогической рефлексии определит их «истинную» успешность в преподавательской деятельности.
Р.М. Гаранина считает, что педагогическая рефлексия является элементом педагогического мышления преподавателя, составной частью его педагогической и профессиональной культуры. Педагогическая рефлексия направлена на преобразование суперпозиции преподавателя и субординационной позиции студента в личностно-равноправные позиции, предполагающие совместную деятельность и сотворчество в образовательном процессе. По мнению автора, «технологии формирования педагогической рефлексии способствуют запуску внутренних механизмов развития личности будущего врача-педагога» [47].
Е.Р. Зинкевич, ссылаясь на подход, предложенный Н.В. Кудрявой, Е.М. Уколовой, А.С. Молчановым, Н.Б. Смирновой и К.В. Зориным [104], выделяет три уровня развития рефлексии врачей - преподавателей медицинских вузов (высокий, средний и низкий) и формулирует критерии, определяющие их. Так, для высокого уровня развития рефлексии характерно осуществление анализа собственной педагогической деятельности, определение ее приоритетов и основных профессионально-личностных ориентиров, решение воспитательных задач с использованием оригинальных и нестандартных решений, оценка собственной педагогической деятельности с позиций соотнесения реального и идеального Я в контексте перспектив личностного и профессионального развития. Преподаватель, обладающий средним уровнем развития рефлексии, также осуществляет аналитические процедуры в отношении собственной педагогической деятельности, но при этом не говорит о ее приоритетах и ориентирах, демонстрирует стремление к инновациям и может критически переосмыслить опыт собственной педагогической деятельности, ориентируясь на когнитивно-деятельностные составляющие профессионального Я. Для низкого уровня развития рефлексии характерно отсутствие умения анализировать собственную профессионально- педагогическую деятельность и формулировать ее основные приоритеты, репродуктивное использование традиционных методов и средств воспитания и обучения, сравнение результатов собственной деятельности с результатами деятельности коллег, исполнительская педагогическая позиция [76, С. 104-105]. Данные критерии ориентированы на оценку рефлексии воспитательной деятельности, которая выступает неотъемлемой частью деятельности преподавателя медицинского вуза. Мы согласны с Р.М. Гараниной в том, что рефлексия является одним из главных механизмов, способствующих становлению профессионализма будущих врачей-педагогов и обеспечивающих их успешность в профессионально-педагогической деятельности. Рефлексия определяет направленность сознания будущего врача на анализ собственной профессиональной деятельности, самого себя, как её активного субъекта, «с целью прогнозирования поведения, критического анализа, оценки эффективности саморазвития личности, профессионального клинического мышления и реорганизации своей субъектной позиции в изменяющихся условиях образовательного процесса» [47, С. 133].
И.А. Артюхина и В.И. Чумаков отмечают необходимость использования преподавателями инновационных подходов при подготовке специалистов в высшей медицинской школе. По мнению авторов, это особенно важно в условиях перехода высшей профессиональной школы России на многоуровневую систему высшего образования в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования, а для ряда направлений – усовершенствованными стандартами ФГОС ВО 3++. По мнению ученых, успех реализации вызовов и задач, которые стоят перед высшей школой зависит от готовности каждого преподавателя понять и принять инновационный характер содержания образования и методов обучения, а также умения применять их в процессе работы со студентами [12, С. 14]. Авторы подчеркивают, что необходимость инноваций в высшем медицинском образовании обусловлена не только потребностями образовательной практики, но и государственной политикой в области образования и требованиями современного рынка труда, учитывать которые должен в своей работе преподаватель медицинского вуза [12, С. 15].
Опытно-экспериментальная работа по апробации модели подготовки аспирантов медицинского вуза к преподавательской деятельности
Опытно-экспериментальная работа по апробации модели подготовки аспирантов к преподавательской деятельности проводилась нами на базе Ростовского государственного медицинского университета Минздрава России с 2014 года. К участию в опытно-экспериментальной работе в течение всего периода привлекались 190 аспирантов очной и заочной форм обучения, обучающиеся по четырем направлениям подготовки 32.06.01 – Медико-профилактическое дело, 31.06.01 – Клиническая медицина, 30.06.01 - Фундаментальная медицина, 06.06.01 – Биологические науки. Весь контингент принимал участие в работе на констатирующем этапе эксперимента.
На первом этапе в связи со спецификой контингента в аспирантуре медицинского вуза для непосредственного участия в апробации модели в 2014 году нами были выбраны аспиранты направления 31.06.01 Клиническая медицина (очной и заочной форм обучения). Всего – 52 человека, из них большинство прошли обучение в ординатуре. Данный контингент был разделен на экспериментальную и контрольную группы. Так как учебные планы очной и заочной форм обучения аналогичны за исключением сроков освоения образовательной программы мы объединили условно в экспериментальной и контрольной группе аспирантов очной и заочной форм обучения 112 (по 26 человек в каждой группе). В экспериментальной группе подготовка к преподавательской деятельности велась в соответствии с разработанной нами моделью, в контрольной группе в соответствии с пакетом рекомендаций представленных рабочих программах дисциплин и практики основной образовательной программы подготовки аспирантов по направлению 31.06.01 Клиническая медицина.
Раскроем ход и результаты экспериментальной работы по апробации модели подготовки аспирантов медицинского университета к преподавательской деятельности, реализованный нами с группами 2014 года набора. Отметим, что реализация рефлексивно-оценочного блока модели распределена на весь период реализации модели, и его инструменты использовались нами как на начальном этапе работы, так и в ходе реализации практического блока модели. Напомним, что рефлексивно-оценочный блок включает в себя процедуры экспертной оценки, взаимооценки и самооценки аспирантов. Для данной процедуры был разработан универсальный оценочный бланк, состоящий из пяти основных блоков, которые позволяли оценить психолого-педагогическую, организационно-методическую, научно-образовательную, ценностно-воспитательную и деятельностно-творческую составляющие готовности аспирантов медицинского университета к преподавательской деятельности.
На начальном этапе работы аспирантам было предложено пройти процедуру самооценки. Мы неслучайно решили обратиться сразу к самооценке готовности. Это обусловлено тем, что обучающиеся на этапе аспирантуры уже имеют определенное общее представление о специфике деятельности преподавателя медицинского университета, и, следовательно, могут соотнести свои возможности с предлагаемыми в оценочном бланке позициями. Дополнительным стимулом для выбора самооценки в качестве ведущего метода оценивания послужили положения андрагогики, позиционирующей данный метод как основной стимул саморазвития в профессиональной и других видах деятельности. Взрослого состоявшегося человека трудно поместить в рамки «профессионального шаблона», если он сам этого не хочет. В связи с этим самооценка становится, с одной стороны, диагностическим инструментарием, с другой, источником для профессионально-педагогического саморазвития.
Также мы предложили участникам контрольной и экспериментальной групп развернуто в виде эссе раскрыть тему «Я – преподаватель медицинского университета». Анализ эссе, представленных аспирантами, показал, что на начальном этапе эксперимента более 70% респондентов считают себя достаточно готовыми к осуществлению функций преподавателя, не видя для этого никаких особенных препятствий. Это объясняется, на наш взгляд, тем, что аспиранты медицинского университета не вполне понимают степень многообразия видов деятельности преподавателя и, следовательно, представляют ее себе только как педагогическую (учебную) деятельность непосредственно со студентами, в том время как мы ориентируемся на весь деятельностный спектр преподавателя медицинского университета.
Результаты анализа самооценки показали следующую картину, представленную в таблице 2. В приложении 3 представлены диаграммы, наглядно иллюстрирующие представленные ниже данные.
Таким образом, результаты анкетирования на этапе констатирующего эксперимента показали, что аспиранты контрольного и экспериментального потоков одинаково оценивают степень сформированности готовности по различным показателям. При этом отметим, что многие из них показывают частичную готовность к деятельности преподавателя по показателям психолого-педагогической и научно-образовательной составляющих в то время как остальные составляющие готовности в большей степени оцениваются как присутствующие у аспиранта условно или же отсутствующие вовсе.
В ходе реализации теоретического блока модели для аспирантов проводились занятия по основным дисциплинам учебного плана «Педагогика и психология высшей школы» и «Теория и методика преподавания в высшей школе».
Дисциплина «Педагогика и психология высшей школы» (3 ЗЕТ) направлена на формирование у аспирантов комплекса знаний, умений и владений, связанных с общими теоретическими положениями педагогической и психологической науки в контексте преподавательской деятельности в высшей медицинской школе. Структура дисциплины представлена следующими модулями: «Педагогика высшей школы» и «Психология высшей школы». В ходе изучения первого модуля аспиранты изучают вопросы, касающиеся: общих основ педагогической науки, изучению вопросов дидактики и теории воспитания, роли и места компетентностного подхода в высшем образовании. Также в рамках содержания модуля «Педагогика высшей школы» аспиранты изучают основы государственной политики в области образования и институциональные особенности образовательной системы, рассматривают стратегии взаимодействия субъектов образовательного процесса высшей школы и др. Модуль «Психология высшей школы» знакомит аспирантов с базовыми психическими процессами, психологическими основами возрастного развития личности, раскрывает роль личности обучающегося в педагогическом процессе, описывает особенности личностного и профессионального развития, становления эмоциональной сферы личности, взаимосвязь деятельности и способностей, а также психолого-педагогические аспекты общения. Содержание данной дисциплины ориентировано на формирование психолого-педагогической, организационно-методической и ценностно-воспитательной составляющих готовности аспиранта медицинского университета к преподавательской деятельности.
Вторая дисциплина – «Теория и методика преподавания в высшей школе» (3 ЗЕТ), направлена на углубление и расширение теоретических знаний по организации процесса преподавания в высшей школе, а также овладение способами эффективного использования образовательных технологий, методов, средств обучения и воспитания в педагогическом процессе вуза. Содержание дисциплины представлено тремя модулями «Теория обучения в высшей школе», «Педагогические основы организации процесса преподавания в высшей школе», «Педагогические технологии в обучении». В ходе изучения данных модулей аспиранты на лекционных и семинарских занятиях изучали системные характеристики образовательного процесса в высшей школе, знакомились с дидактическими основами организации учебно-познавательной деятельности, формами, методами и средствами обучения в современном вузе, раскрывали практические аспекты технологи-зации обучения, в том числе особенности использования современных образовательных технологий таких, как технология контекстного обучения, технология портфолио, технология синквэйна, технология проектной деятельности, технология организации самостоятельной работы обучающихся, технология проблемного обучения, методы развития творческого потенциала студентов (кейс-метод, учебный кластер и др.), правила использования активных методов обучения, определяли основные ориентиры, содержание и характер деятельности преподавателя вуза, изучали формы и возможности воспитательного взаимодействия преподавателя и студентов и т.д.