Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе 18
1.1. История становления и современное состояние проблемы педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе 18
1.2. Понятийно-терминологический аппарат проблемы педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе 51
1.3. Разработка системы педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе 68
1.4. Педагогические условия эффективного функционирования системы педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе 93
Выводы по первой главе 112
Глава 2. Апробация системы педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе и педагогических условий ее эффективного функционирования 118
2.1. Организация экспериментальной работы по апробации системы педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе и педагогических условий ее функционирования 118
2.2. Реализация системы педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе и педагогических условий ее эффективного функционирования 142
2.3. Анализ результатов апробации модели системы педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе и педагогических условий ее эффективного функционирования 169
Выводы по второй главе 185
Заключение 188
Библиографический список 198
- История становления и современное состояние проблемы педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе
- Разработка системы педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе
- Организация экспериментальной работы по апробации системы педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе и педагогических условий ее функционирования
- Анализ результатов апробации модели системы педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе и педагогических условий ее эффективного функционирования
История становления и современное состояние проблемы педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе
Образовательный процесс военного вуза есть сложная педагогическая система, объединяющая различные процессы профессиональной подготовки будущих офицеров. Характерные особенности военно-профессиональной деятельности обусловливают своеобразие целей, содержания, форм и методов военного образования, которое представляет собой специфический вид высшего образования.
Одним из направлений работы современного военного вуза является обучение иностранных военнослужащих. Достижение оптимального результата военно-специальной подготовки военнослужащих из других стран в военных вузах Министерства обороны Российской Федерации возможно при условии максимальной адаптации образовательного процесса к индивидуальным возможностям обучающихся, которая может быть обеспечена благодаря грамотной и эффективной организации процесса педагогического сопровождения.
Глубокое изучение проблемы педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе необходимо начинать с изучения ее генезиса. Отметим, что само понятие «генезис» трактуется как «описание происхождения, возникновения, становления, развития» [27, с. 1012]. В связи с этим обратимся к историографии исследуемой проблемы и последовательно раскроем этапы ее зарождения и развития. Содержательное наполнение этапов и их временные рамки мы определяли, исходя из анализа следующих аспектов: 1) возникновение и развитие военно-инженерного образования в России; 2) становление теории и практики обучения иностранных военнослужащих; 3) генезис теории педагогического сопровождения. Одним из аспектов историографического исследования избран генезис военно-инженерного образования, поскольку иностранные специалисты обучаются в российских вузах прежде всего основам грамотной эксплуатации и ремонта военной техники и вооружения.
Начало XVIII века было ознаменовано организацией по приказу Петра Великого первых военных учебных заведений, в частности, созданием в 1712 году Военно-инженерной школы. Именно эту дату мы считаем отправ ной точкой в историографии исследуемой проблемы. Немного позже, в 1719 году, была организована первая Инженерная рота, а в 1723 году создана Инженерная школа. Дальнейшая хронология образования военно инженерных учебных заведений [по 159] представлена в таблице 1.
В конце рассматриваемого периода (начало XX в.) российские военно-учебные заведения делились на четыре группы:
1) заведения высшего и среднего типа для усовершенствования образования и получения специальных технических знаний офицерами действительной службы;
2) средние специальные заведения, готовившие обер-офицерские командные и инженерно-технические кадры (в их числе 25 военных училищ – 11 пехотных, 3 кавалерийских, 2 казачьих, 3 артиллерийских, 1 инженерное, 1 военно-топографическое, 4 военно-морских; 4 специальные военные школы – кондукторская, 2 авиационные и 1 инженеров путей сообщения; офицерские классы Пажеского корпуса для подготовки офицеров в гвардию);
3) средние общеобразовательные заведения;
4) низшие специальные заведения, предназначенные для подготовки технических специалистов.
Несмотря на разнообразие видов военно-учебных заведений, строгой и научно обоснованной системы перспективного планирования и развития военного образования не существовало. Создание, ликвидация, реорганизация военных учебных заведений, установление новых специальностей, программ, численности подготовки офицерских кадров – все это находилось в прямой зависимости от внешних и внутренних политических, экономических условий, состояния армии, развития вооружения и др. Для развития военно-инженерного образования решающее значение в рассматриваемый период имели взгляды господствующего класса, отношение руководителей и царствующих особ [165].
Таким образом, период с начала ХVIII до начала ХХ веков характеризуется зарождением, а также последовательным развитием военно-инженерного образования в России.
Далее обратимся к характеристике первого этапа историографии в аспекте теории и практики обучения иностранных военнослужащих. Прежде всего отметим, что обучение иностранных военнослужащих в России с 1712 по 1917 годы не носило массового характера. Однако имеются сведения о том, что в 1860-1861 гг. и в 1896 г. русские офицеры-инструкторы готовили китайских военнослужащих, а с 1893 г. была организована профессиональная подготовка военных кадров из Франции. Активизировался процесс обучения военнослужащих зарубежных стран в России лишь в ХХ веке. Соответственно, теоретических исследований, посвященных вопросам подготовки иностранных военных специалистов, в этот период не было.
Рассматривая первый период с точки зрения генезиса теории педагогического сопровождения, в первую очередь подчеркнем, что данное понятие не использовалось в активном обороте педагогической науки. Но это совсем не означает, что не существовал сам процесс поддержки и помощи обучающимся. История мировой педагогики свидетельствует о появлении педагогической поддержки – тьюторства [88, 97, 130, 206 и др.] – уже в XIV веке в классических английских университетах Великобритании. Именно в Оксфорде и Кембридже первыми наставниками (тьюторами) были бывшие студенты, которые помогали только что поступившим обучающимся адаптироваться в новом образовательном пространстве. Различные аспекты педагогического сопровождения и педагогической поддержки отражены в гуманистических взглядах и идеях зарубежных педагогов (А. Дистервег, Дж. Дьюи, И. Заулер, Я. Комен-ский, М. Монтесори, И. Песталоцци, Ж. Руссо, Ф. Фребель и др.).
В России рассматриваемый период отмечен работами К.Д. Ушинского [по 16], который являлся сторонником принципа свободы в обучении и воспитании. Н.Г. Чернышевский [по 14] в своем труде «Об умственных и нравственных условиях общественного и личного прогресса» развивает идею отказа воспитателя от привычки принуждать воспитанника к чему-либо. К.Н. Вентцель, Д.И. Писарев, Л.Н. Толстой [по 14, 16], пропагандируя педагогику свободы, настаивали, что школа должна создавать условия для развития ученика, предоставляя ему полную свободу учиться. Значимыми для нашего исследования являются работы Н.Ф. Бунакова, подчеркивающим, что поддерживать ученика надо исключительно в случае, когда это на самом деле нужно ребенку. Учитель «должен поспевать со своей помощью только там, где она действительно необходима, да при том свою помощь вести так, что 22 бы, в конце концов, она сделалась вовсе ненужной, так сказать уничтожила бы саму себя» [цит. по: 187, с. 98].
В теорию и практику военного образования огромный вклад внес П.А. Румянцев, который заложил основы нравственного воспитания и моральной подготовки военнослужащих, передачи опыта от старых солдат молодым и т.п. [159]. Но целостную военно-педагогическую систему создал А.В. Суворов, считавший, что необходимо обеспечить единство нравственной, физической и профессиональной подготовки [119]. Деятельность и педагогическое наследие М.И. Драгомирова, М.И. Кутузова, Д.А. Милютина свидетельствовали о зарождении и развитии идей бережного отношения к военному человеку [5, 29, 119, 159 и др.].
Таким образом, отметим, что термин «педагогическое сопровождение» в рассматриваемый период еще не вошел в обиход педагогики, но идеи педагогического сопровождения и педагогической поддержки находили свое развитие в научных трудах и в практике образования, причем касались они не только обучения в школах, но и процесса подготовки военнослужащих.
Исходя из вышеизложенного резюмируем, что для первого периода историографии исследуемой проблемы (1712 г. – 1917 г.) характерны: 1) зарождение, последовательное и системное развитие военно-инженерного образования в России (социально-историческая предпосылка); 2) зарождение идей педагогического сопровождения и педагогической поддержки обучающихся, в том числе военнослужащих (теоретико-методологическая предпосылка); 3) появление условий для организации профессиональной подготовки иностранных военнослужащих в России (опытно-практическая предпосылка).
Далее перейдем к рассмотрению второго периода (1918 г. – 1949 г.) историографии, прежде всего, с точки зрения развития системы военно-инженерного образования.
Разработка системы педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе
Проведенный нами анализ научной литературы показал, что проблеме адаптации иностранных военнослужащих в российских вузах посвящено достаточно большое количество работ, однако вопросы педагогического сопровождения военнослужащих из других стран в военном вузе Минобороны России остаются малоизученными. Изучив существующую практику, мы пришли к выводу, что педагогическое сопровождение социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе требует специальной и целенаправленной организации. Представим сущностные особенности этого процесса через систему, разработке которой посвящен этот параграф.
Разработка любой педагогической системы предполагает, в первую очередь, выбор методологии, на которой она базируется. Методологическая база, по мнению ряда исследователей [1, 16, 19, 70, 106 и др.], представлена совокупностью методологических подходов.
Вслед за И.В. Блаубергом [24] и Э.Г. Юдиным [240] в качестве подхода мы понимаем принципиальную ориентацию исследования, точку зрения, с которой рассматривается объект изучения, понятие или принцип, определяющий общую исследовательскую стратегию.
В современной педагогике методологические подходы рассматриваются как способы научного исследования. Так, например, А.М. Новиков [140] считает, что методологический подход имеет общенаучное значение, применим к исследованиям в любой науке. Однако применение лишь одного под 69 хода сужает возможности исследователя. В связи с этим именно система методологических подходов образует совокупность общенаучной стратегии, конкретно-научной методологии и практико-ориентированной тактики исследования [70, 111, 140, 177 и др.].
Как показало наше исследование, педагогическое сопровождение социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе представляет собой систему профессиональной деятельности командиров и преподавателей, направленную на создание условий для эффективной социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в российском военном вузе. Поэтому перед нами стоит задача подбора таких методологических подходов, которые позволили бы выявить все особенности исследуемого феномена – системные, деятельностные, технологические и др. Соответственно, в качестве одной из методологических основ выступает системный подход, применение которого позволяет выстроить стратегию всего нашего исследования и создает возможности для проектирования авторской системы. Раскроем особенности и результат применения этого подхода.
Системный поход в работах А.Н. Аверьянова [1], В.Г. Афанасьева [12], Л. Берталанфи [20], И.В. Блауберга [24], А.И. Жилина [69] и др.) представляется как методологическая ориентация исследования, позволяющая разрабатывать многообразные системы различной степени сложности. Применение системного подхода дает возможности: 1) раскрыть изучаемый феномен как систему; 2) выявить внутрисистемные свойства; 3) определить особенности взаимодействия элементов системы и др.
Ключевым понятием этого подхода является система как целостная совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство [19, 113, 209, 215 и др.]. Система характеризуется следующими свойствами: 1) совокупность элементов системы отграничена от окружающей среды; 2) все элементы взаимосвязаны; 3) элементы взаимодействуют между собой; 4) свойства всей системы не сводятся к сумме свойств элементов; 5) целостность системы обеспечивается системообразующими факторами.
Специфика педагогических систем заключается в том, что они являются социальными, реальными, сложными, открытыми, вероятностными, динамическими, целенаправленными и т.д. [157, 177, 181 и др.].
Применяя методологию системного подхода, определим системные характеристики исследуемого нами явления - педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе. Отметим, что мы рассматриваем его как подсистему военно-профессиональной подготовки. Итак, педагогическое сопровождение социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе характеризуется тем, что:
является важнейшим компонентом системы военно-профессиональной подготовки военных специалистов и оказывает непосредственное влияние на ее результат;
обладает свойствами управляемости, централизованности, инте-гративности;
в качестве подсистемы состоит из совокупности взаимосвязанных компонентов, находящихся в связях прямого и обратного направлений;
системные компоненты находятся в отношениях иерархической зависимости и, в свою очередь, являются подсистемами;
существует и функционирует под влиянием социального заказа и общественного спроса;
представляет собой динамичную систему, непрерывно развивающуюся и проходящую стадии зарождения, становления, зрелости и преобразования;
системообразующим фактором выступает цель;
эмерджентным свойством системы является социально-профессиональная адаптированность иностранных военнослужащих в военном вузе как результат поэтапного освоения военнослужащими из других стран условий новой социальной среды российского военного вуза, выра 71 жающийся в решении учебно-профессиональных задач и принятии норм военно-профессиональной деятельности.
Таким образом, педагогическое сопровождение социально профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе – это целенаправленная и целеустремленная система, которой присущи все свойства и особенности системы.
Поскольку системный подход задает только общие конструкторские особенности разрабатываемой системы, то для представления ее содержательного наполнения дополняем системный подход партисипативным.
В основе партисипативного подхода лежит понятие «партисипатив-ность», которое применялось изначально в теории управления и трактовалось как вовлечение, включение работников организации в общие дела для повышения результативности деятельности [218]. Позже идеи партисипативного подхода стали применяться в социальных науках и партисипативность стала рассматриваться как совместимость личностей на основании общих целей, ценностей [66, 222 и др.].
В педагогических исследованиях термин «партисипативность» используется как синоним участия, соучастия, включенности, взаимодействия и т.п. Е.Б. Быстрай трактует «партисипативность» как «активное участие каждого студента» [35, с. 82]. Исследователи Т.М. Гончарова [52], В.В. Данилова [59], И.А. Кравченко [105], Т.В. Орлова [154] рассматривают это феномен более широко – как способ организации людей при решении проблем и как принцип управления на основе активного участия субъектов деятельности.
Интегрируя мнения ученых, мы считаем, что партисипативность – принцип управления, обеспечивающий сотрудничество и коллективную ответственность. Соответственно, партисипативный подход – это ориентация исследования, позволяющая разрабатывать способы взаимодействия, сотрудничества, соучастия. Результатами применения партисипативного подхода к разработке системы педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе могут быть:
1) раскрытие процесса педагогического сопровождения с позиций взаимного участия, взаимодействия субъектов образовательной деятельности;
2) рассмотрение социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих через призму их активной субъектной позиции;
3) применение в процессе педагогического сопровождения активных форм обучения и воспитания на основе сотрудничества и коллективной ответственности;
4) учет интересов, особенностей и потребностей субъектов образовательного процесса, признание уникальности каждого обучающегося.
Таким образом, партисипативный подход как методологический аппарат исследования позволяет изучить педагогическое сопровождение с точки зрения организации взаимодействия субъектов образовательного процесса военного вуза с целью эффективной социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих.
Уровень практико-ориентированной тактики в нашем исследовании обеспечивает технологический подход, представленный в исследованиях М.Е. Бершадского [21], В.П. Беспалько [23], Е.В. Коротаевой [102], Е.С. По-лат [167], Г.К. Селевко [179], М.А. Тарасова [200] и др. Сущность этого подхода заключается в четкой алгоритмизации образовательного процесса и его направленности на достижение диагностично поставленной цели.
Организация экспериментальной работы по апробации системы педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе и педагогических условий ее функционирования
Экспериментальная работа представляет собой важный этап научно-педагогического исследования, предназначенный для подтверждения или опровержения выдвинутых теоретических предположений. Методологическое обоснование педагогического эксперимента содержится в работах В.В. Кра-евского, А.М. Новикова, Н.И. Загузова, В.А. Сластенина и др. В общем смысле педагогический эксперимент заключается в активном педагогическом вмешательстве с целью целенаправленного и контролируемого изменения некоторого явления или процесса. Следует заметить, что педагогический эксперимент, как и эксперимент в широком научном смысле, является способом приобретения нового знания, установления предполагаемых закономерных связей и зависимостей [106].
К существенным признакам эксперимента исследователи относят: однородность объектов; строгое количественное измерение изменяемых объектов и процессов; воспроизводимость результатов эксперимента; выявление причинно-следственных связей; участие экспериментатора, обладающего возможностью вносить изменения в ход экспериментального процесса с целью поиска новых способов решения проблемы [76]. Перечисленные признаки характеризуют и педагогический эксперимент.
Педагогический эксперимент представляет собой метод научно-педагогического исследования, основывающийся на целенаправленном на 119 блюдении за объектом при изменяющихся условиях, обстоятельствах, ситуациях [34, 76, 81 и др.]. При проведении педагогического эксперимента в естественных условиях образовательного процесса намеренно создаются специальные педагогические ситуации, при этом педагогические факторы могут варьироваться, изменяться, исключаться и т.п.
В нашем диссертационном исследовании педагогический эксперимент носил характер естественного, выполняемого по утвержденному плану с учетом всех имеющихся ресурсов образовательной организации (военного вуза) с предварительной подготовкой профессорско-преподавательского состава.
Цель педагогического эксперимента – апробировать разработанную модель системы педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе и педагогические условия ее эффективного функционирования.
Задачи педагогического эксперимента:
1) провести предварительное (пилотное) исследование состояния проблемы педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе и способов ее решения в реальной практике военного образования;
2) определить выборку экспериментальной работы и охарактеризовать ее;
3) подобрать и обосновать диагностические методы, применяемые в педагогическом эксперименте;
4) выявить уровень социально-профессиональной адаптированности иностранных военнослужащих и распределить их в контрольную и экспериментальные группы;
5) организовать реализацию модели системы педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе и педагогических условий ее эффективного функционирования;
6) осуществить проверку и анализ результатов проведенного педагогического эксперимента.
План экспериментальной работы по апробации модели системы педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе и педагогических условий ее эффективного функционирования включал следующие этапы: констатирующий, формирующий, контрольный.
Констатирующий этап направлен на решение задач, связанных с организацией эксперимента, определением выборки исследования, подбором методов и методик, выявлением состояния изучаемой проблемы в практике высшей военной школы, определением исходного уровня социально-профессиональной адаптированности иностранных военнослужащих в военном вузе.
Формирующий этап включает непосредственное целенаправленное педагогическое воздействие с целью поиска решения изучаемой проблемы, реализацию разработанной системы и педагогических условий ее функционирования. На этом этапе экспериментальные условия моделируются и варьируются для выявления наиболее эффективного решения проблемы.
Контрольный этап нацелен на выявление результатов проведенного эксперимента, их анализ и формулирование основных выводов по подтверждению или опровержению гипотезы исследования.
Социально-профессиональная адаптированность иностранных военнослужащих в военном вузе, как определено в теоретической части исследования, является динамичной характеристикой личностно-профессиональной адаптации и проявляется на разных уровнях.
Структура социально-профессиональной адаптированности иностранных военнослужащих включает четыре взаимосвязанных компонента: моти-вационно-ориентировочный, коммуникативно-личностный, функционально-деятельностный, социально-бытовой. Выявление уровня сформированности социально-профессиональной адаптированности иностранных военнослужащих заключается в определении сформированности каждого компонента в отдельности и совокупности компонентов в целом.
Показателями мотивационно-ориентировочного компонента являются: ориентация на профессиональную задачу, мотивация достижения успеха, удовлетворенность обучением в военном вузе.
Ориентация на профессиональную задачу проявляется в наличии у курсантов устойчивого интереса к служению во благо государства и общества, к осуществлению воинской деятельности, наращиванию собственного творческого потенциала, улучшению результативности учебной деятельности, осознанию целей и задач воинской службы [246, 250 и др.].
Мотивация достижения успеха характеризуется преобладанием у иностранных военнослужащих мотивов достижения, стремлением ставить перед собой новые задачи повышенной трудности, ориентированностью на успешное их решение.
Удовлетворенность обучением в военном вузе представляет собой восприятие военнослужащими образовательной среды вуза как подходящей для себя, интересной, способной удовлетворить познавательные потребности.
Для измерения удовлетворенности был разработан оценочный лист, включающий перечисление параметров, подлежащих оценке (рис. 9), и оценочную шкалу с диапазоном оценок от «-3» до «+3» (так как учитывалось не только положительное, но и отрицательное мнение).
Анализ результатов апробации модели системы педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе и педагогических условий ее эффективного функционирования
Проведение экспериментальной работы по апробации модели системы педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе и педагогических условий ее эффективного функционирования предполагало осуществление промежуточных диагностических мероприятий. На каждом этапе эксперимента определялся уровень социально-профессиональной адаптированности иностранных военнослужащих, на основании анализа которого делались выводы о результативности авторской системы и вносились коррективы в ход экспериментальной работы. На рисунке 14 представлен план проведения диагностических процедур на протяжении всего педагогического эксперимента.
Данные первой промежуточной диагностики выявили незначительную динамику всех показателей социально-профессиональной адаптированности иностранных военнослужащих в каждой из четырех групп (табл. 12).
Анализ результатов первой промежуточной диагностики демонстрирует фактическое единообразие динамики изменений уровня социально-профессиональной адаптированности иностранных военнослужащих во всех группах: высокий и низкий уровни представлены примерно одинаково как в экспериментальных, так и в контрольной группе; количество испытуемых с уровнями средним и ниже среднего варьируются в диапазоне от 24,3% до 36,1%. Если сравнивать эти данные с результатами первичной диагностики, то можно констатировать, что значительных изменений фактически не произошло. Это связано прежде всего с тем, что социально-профессиональная адаптация на начальных этапах проходит по естественному сценарию, на ее течение оказывают мало влияния как естественные условия образовательного процесса, так и специально организованные. Равномерность распределения иностранных военнослужащих по уровням адаптированности также указывает на поступательный, плавный и относительно «самостоятельный» характер социально-профессиональной адаптации.
Следует отметить, что и динамика каждого компонента во всех группах почти идентична: одинаково изменялись показатели мотивационно ориентировочного, коммуникативно-личностного, функционально деятельностного, социально-бытового компонентов, при этом «разброс» показателей по выборке составил не более 12% по каждому уровню.
В рамках первой промежуточной диагностики была проведена также беседа с иностранными военнослужащими для получения информации об их удовлетворенности качеством образовательных услуг и самоудовлетворенности собственным профессиональным развитием в условиях военного вуза. Были заданы следующие вопросы:
1) Как вы оцениваете социально-бытовые условия в вузе?
2) Можете ли Вы с уверенностью сказать, что у Вас укрепился интерес к обучению?
3) Нашли ли Вы себе друзей во время обучения?
4) Нужна ли Вам направляющая помощь преподавателей в организации самоподготовки по учебным предметам?
5) Какие есть пожелания по организации обучения?
На вопросы отвечали военнослужащие и контрольной, и экспериментальных групп. Полученные ответы показали различия между ними в оценке удовлетворенности. В контрольной группе лишь 24,3% обучающихся в целом удовлетворены социально-бытовыми условиями обучения в вузе, в отличие от экспериментальных групп, где аналогичная удовлетворенность составила 57,1%. В контрольной группе также у 24,3% обучающихся укрепился интерес к профессиональному обучению в военном вузе, в то время как в экспериментальных группах эту уверенность отмечают 40,2% респондентов. В контрольной группе коммуникативная активность, проявляющаяся в установлении дружеских связей друг с другом, обнаруживается у 35,1% обучающихся, в экспериментальных группах – у 40,2%. Во внешней помощи преподавателей в организации самоподготовки испытывают потребность 78,4% обучающихся контрольной группы и 51,8% – экспериментальных. В качестве предложений по организации обучения военнослужащие контрольной группы отметили необходимость улучшения общения между военнослужащими во внеучебное время, в экспериментальных группах высказали пожелание разнообразить творческую среду для саморазвития.
Таким образом, первая промежуточная диагностика показала несущественные сдвиги в показателях социально-профессиональной адаптирован-ности иностранных обучающихся военного вуза во всех группах, однако в ходе беседы выяснилось, что в экспериментальных группах наметилась тенденция к положительной поступательной динамике, так как курсанты этих групп, в отличие от участников контрольной группы, чувствуют большую уверенность в своих силах и удовлетворенность обучением, более активно завязывают дружеские взаимоотношения и проявляют потребность в раскрытии своих творческих сил и ресурсов.
Вторая промежуточная диагностика выявила значимые различия между уровнями социально-профессиональной адаптированности иностранных военнослужащих в контрольной и экспериментальных группах: высокий и средний уровни в контрольной группе зафиксирован у 40,5% обучающихся, а в экспериментальных группах – у 59,9% (почти на 20% больше). При этом наилучшие показатели достигнуты в ЭГ3, где реализация авторской системы осуществлялась на фоне комплекса всех выявленных педагогических условий. Также следует отметить, что в контрольной группе представлено наибольшее количество обучающихся (27%) с низким уровнем социально-профессиональной адаптированности (табл. 13).
После завершения реализации разработанной модели и педагогических условий в военном вузе была проведена заключительная – контрольная диагностика (табл. 14). Анализ ее результатов показал, что по завершении экспериментальной работы в ЭГ2 и ЭГ3 не осталось ни одного военнослужащего, имеющего низкий уровень социально-профессиональной адаптированности. Во всех экспериментальных группах зафиксировано минимальное число испытуемых (от 5,3% до 5,6%) с уровнем социально-профессиональной адапти-рованности ниже среднего. В ЭГ3 в конце эксперимента представлено самое большое количество военнослужащих с высоким уровнем социально-профессиональной адаптированности – 77,85%, что позволяет говорить об эффективности разработанной авторской системы педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе и педагогических условий, повышающих ее результативность. Для сравнения отметим, что в КГ зарегистрирован самый низкий процент (24,3%) иностранных военнослужащих с высоким уровнем социально-профессиональной адаптированности.