Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания процесса развития готовности будущего офицера к воспитательной деятельности 16
1.1. Развитие готовности курсантов военного вуза к воспитательной деятельности в воинских коллективах как проблема педагогической науки 17
1.2. Педагогическое сопровождение развития готовности курсантов к воспитательной деятельности в образовательном процессе военного вуза 44
1.3. Развитие готовности курсантов к воспитательной деятельности в условиях гуманитаризации военного образования 68
Выводы по главе 1 86
Глава 2. Экспериментальное исследование процесса педагогического сопровождения развития готовности курсантов к воспитательной деятельности в воинских коллективах 88
2.1. Цели, задачи и этапы проведения опытно-экспериментальной работы по развитию готовности курсантов к воспитательной деятельности и в воинских подразделениях 88
2.2. Формы и методы развития готовности курсантов к воспитательной деятельности в воинском подразделении 108
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы в развитии готовности курсантов к воспитательной деятельности 142
Выводы по главе 2 155
Заключение 160
Библиография 167
Приложения 187
- Развитие готовности курсантов военного вуза к воспитательной деятельности в воинских коллективах как проблема педагогической науки
- Развитие готовности курсантов к воспитательной деятельности в условиях гуманитаризации военного образования
- Формы и методы развития готовности курсантов к воспитательной деятельности в воинском подразделении
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы в развитии готовности курсантов к воспитательной деятельности
Развитие готовности курсантов военного вуза к воспитательной деятельности в воинских коллективах как проблема педагогической науки
Проблема подготовки будущих офицеров к педагогической деятельности является одной из наиболее актуальных в общей системе военного образования. Современные теории образования людей (социально-информативная, социально-педагогическая, теория опережения обучения, личностно-ориентированная и др.) связаны с предъявлением новых требований к организации и содержанию подготовки курсантов к воспитательной работе в военном институте. Отсюда требования к целям современного военного образования определяются с точки зрения развития личности и её духовно-нравственной составляющей. В то же время, овладение методикой воспитательной деятельности предполагает разработку условий, определяющих развитие готовности курсантов высших военных учебных заведений к воспитанию на основе педагогического науковедения. В этой связи, необходимо проанализировать вопросы развития готовности курсантов к воспитательной деятельности, раскрыть педагогическую характеристику образовательного процесса военного вуза, основных видов занятий и применяемые педагогические технологии для усвоения основ педагогической практики будущими офицерами, исследовать сущность педагогической компетентности выпускника военного вуза и требования, предъявляемые к нему.
Содержание данной диссертации учитывает исследовательские работы, в которых рассматривались вопросы подготовки будущих офицеров к воспитательной работе. Эти исследования, являлись теоретическими основаниями при разработке теоретических идей педагогического сопровождения развития готовности курсантов к воспитателной деятельности и в которых система педагогического сопровождения рассматривается как один из наиболее значимых компонентов управления процессом усвоения педагогических основ воспитательной работы курсантами военного вуза. К таким работам, на которые сделан упор мы отнесли исследования сделанные И.А. Алехиным, А.В. Барабанщиковым, В.В. Богуславским, В.И. Вдовюк, Г.А. Давыдовым, М.И. Дьяченко, С.А. Ждановым, В.Я. Кикоть, А.В. Литвиновым, В.П. Раицким, Н.Ф. Феденко и др. Проблемы развития готовности к педагогической деятельности в военных вузах за рубежом отражены в работах Е.Д. Вознесенской, Б.Л. Вульфсона, Ю.Е. Штейнсапира.
В современной психолого-педагогической литературе достаточно исследований, в которых представлены обширные материалы теоретического и экспериментального плана о педагогических условиях, программах, системах формирования готовности человека к деятельности, к образованию, к активности в оазличных сферах жизнедеятельности людей. Вместе с тем, в работах исследователей представлен сам феномен «готовность к деятельности», в структуре которого выделены различные компоненты и критерии готовности, определяющие динамику ее развития, проявления и протекания (А.Д Ганюшкин, Д.И. Водзинский, М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбович, А.Т. Короткевич, И.Б. Котова, В.С. Мерлин, Н.Д. Левитов, К.К. Платонов и др.). В сфере конкретных работ по педагогическим наукам, понятие «готовность» представлялась как готовность ребенка к обучению в школе, выпускника школы – к профессиональному обучению, в целом человека – к решению ряда профессиональных задач и функций.
Рассматривая различные подходы, мы отмечали, что «готовность», как правило, представляется в качестве некоторого состояния личности, ее сознания, психики, набора знаний и умений действовать в условиях некоторой ситуации, требующей от человека действий.
Феномен «готовность» отражается в исследованиях как определенная возможность человека выполнять действия, как способность строить план действий и иметь волевые качества для преодоления затруднений при выполнении этого плана.
Анализ психолого-педагогических исследований показал, что в них довольно часто рассматриваются вопросы, в которых по-разному истолковываются такие понятия как профессиональная готовность и психофизиологическая. Некоторые исследователи, исследуя профессиональную готовность, придают ей широкое толкование и считают, что готовность психофизиологическая является ее составной частью (А.Т.Могилат, В.А. Тягло и др. [131], другие (А.Ц. Пуни) [149], рассматривают обратные связи (в теории готовности психофизиологической выявляют профессиональную готовность). В некоторых исследованиях мы находим, что профессиональная и психофизиологическая готовности являются самостоятельными видами готовности, представленными на личностном и функциональном уровнях (А.Н. Ковалев) [89].
Отмечая названные направления исследований готовности, мы считали, что в структуре готовности профессиональной выделяется психофизиологическая готовность. Она, как часть профессиональной готовности, составляет общую систему готовности человека и обладает всеми, необходимыми свойствами и качествами системы, хотя и имеет некоторые специфические особенности. Характеристика психофизиологической готовности, как части общей характеристики профессиональной готовности, может быть выделена в той или иной качественной составляющей профессиональной деятельности человека.
Подводя некоторый итог теоретического анализа, мы считали возможным рассматривать готовность к профессиональной деятельности как определенное, активное состояние личности, предполагающее вызов к деятельности и саму деятельность. Это состояние можно характеризовать и как некоторое качество, в рамках которого формируются установки на решение профессиональных задач, и как предпосылки к организации человека включиться в деятельность, выбрать определенное ее содержание и форму, приносящие успех.
Как уже отмечалось выше, в современных психолого-педагогических исследованиях, понимание готовности к деятельности по-разному трактуется авторами исследований. Здесь можно выделить, что в отсутствие единства этого понимания, имеется много схожих элементов в представлениях авторов. Готовность рассматривается как имеющаяся способность к организации деятельности, как определенное качество личности, вызывающее состояние действия, как отношение личности к необходимости действовать в определенных ситуациях.
Анализируются трактовки разных видов готовности к действию человека: педагогическая, социальная, психологическая, теоретическая, практическая и др. В их определениях мы находим связь между трактовкой понятия готовность и видом деятельности, в котором раскрывает сущность трактовки. Ряд исследователей рассматривают готовность к деятельности в аспекте особенностей личности, у других готовность анализируется с позиции выполняемых личностью функций.
Несмотря на различия в подходах, при анализе понятия готовности, все авторы исследований отмечают, что готовность является надежной предпосылкой к включению человека в деятельность. В нашем исследовании, мы склонны больше анализировать и использовать понятие готовность с точки зрения выполнению личностью определенных функций и её функциональных состояний.
Решение проблемы развития готовности курсантов к воспитательной работе в воинских подразделениях мы связываем с необходимостью адекватного понимания тех задач, которые могут и должны решаться в образовательном процессе военного вуза: формирование педагогического мастерства будущего офицера, развитие умений мобилизации социальных, физических и психических ресурсов в воспитании военнослужащих, овладение научно-исследовательской деятельностью в решении задач воспитания и др. [115, с. 34]. Однако, как утверждает С.П. Черкасов «…готовность к включению курсанта в деятельность необходимо рассматривать с позиции профессионализма, строящегося на сформированном социальном и профессиональном опыте, на тех резервах, которые личность может задействовать ситуации необходимости действия» [191, с.14].
В соответствии с утверждениями Л.С. Выготского [49] о том, что внешние причины (взаимодействия), как правило, действуют только через внутренние условия, то есть через личностные качества, готовность можно рассматривать как осознание человеком некоторых потребностей, которые необходимо удовлетворить и для которых, следует активировать свои резервы: психические, социальные, профессиональные, физиологические и др.
Развитие готовности курсантов к воспитательной деятельности в условиях гуманитаризации военного образования
Образование в современном военном вузе, являясь одним из важных этапов профессионального становления военного специалиста, закладывает основы его формирования как субъекта военно-профессиональной деятельности и деятельности по воспитанию подчиненных в воинском подразделении. К ведущим принципам развития современного высшего военно-профессионального образования исследователи относят его гуманитаризацию. Как известно, гуманитаризация военного образования представляет собой систему мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании подготовки офицеров и формирование их личностной зрелости, расширение перечня гуманитарных дисциплин, углубления интеграции их содержания для получения системного знания. Понятие «гуманитаризация образования» является междисциплинарным, поскольку охватывает значительную часть изучаемых дисциплин в вузах и отражает особенности проектирования содержания профессионального образования. Исследование, которое провела Е.В. Баранова [21], посвящено обзору различных трактовок понятия «гуманитаризация образования». В ее работе мы находим, педагогические, философские, психологические, социальные интерпретации рассматриваемого феномена [21, с. 95]:
- наиболее общий принцип современного профессионального образования (А. М. Столяренко [175] );
- наиболее широкий подход в индивидуализации и дифференциации современного обучения в высшей школе (Д.С. Котикова [111] );
- образовательное пространство сформированное в современном профессиональном обучении в вузе (Т. С. Полякова [148]);
- ведущий принцип «очеловечевания знаний» (В. П. Свечников [167] );
- современный принцип проектирования содержания профессионального образования, отражающий выбор педагогических средств, обеспечивающих индивидуальное развитие каждого студента (Т. С. Козлова [102]);
- проектирование содержания профессионального образования на основе личностно-ориентированного подхода к организации обучения студентов (С.З. Коканбаев ( [103] ).
Очевидно, что гуманитаризация образования в военном вузе определяет вектор на подготовку будущих офицеров к военно-профессиональной так и к деятельности педагогической. При этом, гуманитаризация рассматривается как некоторая система, в которой реализованы принципы гуманитаризации содержания профессионального образования, и как процесс, в котором организованные формы профессионального обучения обеспечивают индивидуальный подход к курсантам, и как результат гуманитаризации, где обучающиеся прониклись общечеловеческими ценностями (Е.А. Кагакина [87]).
Система высшего военно-профессионального образования в Республике Казахстан функционирует в контексте общественно-политических и материально-технических изменений и, соответственно, испытывает на себе воздействие множества социально-экономических и культурных факторов. В настоящее время на человека и общество и особенно на военных большое влияние оказывают фундаментальная наука, техника, информационные технологии.
Современные изменения в системе высшего военно-профессионального образования содержат потенциал для решения задачи подготовки современного офицера, способного решать военные и социальные проблемы. В настоящее время происходит процесс переориентирования военно-профессионального образования на развитие личности, способной оказывать действенное влияние на других людей. Формировать их сознание и достойное поведение. По мнению Е.В. Ширшова, гуманитаризация высшего военного образования, помимо изменений в целях, содержании, методах и способах оценки результатов, связана с осмыслением его значимости в государстве, с анализом достижений и недостатков, с необходимостью построения инновационных образовательных систем, обеспечивающих полноценное развитие личности будущего офицера [197].
В современной литературе уделяется достаточно внимания пониманию термина «гуманитарные науки» [172]. Чаще всего они определяются как науки о человеке и обществе, изучающие закономерности его развития (Е.П. Миронов [138). Их назначение, как справедливо полагает Г.Д. Грачев, построить совершенное сознание человека, обеспечить развитие его рефлексивного отношения к окружающей действительности, найти возможным заглянуть во внутренний мир людей и обеспечить усвоение накопленной человечеством культуры [53]. Аналогичную точку зрения мы находим, анализируя работы В.Ф. Ковалевского. Исследователь отмечает, что в современном научном мире гуманитарные науки обеспечивают понимание и истолкование многие черты поведения человека, его духовной мир и мир его культуры [101].
В соответствии с таким пониманием гуманитарных наук и их роли в развитии человека, особое значение имеет трактовка гуманитарного знания. В педагогическом словаре коротко сказано, что это «человекознание» [142]. Между тем, усвоение гуманитарных знаний можно рассматривать как емкую проблему, в которой отражается осознание места государства, общества, человека [174, с. 44]. Анализируя понятие «гуманитарное знание» В.С. Степин отмечает, что это, в первую очередь, оценочное знание, которое можно выполняет важную роль в жизни людей. Оно заставляет человека думать, развиваться, искать пути формирования способностей, учиться принимать правильные решения [174]. В соответствии с такой ролью этих знаний можно смело утверждать, что гуманитарные знания тесно связаны с аксиологической составляющей личности человека. А если это относится к профессионалу, тем более к человеку, готовящемуся стать профессионалом, то роль гуманитарного знания трудно переоценить в процессе его подготовки.
Рассматривая процесс гуманитаризации военного образования и наполнения его гуманитарными знаниями, Ю.В. Варданян отмечает, что гуманитарное знание имеет большую значимость в военно-профессиональном образовании, поскольку обеспечивает у будущих офицеров развитие потребности и способности к осуществлению военно-профессиональной деятельности в интересах человека, общества, государства. Это знание, которое воспитывает ответственность у будущих офицеров за общественно значимые ценности [40]. Гуманитаризация образования в военном вузе по-новому подняла роль гуманитарных дисциплин, как основных носителей гуманитарного знания.
Специфика этих дисциплин в том, что они «пропитывают» военное образование гуманитарным содержанием и становятся основаниями усвоения не только объективированного опыта, реализуемого будущим офицером в работе с военной техникой, но и субъективируют его подготовку и способствуют развитию тех ценностей, которые будущий профессиональный военные сможет реализовать с окружающими. Эта роль гуманитаризации военного образования и сами гуманитарные знания является основной в современном образовательном процессе военного вуза.
В соответствии с ГОСО современное военное образование предполагает изучение курсантами военных институтов дисциплин в рамках трех учебных циклов: 1) гуманитарный, социальный и экономический цикл. Стандарт предусматривает обязательную и вариативную части в каждом цикле. В качестве обязательной части первого цикла рассматриваются такие дисциплины как «История», «Философия», «Социология», «Иностранный язык», «Педагогика и психология».
Современный стандарт военного образования, построенный на основе компетентностного подхода, рассчитан на усвоение курсантами системы общекультурных и профессиональных компетенций в изучении определенного набора дисциплин, в которых определено место гуманитарным предметам. Анализируя профессиональный стандарт можно убедиться, что гуманитарные дисциплины определены в рамках базовой его части и их целевое назначение здесь в формировании общекультурных компетенций курсантов. Особое внимание вы уделяли поиску места гуманитарных дисциплин, как оснований формирования не только общекультурных компетенций, но и профессиональных, справедливо полагая, что овладение будущим офицером педагогическими компетенциями входит в структуру его профессиональной подготовки.
Формы и методы развития готовности курсантов к воспитательной деятельности в воинском подразделении
С целью разработки содержания педагогического сопровождения, способствующего формированию готовности будущих офицеров к воспитательной работе в воинских подразделениях, был спроектирован и организован педагогический эксперимент, отвечающий целям диссертационного исследования. Осуществление эксперимента состоялось в естественных условиях образовательного процесса Военно-инженерного института радиоэлектроники и связи (ВИИРЭиС) Министерства обороны Республики Казахстан (г. Алматы) и имело характер преобразующей деятельности, затрагивающей процесс изучения гуманитарных дисциплин, практику курсантов, отведенное время на самоподготовку и личное время обучающихся по их инициативе.
Изучение современных положений педагогической науки, особенностей педагогической практики подготовки будущих офицеров к воспитательной работе в воинских коллективах позволили определить цель опытно-экспериментальной работы на формирующем этапе исследования. Его цель состояла в том, чтобы выявить педагогические условия образовательного процесса военного вуза в построении содержания педагогического сопровождения подготовки будущих офицеров к воспитательной деятельности в воинских подразделениях.
Основная идея, которую мы внедряли в содержание формирующего эксперимента, состояла в том, чтобы рационально организовать взаимодействие военных преподавателей и командиров, и в его ходе наполнять это взаимодействие содержанием, которое бы с одной стороны способствовало формированию педагогических умений и навыков будущих офицеров, а с другой – содействовало развитию интереса к овладению необходимыми педагогическим компетенциями. Рациональная сторона организации взаимодействия отражала формы и методы педагогического сопровождения становления искомого качества.
При этом учитывалось, что в процессе овладения педагогическими умениями и навыками воспитательной работы будут выявлены и реализованы педагогические условия, способствующие приобретению курсантами необходимых педагогических знаний, умений и навыков. Исходя из этого, была сформулирована частная гипотеза, не нарушавшая основную, представленную во введении данной диссертации. Это гипотетическое положение о том, что разрешение противоречия между объективной необходимостью совершенствования процесса формирования и развития готовности будущих офицеров к воспитательной работе в воинском подразделении и недостаточной разработанностью технологий педагогического сопровождения развития готовности будущего офицера к воспитательной деятельности в образовательном процессе военного вуза может быть успешно разрешено, если выявлены и реализованы педагогические условия в образовательном процессе военного вуза, активизирующие процессы восприятия и усвоения содержания образования, в котором важное место отводиться изучению психолого-педагогической информации.
Все выше перечисленное мы рассматриваем как необходимые научно-теоретические и практические предпосылки построения опытно-экспериментальной работы в развитии готовности курсантов к воспитательной деятельности в воинских подразделениях.
В рамках реализации поставленной цели и на основании выдвинутой частной гипотезы, в процессе преобразующего эксперимента решались следующие задачи.
1. Определить и экспериментально проверить педагогические условия образовательного процесса военного вуза, способствующие разработке содержания педагогического сопровождения и его реализации в развитии готовности курсантов к воспитательной деятельности в воинских подразделениях.
2. Выявить основные закономерности процесса педагогического сопровождения готовности курсантов к воспитательной деятельности на разных этапах обучения в военном вузе.
3. Разработать методические рекомендации для военных преподавателей и командиров воинских подразделений военного вуза в развития готовности курсантов к воспитательной работе с военнослужащими воинских подразделений.
Процесс формирующего эксперимента осуществлялся поэтапно. Каждый этап преследовал свои задачи. Здесь определились три этапа: начальный, основной и заключительный.
Начальный этап, по сути, являлся предварительным, и его цель состояла в разработке необходимых условий для осуществления опытно-экспериментальной работы. К этому мы относили: научно-методическое обеспечение эксперимента; решение кадровых условий в опытной работе; предварительную деятельность по формированию положительной мотивации участников эксперимента.
В основу научно-методического обеспечения были положены педагогические теории и положения, представленные автором в предыдущей главе диссертационной работы. Вместе с тем, научно-методическое обеспечение требовало использования обоснованных критериев, показателей и уровней их проявления представленных в предыдущем параграфе.
Содержание опытно-экспериментальной работы с курсантами строилось на основании, ставших уже традиционными, процессами гуманитаризации военного образования. Именно под воздействием этих процессов, стало возможным выявлять и использовать педагогические условия, способствующие эффективно формировать готовность будущих офицеров к воспитательной работе в воинских коллективах.
В опытно-экспериментальной работе активно привлекался профессорско-преподавательский состав военного вуза и наиболее опытные и успешные командиры военных подразделений военного института. Кроме этого в эксперименте участвовали педагоги и работники методического центра института, преподаватели кафедр гуманитарных и социальных дисциплин. Их привлечение было связано с необходимостью использования накопленного опыта в разработке содержания педагогического сопровождения курсантов а также применением комплекса дидактических материалов, в которых нашли отражение идеи педагогического сопровождения обучающихся развитию готовности к воспитательной деятельности. Особое значение при анализе этих материалов уделялось методическим разработкам, где отражались вопросы изучения психологических и педагогических наук. Экспериментальная работа требовала определения из числа привлеченных работников военного института наставников групп курсантов и экспертов.
В ходе эксперимента и анализа его результатов были сформированы группы военных преподавателей, которые выступали в качестве экспертов, оценивающих достижения курсантов в освоении педагогических умений и навыков.
Особое значение на начальном этапе экспериментальной работы придавалось формированию положительной мотивации курсантов к изучению психолого-педагогических дисциплин. Руководством военного института, назначенными наставниками курсантских групп, участвующих в эксперименте, автором диссертации разрабатывались условия, в которых:
– формировался повышенный интерес и потребности в изучении педагогических проблем, развивалось желание и стремление в поиске путей их решения;
– создавались образовательные ситуации, в которых развивались потребности в усвоении педагогических знаний, умений и навыков, как важных компонентов будущей профессиональной деятельности офицера;
– формировался положительный имидж будущего офицера, в содержании которого особое значение имело владение педагогическими компетенциями и способности к их использованию в практике воспитательной работы с военнослужащими воинского подразделения.
Начальный этап экспериментальной работы характеризовался еще и тем, что здесь разрабатывался план эксперимента, его общий вид и ход. Здесь определялось содержание и алгоритм деятельности участников эксперимента, выявлялось первичное, начальное состояние готовности курсантов к воспитательной работе.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы в развитии готовности курсантов к воспитательной деятельности
Исследование процесса педагогического сопровождения развития готовности курсантов к воспитательной деятельности в воинских подразделениях требовало определения целого ряда компонентов, раскрытие характеристик которых, предоставляло возможность определить особенности решения поставленных в исследовании задач. «Измерителями» динамики готовности к овладению искомыми качествами явились выбранные нами критерии и их показатели, раскрывающие изменения искомого качества в процессе экспериментальной работы.
Главными результатами, которые свидетельствовали о положительных изменениях исследуемой готовности под влиянием педагогического сопровождения данного качества можно считать: знание педагогических закономерностей и принципов организации воспитания, познавательная активность в приобретении новых педагогических знаний (показатели когнитивного критерия); умение использовать педагогические знания (планировать, организовывать, осуществлять педагогическую коммуникацию) в различных ситуациях, активность в усвоении педагогических умений и умения строить эффективное общение (показатели деятельностно-практического критерия); наличие внутренней мотивации к педагогической деятельности, позитивная установка на воспитательный процесс в воинском подразделении (показатели мотивационно-ценностного критерия).
Характеристика этих показателей, по сути может служить достаточно четким образцом, отражающим все те качества, которыми должен овладеть курсант к завершению обучения, чтобы быть готовым к воспитательной работе в воинском коллективе. Здесь особо следует отметить, что важнейшими характеристиками, приобретенных качеств готовности являются такие как активность в приобретении и развитии воспитательных умений и навыков, высокая нацеленность на освоение требуемых педагогических компетенций, ответственность за подготовку к педагогической работе в условиях войсковых стажировок, нацеленность на выполнение всех предписаний, которые исходили от субъектов педагогического сопровождения формирования и развития педагогических знаний, умений и навыков.
Определение критериев развития готовности искомого качества позволило осуществить мониторинг результатов эксперимента и произвести сравнение освоения педагогических умений в экспериментальной и контрольной группах в начале и конце опытной работы. Это сравнение осуществлялось по когнитивному, деятельностно-практическому и мотивационно-ценностному критерию.
В отслеживании динамики процесса развития готовности курсантов к воспитательной работе под влиянием педагогического сопровождения на всех этапах обучения в военном вузе, мы осуществляли мониторинг результатов опытно-экспериментальной работы, рассматривая весь эксперимент как лонгитюдное исследование. Его длительность составляла четыре года, то есть весь срок обучения курсанта в военном вузе.
Педагогическое сопровождение развития искомой готовности строилось на насыщении образовательной среды военного вуза таким содержанием, которое способствовало осознанию курсантами важности и необходимости приобретения наравне с военными компетенциями педагогических знаний и навыков, которые вкупе с военными составляют общую характеристику профессионального образования современного офицера.
Педагогическое сопровождение развития готовности курсантов к воспитательной работе в воинских коллективах, осуществляемое в рамках образовательного процесс военного вуза, требовало обогащения содержания гуманитарных дисциплин такими образовательными ситуациями, которые способствовали формированию мотивов к изучению основ педагогической науки. В настоящем исследовании, главную роль в формировании и развитии мотивов усвоения педагогических знаний и навыков сыграл педагогический проект, в основе которого действовала «Педагогическая школа офицера», содержание которой представлено в п.2.2.
Содержание проекта строилось из понимания сущности и структуры готовности будущего офицера к воспитательной работе как интегративное состояние личности, проявляющееся в практике взаимодействия с военнослужащими воинских подразделений, основу которой составляют мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельно-практический и личностный компоненты. Раскрытию этих компонентов, их развитию была посвящена вся экспериментальная работа.
Разработанный спецкурс в рамках действующей школы, включал ряд разделов, каждый из которых наполнял содержание образования элементами, которые способствовали приобретению необходимых знаний курсантов, отражающих готовность к воспитанию. Все компоненты спецкурса отражались при изучении психолого-педагогических и гуманитарных дисциплин, однако основная работа по его изучению осуществлялась в период войсковых стажировок и внеучебное время курсантов. Особую роль в формировании положительной мотивации курсантов к усвоению педагогических знаний сыграл раздел спецкурса «Теоретические основы военной педагогики и педагогического мастерства руководителя военного коллектива». В рамках изучения его содержания была выстроена система практических занятий, где курсанты вовлекались в процесс изучения педагогических явлений, учились обсуждать, анализировать, проектировать воспитательную работу.
В таблице 11, представлены результаты первой части эксперимента, участниками которого являлись курсанты первого курса.
Анализируя произошедшие изменения в мотивации курсантов, мы отмечали, что произошли положительные изменения как в экспериментальной так и в контрольной группах. Но если в контрольных группах эти изменения были связаны в большей степени с изучением академических гуманитарных и педагогических дисциплин, то в экспериментальных группах динамика изменений проявилась более ярко за счет усвоения программы спецкурса и практических занятий, заданий, деятельностных форм, в которые вовлекались курсанты.
Так, например, позитивная установка на воспитательный процесс в воинском подразделении, которую не проявляли курсанты первого курса (38,0%) изменилась у 15% курсантов и составила 23,0%. На высоком уровне произошедшие изменения составили 6% в положительную сторону. То же мы отмечали и в отношении среднего уровня.
Таким образом, организация педагогического сопровождения на начальном этапе эксперимента состояла в том, чтобы разработать и создать комплекс образовательных ситуаций, в которых будущие офицеры понимали и принимали воспитательную работу в воинском подразделении как важную составляющую современного воинского профессионализма.
Работа «Педагогической школы офицера», в разработке содержания которой принимали участие военные педагоги, командиры воинских подразделений военного вуза, старшие офицеры и автор диссертационного исследования осуществлялась на протяжении всего периода обучения курсантов в вузе. Ее содержание насыщало образовательный процесс такими ситуациями, которые способствовали развитию мотивационно-ценностного компонента, как одного из наиболее важных в формировании готовности курсантов к воспитательной работе. Подводя общий итог деятельности различных субъектов педагогического сопровождения развития готовности к воспитательной деятельности будущих офицеров, отмечали положительную динамику по данному компоненту, которая приведена в таблице 12.