Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогического управления процессом опережающей профессиональной подготовки бакалавров 17
1.1. Анализ психолого-педагогической теории и практики по проблеме педагогического управления процессом профессиональной подготовки в вузе 17
1.2. Совокупное моделирование педагогического управления процессом опережающей профессиональной подготовки бакалавров 42
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Опытно-поисковая работа по апробации результатов совокупного моделирования педагогического управления процессом опережающей профессиональной подготовки бакалавров в комплексе педагогических условий, переводящем педагогическую систему в состояние опережающего развития 82
2.1. Педагогические условия, переводящие процесс профессиональной подготовки бакалавров в состояние опережающего развития 82
2.2. Цели, задачи, этапы и методы проведения опытно-поисковой работы 108
2.3. Методика апробации результатов совокупного моделирования педагогического управления процессом опережающей профессиональной подготовки бакалавров в комплексе педагогических условий 117
2.4. Анализ, оценка и обсуждение результатов опытно-поисковой работы 134
Выводы по второй главе 149
Заключение 155
Список литературы 159
Приложение 1. Структура и содержание организационно-управленческой компетентности бакалавра 182 Приложение 2. Методики диагностики профессионально значимых свойств личности руководителя образования (О. В. Башарина, Е. В. Годлевская, В. В. Ли холетов, А. Ю. Петров, Г. М. Романцев) 185
Приложение 3. Программы повышения квалификации ЧОУ ВО «Русско Британский институт управления» 187
Приложение 4. Анкета «Организационно-управленческая компетентность и система диагностики качества педагогического управления процессом профессиональной подготовки бакалавров» (М. В. Усынин, Л. В. Львов) 190
Приложение 5. Типы проектов и виды проектно-рефлексивных заданий, используемых в процессе профессиональной подготовки бакалавров ЧОУ ВО «Русско-Британский институт управления» 196
Приложение 6. Перечень примерных тем в рамках элективных курсов ЧОУ ВО «Русско-Британский институт управления» 197
- Анализ психолого-педагогической теории и практики по проблеме педагогического управления процессом профессиональной подготовки в вузе
- Совокупное моделирование педагогического управления процессом опережающей профессиональной подготовки бакалавров
- Педагогические условия, переводящие процесс профессиональной подготовки бакалавров в состояние опережающего развития
- Методика апробации результатов совокупного моделирования педагогического управления процессом опережающей профессиональной подготовки бакалавров в комплексе педагогических условий
Введение к работе
Актуальность исследования. Явное отставание профессионального образования от быстро меняющихся реалий рынка труда, в области технологий и в социально-экономической сфере, возрастающая конкуренция обострили потребность в опережающей профессиональной подготовке, которая продолжительное время рассматривается как чрезвычайно значимая проблема. Существенно актуализируются вопросы обеспечения гибкости, адаптивности и эффективности профессиональной подготовки и управления образовательными организациями. Отмечается высокая степень неопределенности факторов внешней (неясность перспектив социального заказа, несогласованность образовательных и профессиональных стандартов, низкий уровень подготовки абитуриентов) и внутренней (несбалансированность между содержательным, технологическим и управленческим аспектами деятельности вуза) среды. Данные обстоятельства вызвали попытки введения «обучения будущему» (Б. М. Бим-Бад, А. Д. Урсул) для устойчивого развития в условиях постиндустриального общества.
Особое значение это имеет для бакалавров сферы управления при первичном трудоустройстве. В то же время, итоги анкетирования руководителей организаций-работодателей показали, что по результатам отбора к испытательному сроку допускается только каждый восьмой кандидат, из них число трудоустроенных по полученной профессии после прохождения испытательного срока составляет не более 50 %. Кроме того, практика свидетельствует о значительном увеличении временных затрат всех категорий преподавательского и управленческого состава на решение организационно-управленческих задач. Все это негативно сказывается на качестве педагогического процесса и, как следствие, на качестве подготовки выпускников.
В связи с этим исследование проблемы педагогического управления становится весьма актуальным.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Различные аспекты педагогического управления раскрыты в трудах многих ученых. Основополагающие теоретические положения в области педагогического управления разрабатывались Ю. К. Бабанским, В. П. Беспалько, К. Я. Вазиной, Д. Ф. Ильясовым, Н. В. Кузьминой, Д. Н. Новиковым, Л. Н. Павловой, Ю. Н. Петровым, М. М. Поташником, Г. М. Романцевым, В. П. Симоновым, В. А. Якуниным и др. Теоретические основы опережающего профессионального образования исследовали Б. М. Бим-Бад, А. М. Новиков, П. Н. Новиков, А. Д. Урсул. Особенности педагогического управления образовательными организациями системы высшего образования раскрыты в трудах В. С. Ефимова, Е. Ю. Игнатьевой, А. Я. Найна, С. Д. Резника и др. Вопросу подготовки педагогов профессионального обучения и руководителей образования с приоритетным использованием качественных параметров результата посвящены работы Н. В. Бордовской, Е. А. Гнатышиной, О. Л. Назаровой, А. Ю. Петрова, С. Ю. Тря-пицына, В. А. Федорова и др. Педагогическое управление на основе проектных технологий исследовали Н. А. Бреднева, Е. М. Дорожкин, Л. В. Моисеева, О. В. Скурихина.
Следовательно, рассматриваемая в исследовании проблема является научной и актуальной.
Социально-педагогический аспект актуальности исследования обусловлен потребностью общества, государства и рынка труда в выпускниках вузов, подготовленных к самостоятельному решению профессиональных задач в условиях вы-3
сокой социальной и профессиональной изменчивости, высоких темпов обновления технологий организации труда.
Теоретико-методологический аспект актуальности исследования связан с необходимостью определения особенностей содержания и структуры педагогического управления процессом профессиональной подготовки в вузе и недостаточной теоретико-методологической разработанностью вопроса баланса между содержательным, технологическим и управленческим аспектами деятельности образовательной организации, что снижает эффективность и качество образования в современных условиях.
Методико-практический аспект актуальности исследования определен недостаточностью методического обеспечения при использовании возможностей проектного обучения на основе повышения продуктивности взаимодействия руководителей образования и обучающихся с учетом их индивидуальных особенностей и повышающегося уровня интеграции в процессе подготовки, учитывающей требования как образовательных, так и профессиональных стандартов.
Ключевые понятия исследования:
Опережающая профессиональная подготовка – это преодоление замкнутости образовательного пространства путем реализации программ обучения на основе обсуждаемых новаций, что позволит выпускнику обрести способность и готовность к полноценной профессиональной жизни в условиях высоких темпов обновления оснований организации труда, социальной и профессиональной динамики и гарантировать его постоянную востребованность на рынке труда.
Процесс опережающей профессиональной подготовки – это совокупность последовательных и взаимосвязанных действий педагогов и обучающихся от начала обучения до окончания первичной профессиональной адаптации, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, навыков и умений, формирование профессиональных компетенций и профессионально значимых свойств личности (ПЗСЛ) бакалавров путем перевода педагогической системы в состояние опережающего развития.
Педагогическое управление процессом опережающей профессиональной подготовки бакалавров – это целенаправленное воздействие руководителя и органов управления на менеджеров структурных и функциональных подразделений, педагогов, обучающихся для координации их деятельности по выполнению социального заказа и реализации потребностей выпускников в качественном образовании путем перевода педагогической системы в состояние опережающего развития.
Проведенный нами анализ теоретических исследований по проблеме и практической педагогической деятельности позволил выявить ряд противоречий, требующих научного разрешения:
1) социально-педагогическое противоречие между потребностью общества,
государства и системы высшего образования (ВО) в выпускниках вузов, способ
ных и готовых к самостоятельному решению профессиональных управленческих
задач с учетом факторов внешней и внутренней среды, характеризующейся высо
кой степенью неопределенности, и недостаточным уровнем осуществления педа
гогического управления руководителями образования, снижающим качество ре
зультата подготовки бакалавров сферы управления;
2) теоретико-методологическое противоречие между необходимостью в опреде
лении сущности, содержания, структуры и типа педагогического управления про
цессом профессиональной подготовки в вузе и недостаточной теоретико-методо-
4
логической разработанностью вопросов его совокупного моделирования и создания педагогических условий;
3) методико-практическое противоречие между уровнем готовности к продуктивному взаимодействию руководителей образования и обучающихся с учетом их индивидуальных особенностей в ходе учебно-проектной деятельности при повышающемся уровне интеграции и недостаточным методическим обеспечением оптимизации данного процесса.
Ключевое противоречие – это противоречие между возрастающими потребностями личности, общества, государства, системы образования в опережающем уровне профессиональной подготовки бакалавров в условиях отрицательного воздействия неопределенности факторов внешней среды и возможностями вуза удовлетворить такие потребности в связи с низкой теоретико-методологической обоснованностью педагогического управления.
На основе выявленных противоречий обозначена проблема исследования, которая заключается в теоретико-методологическом обосновании моделирования педагогического управления процессом профессиональной подготовки и комплекса педагогических условий, переводящего педагогическую систему в состояние опережающего развития, обеспечивающего достижение требуемого результата.
Ключевая идея исследования: педагогическое управление процессом профессиональной подготовки содействует снижению отрицательного воздействия неопределенности факторов внешней среды путем повышения баланса содержательного, технологического и управленческого аспектов внутренней среды, чем переводит педагогическую систему в состояние опережающего развития, обеспечивая эффективное повышение уровня сформированности организационно-управленческой компетентности бакалавров.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научная и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Педагогическое управление процессом опережающей профессиональной подготовки бакалавров».
В работе введено ограничение: рассматривается педагогическое управление процессом опережающей профессиональной подготовки бакалавров в сфере управления (далее – бакалавров) направлений подготовки «Менеджмент», «Управление персоналом» от начала обучения до окончания первичной профессиональной адаптации.
Цель исследования: научно обосновать и разработать совокупность моделей педагогического управления, проверить эффективность процесса опережающей профессиональной подготовки бакалавров, осуществляемого с учетом комплекса обозначенных педагогических условий.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки бакалавров в вузе.
Предмет исследования: педагогическое управление процессом опережающей профессиональной подготовки бакалавров к организационно-управленческой деятельности.
Гипотеза исследования: процесс профессиональной подготовки бакалавров будет эффективным при соблюдении следующих условий:
педагогическое управление осуществляется в соответствии с результатами совокупного моделирования;
создан комплекс педагогических условий, переводящий педагогическую систему в состояние опережающего развития и включающий:
– развитие организационно-управленческой компетентности руководителей образования до высокого уровня, обеспечивающего достижение обучающимися
результатов обучения, обусловленных требованиями образовательных и профессиональных стандартов;
– выстраивание непрерывной учебно-проектной деятельности на основе учета индивидуального темпа усвоения и повышающегося уровня интеграции при использовании проектно-рефлексивных заданий, имитирующих выполнение профессиональных функций менеджера;
– применение для всех субъектов управления единой системы оценивания, максимально приближающей полезный результат обучения к целям будущей профессиональной деятельности.
Задачи исследования:
-
Проанализировать современное состояние и степень разработанности исследуемой проблемы в педагогической теории и практике для определения содержания, структуры и типа педагогического управления процессом профессиональной подготовки бакалавров.
-
Определить теоретико-методологические основы педагогического управления процессом опережающей профессиональной подготовки бакалавров.
-
Разработать, обосновать и экспериментально проверить в ходе опытно-поисковой работы эффективность педагогического управления процессом профессиональной подготовки, осуществляемого в соответствии с результатами совокупного моделирования при соблюдении комплекса педагогических условий.
-
Разработать методическое обеспечение педагогического управления процессом опережающей профессиональной подготовки бакалавров.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические – изучение и анализ научно-методической литературы и нормативных правовых документов по проблеме исследования, прогнозирование и моделирование, системный анализ, изучение передового опыта, эмпирические – наблюдение, тестирование, опытно-поисковая работа, методы экспертной оценки и математической статистики.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют теория развития профессионального образования (С. Я. Батышев, П. Ф. Кубрушко, А. М. Новиков, Г. М. Романцев и др.); теория педагогического управления образовательным процессом (К. Я. Вазина, Е. А. Гнатышина, Д. А. Новиков, Ю. Н. Петров, В. П. Симонов, В. А. Якунин и др.); теория педагогического проектирования и управления на основе проектных технологий (В. С. Безрукова, Е. М. Дорожкин, Л. В. Моисеева и др.); теория опережающего профессионального образования (А. Г. Кислов, А. М. Новиков, П. Н. Новиков, А. Д. Урсул); теория профессионального обучения с приоритетным использованием качественных параметров результата (Б. Н. Гузанов, Н. Н. Тулькибаева, В. А. Федоров и др.); теория подготовки менеджеров на основе проектных технологий (А. П. Зинченко, С. Б. Крайчинская, Г. П. Щедровицкий); теория педагогической интеграции (В. Ф. Берулава, Н. К. Чапаев и др.); теория педагогического оценивания (В. И. Звонников, М. Б. Челышкова, Ю. А. Шихов и др.); теория трансдисциплинарности (В. Г. Буданов, Л. П. Киященко, В. С. Мокий и др.); системно-деятельностный подход (Г. П. Щедровицкий); системно-синергетичес-кий подход (Э. Ф. Зеер, А. Ю. Петров, Ю. Н. Петров и др.); компетентностно-контекстный подход (А. А. Вербицкий, Л. В. Львов, А. П. Тряпицына); методология и методы психолого-педагогических исследований (В. И. Загвязинский, А. М. Новиков, Е. В. Яковлев и др.).
База исследования. Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «Уральский государственный университет физической культуры» и ЧОУ ВО «Русско-Британский институт управления». Опытно-поисковая работа – на базе ЧОУ ВО «Русско-Британский институт управления» (направления подготовки «Менеджмент», «Управление персоналом»; 780 чел.); ЧОУ ВО «Тольяттинская академия управления» (направление подготовки «Менеджмент»; 130 чел.).
Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в период с 2009 г. по 2018 г. в три этапа.
Первый этап (2009–2012) – изучение и анализ нормативно-правовых документов, психолого-педагогической и специальной литературы и педагогической практики по вопросам педагогического управления; определение ведущих позиций работы (противоречия, проблема, цель, объект, предмет, задачи, рабочая гипотеза и база исследования) и ее терминологического поля; поиск рациональных теоретико-методологических подходов к решению проблемы.
Второй этап (2012–2016) – теоретическое изучение проблемы, уточнение гипотезы, выявление специфики структуры профессиональной деятельности бакалавра в современных условиях, содержания, структурных компонентов, показателей и уровней организационно-управленческой компетентности; разработка совокупности моделей; определение комплекса педагогических условий, переводящего педагогическую систему в состояние опережающего развития; разработка программы опытно-поисковой работы и начало ее реализации.
Третий этап (2016–2018) – завершение опытно-поисковой работы; определение эффективности применения разработанных моделей и педагогических условий для достижения опережающего развития; анализ, обобщение и систематизация результатов исследования; публикация основных результатов в научных журналах и сборниках материалов научно-практических конференций, оформление текста диссертационного исследования и автореферата.
Научная новизна исследования:
-
Разработана совокупность моделей педагогического управления (модель организационно-управленческой компетентности бакалавра; модель организационной структуры педагогического управления процессом опережающей профессиональной подготовки бакалавров; модель обеспечения продуктивного взаимодействия с внешней и внутренней средой).
-
Теоретически обоснована организационная структура педагогического управления процессом профессиональной подготовки бакалавров как структура линейно-функционального вида с элементами проектной матрицы, предполагающая последовательно-параллельное трехуровневое воздействие и взаимодействие субъектов по координации их деятельности путем перевода педагогической системы в состояние опережающего развития, относящаяся к иерархически распределенному типу управления.
-
Выявлен комплекс педагогических условий, реализация которых переводит педагогическую систему в состояние опережающего развития: развитие организационно-управленческой компетентности руководителей образования до высокого уровня, обеспечивающего достижение обучающимися результатов обучения, обусловленных требованиями образовательных и профессиональных стандартов; выстраивание непрерывной учебно-проектной деятельности на основе учета индивидуального темпа усвоения и повышающегося уровня интеграции при использо-
вании проектно-рефлексивных заданий, имитирующих выполнение профессиональных функций менеджера; применение для всех субъектов управления единой системы оценивания, максимально приближающей полезный результат обучения к целям будущей профессиональной деятельности.
4. Обоснована технология перевода педагогической системы в состояние опережающего развития в ходе перманентной учебно-проектной деятельности, включающая субъектов (руководителя и обучающихся), цель (развитие организационно-управленческой компетентности), методы (проектный, игровой, ситуационный), средства (проектно-рефлексивные задания), формы организации обучения (элективные курсы, проектно-аналитические сессии), результат (успешная первичная адаптация).
Теоретическая значимость исследования:
-
Применительно к решаемой проблеме уточнена педагогическая сущность и конкретизировано понятие «педагогическое управление процессом опережающей профессиональной подготовки бакалавров» путем детализации его существенных признаков: субъектов управления (руководитель и органы управления, менеджеры структурных и функциональных подразделений, педагоги, обучающиеся), цели (координация деятельности субъектов по выполнению социального заказа и реализации потребностей выпускников в качественном образовании), способа достижения цели (перевод педагогической системы в состояние опережающего развития); определены его структура (не менее трех уровней) и тип (иерархически распределенное управление).
-
Предложено и обосновано комплексное взаимодополняющее иерархическое применение разновидностей системного подхода (системно-деятельностного и системно-синергетического); компетентностно-контекстного и проектного подходов, образующих теоретико-методологическую основу исследования, обеспечивающее концептуальное видение педагогического управления.
-
Расширены теоретические представления о педагогическом управлении процессом опережающей профессиональной подготовки бакалавров в части обоснования дополнительных специфических принципов: принципа функциональности содержания образования и принципа внешне-внутренней обусловленности эффективности и качества управления.
Практическая значимость исследования определяется возможностью применения прошедших проверку авторских разработок, а именно методического обеспечения педагогического управления процессом опережающей профессиональной подготовки бакалавров, включающего научно-методическое пособие «Проектно-аналитическая сессия: теория и практика подготовки к управлению», учебно-методическое пособие «Повышение организационно-управленческой компетентности менеджеров образования», методические указания по проведению проектно-аналитических сессий, методические указания по программе «Проектная неделя»; обоснованием направлений внедрения совокупности моделей и комплекса педагогических условий; модернизацией организационной структуры управления процессом опережающей профессиональной подготовки бакалавров; согласованием модели организационно-управленческой компетентности бакалавра (на основе образовательного и профессионального стандартов); уточнением системы критериев и показателей, позволяющих более точно учитывать индивидуальный темп усвоения и оценивать результаты обучающихся.
Обоснованность и достоверность полученных в диссертации результатов обеспечивается использованием в качестве теоретико-методологической основы исследования непротиворечивых положений с учетом тенденций развития педагогической науки; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, корректных по отношению к цели и задачам работы; взаимосвязанностью с практической деятельностью; сравнимостью с результатами по сходной тематике; подтверждением гипотезы в процессе опытно-поисковой работы.
Личный вклад автора состоит в получении результатов на основе анализа научно-теоретического и педагогического материала по проблеме педагогического управления при опережающей подготовке бакалавров; непосредственном участии в разработке ведущих положений исследования и совокупности моделей; в выявлении комплекса педагогических условий; разработке методики проведения, руководстве и личном участии в опытно-поисковой работе и получении эмпирических данных; теоретическом обобщении, интерпретации и апробации полученных результатов при подготовке бакалавров по стандартам WorldSkills; подготовке основных публикаций по выполненному исследованию.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Педагогическое управление процессом опережающей профессиональной подготовки бакалавров относится к иерархически распределенному типу управления и представляет собой целенаправленное воздействие руководителя и органов управления на менеджеров структурных и функциональных подразделений, педагогов, обучающихся для координации их деятельности по выполнению социального заказа и реализации потребностей выпускников в качественном образовании путем перевода педагогической системы в состояние опережающего развития.
-
Моделирование педагогического управления процессом опережающей профессиональной подготовки бакалавров в условиях высокой неопределенности внешней среды целесообразно выполнять на основе комплексного взаимодополняющего иерархического применения разновидностей системного подхода (системно-деятельностного и системно-синергетического), компетентностно-контекстного и проектного подходов.
-
Педагогическое управление процессом опережающей профессиональной подготовки может быть описано совокупностью моделей: модель организационно-управленческой компетентности бакалавра; модель организационной структуры педагогического управления процессом опережающей профессиональной подготовки бакалавров; модель обеспечения продуктивного взаимодействия с внешней и внутренней средой.
-
В совокупном моделировании необходима опора на общедидактические принципы обучения, принципы профессионального обучения, принципы педагогического управления образовательными системами, а также на дополнительные специфические принципы: принцип функциональности содержания образования и принцип внешне-внутренней обусловленности эффективности и качества управления.
-
Педагогическое управление процессом опережающей профессиональной подготовки бакалавров необходимо осуществлять в соответствии со следующими положениями, являющимися результатом совокупного моделирования:
структура педагогического управления имеет несколько уровней: 1) высший уровень; 2) промежуточный (-ые) уровень; 3) первичный уровень, и относится к структуре линейно-функционального вида с элементами проектной матрицы;
последовательно-параллельное уровневое воздействие и взаимодействие субъектов по координации их деятельности, распределение функций управления
во времени сокращают управленческий цикл на основе делегирования функциональных полномочий на нижерасположенный уровень управления в виде ограничений при безусловном сохранении ответственности;
педагогическое управление предполагает координацию целенаправленной деятельности всех руководителей образования на всех этапах процесса подготовки;
система продуктивного взаимодействия с внешней и внутренней средой вуза включает три элемента: взаимодействие с организацией-работодателем, взаимодействие внутри образовательной организации, взаимодействие с обучающимися;
организационно-управленческая компетентность бакалавра включает совокупность проявленных общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных и корпоративных компетенций и ПЗСЛ и представляет собой целостность когнитивного, операционально-деятельностного и профессионально-личностного компонентов, по изменению которых можно судить о влиянии педагогического управления на эффективность процесса подготовки.
6. Создание необходимого и достаточного комплекса педагогических условий: развитие организационно-управленческой компетентности руководителей образования до высокого уровня, обеспечивающего достижение обучающимися результатов обучения, обусловленных требованиями образовательных и профессиональных стандартов; выстраивание непрерывной учебно-проектной деятельности на основе учета индивидуального темпа усвоения и повышающегося уровня интеграции при использовании проектно-рефлексивных заданий, имитирующих выполнение профессиональных функций менеджера; применение для всех субъектов управления единой системы оценивания, максимально приближающей полезный результат обучения к целям будущей профессиональной деятельности, переводит педагогическую систему в состояние опережающего развития, что позволяет сформировать организационно-управленческую компетентность бакалавра заданного уровня.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в шести статьях, напечатанных в журналах, включенных в реестр ВАК Минобрнауки РФ. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Уральского государственного университета физической культуры (УралГУФК) (2015–2017), кафедры педагогики и психологии Русско-Британского института управления (РБИУ) (2010–2017); на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Экономика и общество: проблемы и перспективы развития в условиях неопределенности» (Челябинск, 2016), «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2016), «Система менеджмента качества в вузе: здоровье, образованность, конкурентоспособность» (Челябинск, 2016), «Обучение и воспитание: методики и практика 2015/16 уч. г.» (Новосибирск, 2016), «World Science: Problems and Innovations» (Пенза, 2016), «Непрерывное образование в XXI в.: проблемы, тенденции, перспективы развития. Lifelong education in the 21 century: problems, tendencies, development prospects» (Шадринск, 2016), «Современные проблемы науки и образования» (Самара, 2016), «News of Science and Education» (Шеффилд, Великобритания, 2017), «Непрерывное образование: теория и практика реализации» (Екатеринбург, 2018).
Структура работы. Материал диссертации отражает общую логику исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы из 251 наименования. Объем диссертации – 198 страниц, включая 30 таблиц, 7 рисунков и 6 приложений.
Анализ психолого-педагогической теории и практики по проблеме педагогического управления процессом профессиональной подготовки в вузе
Глобальная конкуренция, в условиях которой развиваются российский бизнес и государство, диктует новые «правила игры». Сегодня, во время перехода от индустриального общества к постиндустриальному, управление предприятиями, регионами и государством рассматривается как управление цепью взаимосвязанных проектов, требующих от работников наличия соответствующих проектной культуры и компетенций.
Очевидно, что в этих условиях открываются новые возможности для развертывания в образовательных организациях инновационных процессов, связанных с проектированием и освоением компетентностно ориентированных педагогических и собственно управленческих технологий. Конкуренция между вузами, как государственными, так и негосударственными, за абитуриента, а соответственно, и cash-flow, стимулирует вузы, хотя и стихийно, использовать в своей деятельности современные подходы к менеджменту и новые образовательные технологии с целью оптимизации процесса педагогического управления и повышения собственной привлекательности для обучающихся и потенциальных работодателей любой формы собственности.
В современном обществе отчетливо проявляется интерес к проблемам становления готовности к различным видам профессиональной деятельности. Об увеличении значения и роли во всей общественной жизни организационно-управленческой деятельности говорил Г. П. Щедровицкий [227, с. 92]. Особое значение для выпускников высшей школы приобретают способность и готовность к организационно-управленческой деятельности, понимаемой как организационно-управленческая компетентность, что нашло отражение в требованиях нормативных документов [138, 139], образовательных стандартов [140, 141] и профессиональных стандартов [165]. Так, в ст. 65.1 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» указано: «Высшее образование имеет целью обеспечение подготовки высококвалифицированных кадров по всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и государства, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, углублении и расширении образования, научно-педагогической квалификации» [139, с. 96].
Особое значение эти положения имеют для будущих управленцев. Так, Г. П. Щедровицкий справедливо отмечал: « деловой человек, который, даже не будучи управленцем по должности, осознает себя заинтересованным в оргуправленческих проблемах, несет соответствующие ценности и установки, средства и технику работы» [229, с. 191].
Отсюда возникает необходимость в рассмотрении означенных позиций в историческом контексте. На основе применения распространенного в научной методологии генетического подхода к выделению этапов овладения общественной практикой тем или иным объектом познания [230] отметим наличие трех основных периодов исследования: первый характеризуется разрозненностью, скудностью знаний о данном явлении, противоречивостью использования научной терминологии; второй – осуществлением научных исследований отдельных его сторон в рамках одной области; третий – комплексными исследованиями всего явления и распространением полученных знаний о нем на смежные научные отрасли.
Следовательно, актуализировалась задача по анализу историографии и современного состояния, а также степени разработанности исследуемой проблемы педагогического управления процессом профессиональной подготовки бакалавров в педагогической теории и практике.
Генезис обозначенной проблемы целесообразно определить, опираясь при периодизации на социально-исторические предпосылки, отражающие особенности социально-педагогической ситуации, теоретические и практические достижения в ее решении (таблица 1). процессом опережающей профессиональной подготовки Первый период - «зарождение» (с 1950-х до 1990-х гг.). На наш взгляд, в наиболее концентрированном виде понимание педагогического управления в этот период отражено в работе В. А. Якунина «Обучение как процесс управления: психологические аспекты» [234].
Педагогическое управление рассматривается как специфическое явление, в основном на уровне организации и проведения занятий. Период характеризуется скудностью знаний о данном феномене, противоречивостью использования научной терминологии, неразработанностью принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления учебно-воспитательным и учебно-познавательным процессом.
Из работ этого периода отметим труд Н. Винера («Кибернетика, или Управление и связь в животном и машине», 1948), где он утверждает, что управленческое воздействие предполагает воздействие субъекта управления на объект управления с целью перевода его в новое желательное состояние. Процесс представляет собой смену состояния системы, следовательно, управление, осуществляемое в социальной системе, предполагает воздействие субъекта управления на объект управления с целью перевода последнего в новое желательное состояние.
Таким образом, в первый период проблема в сформулированном нами виде еще не осознавалась научно-педагогическим сообществом. Высшая школа и государство решали иные практические задачи, которые пока не привели к диалектическому синтезу таких составляющих, как «управление», «организационно-управленческая деятельность», «педагогическое управление процессом профессиональной подготовки».
Второй период - «систематизация и проектирование» (с 1990-х до 2000-х гг.). Педагогическое управление (синонимы: «педагогический менеджмент», «образовательный менеджмент») как самостоятельный предмет стало активно исследоваться с 90-х гг. XX в. в следующих направлениях:
основополагающие теоретические положения в области педагогического управления (К. Я. Вазина, А. П. Егоршин, Д. Ф. Ильясов, О. Л. Назарова, Н. Д. Ни-кандров, Д. Н. Новиков, Л. Н. Павлова, Ю. Н. Петров, М. М. Поташник, Г. М. Ро-манцев, Г. Н. Сериков, В. П. Симонов, Г. П. Щедровицкий, В. А. Якунин и др.);
управление образовательным учреждением (в настоящее время образовательной организацией) и его основными структурными подразделениями (Т. М. Давыденко, М. М. Поташник, С. Д. Резник, Т. Н. Шамова и др.);
педагогическое управление образовательным процессом (процессом подготовки) (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, Л. В. Львов, В. П. Симонов, В. А. Сластенин, В. А. Федоров и др.);
управление учебно-познавательной деятельностью студентов (В. В. Афанасьев, П. Л. Гальперин, Г. В. Коган, Е. И. Машбиц, Н. Ф. Талызина и др.).
В данный период сложилось относительное единство понимания термина «педагогическое управление» («педагогический менеджмент»). Под педагогическим управлением понимают:
комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления учебно-воспитательным и учебно-познавательным процессом, направленных на повышение его эффективности (М. А. Гончаров, А. П. Егоршин, Н. Д. Никандров) [39, с. 9; 114, с. 509];
комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления учебно-воспитательным и учебно-познавательным процессом (В. П. Симонов) [183, с. 56];
теорию, методику и технологию эффективного управления образовательным процессом, основанные на совокупности философских, педагогических, социальных, психологических, экономических и управленческих понятий, законов и закономерностей [183, с. 12].
Общим во всех трактовках является включение в содержание понятия характеризующих признаков: комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом, что представляет интерес для нашего исследования, так как отражает его предмет. Таким образом, в рамках исследования мы, разделяя мнение М. А. Гончарова, под педагогическим управлением понимаем комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления учебно-воспитательным и учебно-познавательным процессом, направленных на повышение его эффективности [39, с. 9].
Третий период – «конструктивизм опережающего уровня подготовки (образования)» (с 2000-х гг. по настоящее время).
Совокупное моделирование педагогического управления процессом опережающей профессиональной подготовки бакалавров
После завершения первого этапа научной работы по упорядочиванию и уточнению понятийно-терминологического аппарата [82, 131, 230] и определения концепции (идеи) мы приступили к решению очередной задачи исследования: обозначение теоретико-методологических основ педагогического управления процессом опережающей профессиональной подготовки бакалавров.
Переход к моделированию обусловлен необходимостью разрешения теоретико-методологического противоречия между необходимостью определения сущности, содержания, структуры и типа педагогического управления процессом профессиональной подготовки в вузе и недостаточной теоретико-методологической разработанностью вопросов его совокупного моделирования.
Направление нашего дальнейшего исследования было определено исходя из следующих ограничений:
Во-первых, в рамках целостной системы высшего образования на уровне развивающегося вуза.
Во-вторых, нами рассматривается педагогическое управление процессом профессиональной подготовки (образовательным процессом), осуществляемой в соответствии с образовательными стандартами высшего образования (ФГОС ВО) по направлениям подготовки 38.03.02 Менеджмент (уровень бакалавриата) [140] и 38.03.03 Управление персоналом (уровень бакалавриата) [141].
В-третьих, основанием для анализа проблемы стали приоритеты, подходы к определению качественных показателей результатов деятельности образовательной организации системы высшего образования, обозначенные в трудах ряда ученых (Г. А. Бордовский [25], А. В. Ефанов [47], О. Л. Назарова [121, 122], А. Ю. Петров [153, 154], Г. М. Романцев [204], Н. Н. Тулькибаева [200], В. А. Федоров [204, 211], Е. В. Яковлев [231]).
В-четвертых, из-за сложности современных систем, их многофакторности и внутреннего динамизма, связанного, в частности, с подвижной иерархической организацией, вся информация не может быть зафиксирована в одной модели: необходима многомодельность, т. е. совокупность моделей, каждая из которых раскрывает свои стороны сложного процесса.
При этом многомодельность может проявляться в двух планах:
1) как множество взаимодополняющих моделей (хорошо согласуется с теорией дополнительности Н. Бора), отражающих качественно различные блоки надсистемы высшего уровня;
2) как множество взаимоисключающих, опирающихся на противоположные допущения моделей одного и того же блока надсистемы [95].
Принцип множественного описания системы, по мнению М. Н. Булаевой, А. Ю. Петрова, Ю. Н. Петрова, предполагает, что в силу достаточной сложности любой системы (высших и низших уровней) ее адекватное познание требует построения и научного обоснования множества различных моделей, каждая из которых описывает лишь определенный аспект системы [153, с. 116].
В-пятых, ограничением является доказанная достаточность описания педагогического управления комплексом из трех моделей (Е А. Гнатышина [103, с. 395], Л. В. Львов [100, 101]) и нашими наработками в организационном, педагогическом и профессиональном аспектах [208, с. 69].
В-шестых, эффективность педагогического управления может быть достигнута в направлении уточнения компетенции, полномочий и ответственности органов управления образованием всех уровней и обеспечения их эффективного взаимодействия [136, с. 10].
Анализ теоретико-педагогических предпосылок дальнейшего развития исследуемой проблемы педагогического управления процессом профессиональной подготовки в вузе и уточнение понятийно-категориального аппарата позволили нам сформулировать ключевую идею исследования: педагогическое управление процессом профессиональной подготовки содействует снижению отрицательного воздействия неопределенности факторов внешней среды путем повышения баланса содержательного, технологического и управленческого аспектов внутренней среды, чем переводит педагогическую систему в состояние опережающего развития, обеспечивая эффективное повышение уровня сформированности организационно-управленческой компетентности бакалавров.
Опираясь на означенную идею и с учетом введенных ограничений, мы предположили, что профессиональная подготовка бакалавров будет эффективной, если педагогическое управление осуществляется в соответствии с результатами совокупного моделирования:
модели организационно-управленческой компетентности бакалавра;
модели организационной структуры педагогического управления процессом опережающей профессиональной подготовки бакалавров;
модели обеспечения продуктивного взаимодействия с внешней и внутренней средой.
При определении понятия «модель» мы опирались на утверждение В. А. Штоф-фа, полагающего, что «моделью называется мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об объекте» [225, с. 19].
Как на одно из объективных требований постиндустриального общества на необходимость «перехода к новой образовательной модели – гибкой и динамичной, открытой будущему», указывают в своей работе Э. Ф. Зеер и Д. П. Заводчиков [2, с. 72].
Осознавая всю многоаспектность, сложность, многофакторность и внутренний динамизм педагогического управления, мы, основываясь на исследованиях А. П. Багировой [159], Е. В. Годлевской [95], В. В. Лихолетова [95], А. Ю. Петрова [153], Ю. Н. Петрова [153], М. В. Чернышевой [218], Е. В. Яковлева [231], Н. О. Яковлевой [233], T. Dyllick [240], обратились к поиску совокупности моделей, обеспечивающих комплексное и взаимодополняющее видение педагогического управления.
В процессе поиска мы исходили из предположения о том, что в качестве методологии при моделировании педагогического управления опережающей профессиональной подготовкой бакалавров в условиях высокой неопределенности внешней среды может быть использован взаимодополняющий иерархический синтез разновидностей системного подхода (системно-деятельностного и системно-синергетического), а также компетентностно-контекстного и проектного подходов.
Заметим, что под методологией мы, вслед за Э. Ф. Зеером и А. М. Новиковым, понимаем систему принципов и способов организации теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе [130, 131].
Под методологическим подходом мы, основываясь на позициях И. В. Блауберга и Э. Г. Юдина, будем понимать «принципиальную методологическую ориентацию исследования, точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта, понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования») [20, с. 74].
Аналогичного понимания методологического подхода придерживается в своих работах А. М. Новиков. Согласно его мнению, подход – это исходная позиция, основное положение или убеждение, направление изучения предмета исследования [131, с. 117].
Опираясь на исследования И. В. Блауберга и Э. Г. Юдина [20], мы рассматривали подходы в их системном проявлении на четырех уровнях (философском, общенаучном, конкретно-научном и методико-технологическом), что позволило определить совокупность подходов, составляющих методологию исследования (таблица 5).
Педагогические условия, переводящие процесс профессиональной подготовки бакалавров в состояние опережающего развития
В философии категория «условие» выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие – как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. Условия составляют ту среду, обстановку, в которой то или иное явление или процесс возникает, существует и развивается, в отличие от причины, непосредственно его порождающей. Совокупность конкретных условий данного явления образует среду его существования, от которой зависит действие законов природы и общества.
Отметим позицию Ю. К. Бабанского, утверждающего в русле теории педагогики, что эффективность педагогического процесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает [8]. Схожей точки зрения придерживается большинство исследователей (А. Ф. Аменд, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, П. И. Пид-касистый, В. А. Сластенин, Н. М. Яковлева и др.).
Применительно к области профессиональной педагогики А. Я. Найн понимает педагогические условия как совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач [125].
На современном этапе педагогических исследований (С. А. Дынина, Б. В. Куприянов [88]; Н. В. Ипполитова, Н. С. Стерхова [67]; Л. Н. Павлова [145]; А. Ю. Петров, Ю. Н. Петров, М. Н. Булаева [153]; В. М. Полонский [158]; О. В. Скурихина [184]; Ж. А. Шуткина [226]), связанных с проблемами повышения эффективности образовательного процесса, наибольший интерес вызывает выявление и обоснование педагогических условий, обеспечивающих успешность и качество полезного результата осуществляемой обучающей и учебно-познавательной деятельности.
Анализ научных исследований по проблеме педагогических условий позволил выделить основные точки зрения.
Во-первых, педагогические условия рассматриваются как обстоятельства, от которых зависят результаты обучения (Ю. К. Бабанский, П. И. Пидкасистый и др.) [8].
Во-вторых, педагогические условия – это совокупность мер в образовательно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение обучающимися высшего уровня деятельности (А. Ф. Аменд, Н. М. Яковлева и др.).
В-третьих, педагогические условия – это среда и возможности форм, методов, средств и материально-пространственной среды, в которых реализуются педагогические факторы, обеспечивающие эффективное функционирование и развитие педагогической системы (Н. В. Ипполитова, А. Я. Найн и др.) [67, 127].
В-четвертых, педагогические условия – это характеристика субъекта педагогической деятельности – педагога, деятельность обучающихся и отношение обучающихся к ней, внутренняя и внешняя среда образовательной организации и взаимодействие с ней (Б. Г. Куприянов и др.) [88].
В-пятых, педагогические условия – совокупность мер профессионально-образовательного процесса, образующих профессионально-образовательную среду, соблюдение которых способствует эффективному достижению образовательных целей (Л. В. Львов, О. В. Башарина) [102, 103].
В рамках нашего исследования под педагогическими условиями мы понимаем совокупность мер процесса профессиональной подготовки, образующих профессионально-образовательную среду, соблюдение которых способствует эффективному достижению образовательных целей вуза.
В отношении классификации педагогических условий мы присоединяемся к обобщенной позиции В. А. Беликова [12] и Н. В. Ипполитовой [67], полученной в результате диалектического синтеза преобладающих точек зрения этих авторов:
организационно-педагогические условия представляют собой совокупность целенаправленно сконструированных возможностей содержания, форм, методов целостного педагогического процесса (мер воздействия), лежащих в основе управления функционированием и развитием процессуального аспекта педагогической процесса;
психолого-педагогические условия – совокупность целенаправленно сконструированных взаимосвязанных и взаимообусловленных возможностей образовательной и материально-пространственной среды (мер воздействия), направленных на развитие личностного (преобразование конкретных характеристик личности) потенциала;
дидактические условия выступают как результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей.
Случайно выбранные условия не могут существенно повлиять на эффективность функционирования процесса профессиональной подготовки, поэтому необходимо выявление комплекса педагогических условий, учитывающее методологические и теоретические основы педагогического исследования [8, 67, 88, 103, 125].
Успешность выделения условий определяется конечным результатом, который должен быть реализован в зависимости от понимания того, что совершенствование педагогического процесса достигается не за счет одного условия, а за счет их взаимосвязанного комплекса [67, 103]. Кроме того, на определенных этапах функционирования образовательной системы педагогические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации [8, 67, 88, 125].
Отметим ряд положений, характеризующих нашу позицию по требованиям, предъявляемым к выбору педагогических условий:
условия должны обеспечивать системность процесса профессиональной подготовки (обучения, воспитания, развития, формирования организационно-управленческой компетентности и т. д.);
условия должны отражать содержание разработанной модели (комплекса), которая основана на теории опережающего уровня образования;
условия должны обеспечивать этапность процесса профессиональной подготовки при реализации функций управления;
выбор условий должен осуществляться из арсенала педагогических средств, потенциально способных повысить эффективность подготовки;
моделирование комплекса педагогических условий должно базироваться на сущности вскрытых закономерностей процесса профессиональной подготовки;
условия должны опираться на учет системы общедидактических принципов, принципов профессионального обучения, дополненных специфическими принципами управления;
условия должны быть необходимыми и достаточными для существования (или изменения) изучаемого предмета или явления. В логике науки к необходимым относят те условия, которые имеют место всякий раз, как только возникает действие, а к достаточным – только те, которые непременно вызывают данное действие [77].
В работе мы опираемся на предположение о том, что процесс профессиональной подготовки бакалавров будет эффективным, если педагогическое управление станет осуществляться в соответствии с результатами совокупного моделирования и будет создан комплекс педагогических условий, переводящий педагогическую систему в состояние опережающего развития и включающий в себя:
развитие организационно-управленческой компетентности руководителей образования до высокого уровня, обеспечивающего достижение обучающимися результатов обучения, обусловленных требованиями образовательных и профессиональных стандартов;
выстраивание непрерывной учебно-проектной деятельности на основе учета индивидуального темпа усвоения и повышающегося уровня интеграции при использовании проектно-рефлексивных заданий, имитирующих выполнение профессиональных функций менеджера;
применение для всех субъектов управления единой системы оценивания, максимально приближающей полезный результат обучения к целям будущей профессиональной деятельности.
Методика апробации результатов совокупного моделирования педагогического управления процессом опережающей профессиональной подготовки бакалавров в комплексе педагогических условий
Констатирующий этап опытно-поисковой работы подтвердил выявленное методико-практическое противоречие между уровнем готовности к продуктивному взаимодействию руководителей образования и обучающихся с учетом их индивидуальных особенностей в ходе учебно-проектной деятельности при повышающемся уровне интеграции и недостаточным методическим обеспечением оптимизации данного процесса.
В ходе констатирующего этапа опытно-поисковой работы была проведена существенная модернизация организационной структуры педагогического управления процессом профессиональной подготовки в ЧОУ ВО РБИУ как управляющей подсистемы системы опережающей профессиональной подготовки бакалавров.
Модернизированная структура педагогического управления линейно-функционального вида с элементами проектной матрицы предполагала последовательно-параллельное трехуровневое воздействие и взаимодействие субъектов с целью координации их деятельности путем перевода педагогической системы в состояние опережающего развития (рисунок 5). Она включала следующие уровни:
1) высший – ректор и штаб (управление институтом). Объектом управления является первый промежуточный уровень. Основные функции: стратегическое планирование, мотивация и координация деятельности структурных и функциональных подразделений; создание условий для функционирования первого и второго промежуточного уровня управления;
2) промежуточный:
первый (исполнительного управления). В вузе создано три линейных подразделения: высшая школа менеджмента, высшая школа дизайна, высшая школа сервиса и туризма. Объектом управления являются соответствующие кафедры. Функции: тактическое планирование, организация, координация деятельности кафедр, мотивация и контроль; создание условий для функционирования второго промежуточного уровня управления;
второй – кафедры каждой высшей школы. Объектом управления являются преподаватели кафедр. Функции: тактическое и оперативное планирование, организация, координация деятельности преподавателей кафедр, мотивация и контроль; создание условий для функционирования первичного уровня управления;
3) первичный – уровень непосредственного управления. Объектом управления являются обучающиеся. Функции: тактическое и оперативное планирование, организация, координация деятельности обучающихся в группе при проведении всех видов и форм занятий, мотивация и контроль; создание условий для учебно познавательной деятельности.
Проектная матрица нами рассматривалась как временный компонент организационной структуры управления процессом опережающей профессиональной подготовки в вузе линейно-функционального вида на уровне непосредственного управления усвоением содержания образования, специально создаваемый с целью активного проблемно-ситуационного анализа в интересах конкретного проекта в рамках учебно-проектной деятельности [210, с. 16].
В процессе опытно-поисковой работы инвариантный состав проектной матрицы включал:
цель учебно-проектной деятельности соответствующего этапа обучения;
субъектов: руководителей образования (педагогов-руководителей) и обучающихся;
методы: проектный, игровой, ситуационный;
средства: проектно-рефлексивные задания (приложение 5);
формы организации обучения: элективные курсы (приложение 6), проектно-аналитические сессии (приложение 5).
Проектные матрицы в ходе опытно-поисковой работы создавались на всех этапах процесса опережающей профессиональной подготовки (когнитивно-ориентирующем, деятельностно-продуктивном и личностно-преобразующем):
1) при освоении элективных курсов на 1–3-м курсах обучения;
2) проведении проектно-аналитических сессий на 1-м и 2-м курсах обучения;
3) осуществлении подготовки по стандартам WorldSkills на 1–4-м курсах обучения;
4) прохождении практики на 2–4-м курсах обучения;
5) выполнении выпускной квалификационной работы двумя обучающимися на 4-м курсе обучения.
На констатирующем этапе опытно-поисковой работы в процессе анкетирования, определения и апробации критериев, показателей, значений коэффициента значимости, уровней сформированности организационно-управленческой компетентности бакалавров, индикаторов эффективности педагогического управления в целом приняли участие 94 студента.
В процессе экспериментального обучения в первой части формирующего этапа опытно-поисковой работы (при изучении дисциплин «Теория менеджмента», «Принятие решений», «Управление персоналом») участвовали 94 студента.
В процессе экспериментального обучения во второй части формирующего этапа опытно-поисковой работы (при изучении дисциплин «Теория менеджмента», «Принятие решений», «Управление персоналом») приняли участие 380 студентов ЧОУ ВО РБИУ; 102 студента ЧОУ ВО ТАУ.
Учет результатов моделирования обеспечения продуктивного взаимодействия с внешней и внутренней средой осуществлялся по следующим направлениям.
Взаимодействие с организацией-работодателем как с элементом внешней среды предусматривало целенаправленную деятельность руководства вуза по выстраиванию отношений в рамках социального партнерства с ООО «Аэрофлот», ПАО «Сбербанк» и АО «Альфа-Банк», по организации практики, согласованию программы адаптации (приложение 1), включающую разработку системы оценивания, участие в оценке результатов проектной недели, разработку заданий для выполнения ВКР, определение степени готовности к реальной профессиональной деятельности, участие представителей организации-работодателя в качестве членов государственной аттестационной комиссии.
С образовательными организациями было организовано сетевое взаимодействие. Взаимодействие с ЧОУ ВО ТАУ ориентировалось на внедрение новых подходов в управление учебно-проектной деятельностью и использование прогрессивных технологий обучения с целью подготовки управленческих кадров, обладающих проектными компетенциями (совместные работы по программе ПАС, апробация информационной системы «ТАУ-мастер», интеграция в учебный процесс курса «Базовые (начальные) управленческие компетенции», создание проектного центра).
Взаимодействие с ЧОУ ВО РБИУ включало целенаправленную деятельность руководителей образования всех уровней на трех этапах процесса опережающей профессиональной подготовки: когнитивно-ориентирующем, деятель-ностно-продуктивном и личностно-преобразующем. При этом взаимодействие педагога с обучающимися определило типы и формы взаимодействия в процессе проведения всех видов занятий; позволило представить технологию перевода педагогической системы в состояние опережающего развития в ходе перманентной учебно-проектной деятельности; включало субъектов (руководителей и обучающихся), цель, эффективные методы, средства, формы организации обучения, результат.
На констатирующем этапе опытно-поисковой работы был определен актуальный уровень сформированности организационно-управленческой компетентности руководителей образования и обеспечена организация повышения уровня ее развития у менеджеров, участвующих в обучении студентов (экспериментальных и контрольной групп). Повышение уровня развития ОУК руководителей образования проводилось по программе внутривузовского повышения квалификации продолжительностью 72 ч (приложение 3) на основе использования учебно-методического пособия «Повышение организационно-управленческой компетентности менеджеров образования» и методики, представленной в приложении 2.