Педагогическое сопровождение профессионального саморазвития студента медицинского вуза Неволина Виктория Васильевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Методологические основы исследования педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза 36

1.1. Этапы становления феномена профессионального саморазвития студента 36

1.2. Мировоззренческие ориентиры профессионального саморазвития современного студента медицинского вуза 57

1.3. Методологические подходы к исследованию педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента 83

Выводы по первой главе 98

Глава 2. Теоретические основы исследования педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза 105

2.1. Гносеологические предпосылки исследования педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза 105

2.2. Педагогический потенциал медицинского вуза в профессиональном саморазвитии студента 125

2.3. Стратегии профессионального саморазвития студента медицинского вуза как педагогический феномен 151

Выводы по второй главе 168

Глава 3. Концепция педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза 175

3.1. Понятийное поле концепции педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза 175

3.2. Закономерности и принципы педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза 190

3.3. Структурно-содержательная модель педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза 211

Выводы по третьей главе 224

Глава 4. Экспериментальное исследование педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза 233

4.1. Программа экспериментального исследования педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза 233

4.2. Технологии педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза 252

4.3. Мониторинг педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза 283

Выводы по четвертой главе 313

Заключение 319

Список литературы 329

Приложения 382

• Этапы становления феномена профессионального саморазвития студента
• Гносеологические предпосылки исследования педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза
• Закономерности и принципы педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза
• Мониторинг педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза

Введение к работе

Актуальность проблемы педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента, обусловленная современными тенденциями в образовании и здравоохранении, и недостаточная ее разработанность в педагогической науке определили выбор темы исследования: «Педагогическое сопровождение профессионального саморазвития студента медицинского вуза».

Объект исследования – профессиональное саморазвитие студента.

Предмет исследования – содержание и процесс педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза.

Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и апробировать концепцию педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза.

Гипотеза исследования. Педагогическое сопровождение профессионального саморазвития студента медицинского вуза будет эффективным, если:

1) концепция педагогического сопровождения профессионального саморазвития

студента медицинского вуза базируется на совокупности ведущих идей о роли, содержании и организации педагогического сопровождения на основе интегративного, контекстного и проектного подходов;

1. педагогическое сопровождение профессионального саморазвития студента медицинского вуза становится студентоцентрированным взаимодействием преподавателей и студентов в образовательной среде медицинского вуза, когда обеспечивает целенаправленность, непрерывность, перспективную социальную востребованность и морально-нравственные доминанты профессионального саморазвития студента;

2. структурно-содержательная модель педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза определяет организационно-педагогические условия изучаемого процесса:

обогащение содержания медицинского образования посредством отражения в нем морально-нравственных контекстов медицинского этоса;

интеграция педагогического потенциала медицинского вуза и личностного потенциала студента во взаимодействии «студент - преподаватель - группа студентов»;

проектирование стратегий профессионального саморазвития в деятельности открытой сетевой экспериментальной Форсайт-площадки;

4. методическое и инструментально-технологическое обеспечение исследуемого процесса реализуется в кластере медицинских вузов региона при содействии организаций-партнеров;

5. результат-эффект педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза определяется по индикаторам достижения компетенции профессионального саморазвития студента медицинского вуза.

Задачи исследования:

1. Определить методологические и теоретические основы исследования педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза.

2. Выявить содержание понятия «педагогическое сопровождение профессионального саморазвития студента медицинского вуза».

3. Определить закономерности и принципы педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза.

4. Выявить педагогический потенциал медицинского вуза в профессиональном саморазвитии студента.

5. Разработать структурно-содержательную модель педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза и организационно-педагогические условия реализации изучаемого процесса.

6. Разработать и реализовать педагогический проект открытой сетевой экспериментальной Форсайт-площадки сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза.

7. Апробировать вариативное методическое и инструментально-

технологическое обеспечение педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза в практике кластера медицинских вузов региона и организаций-партнеров.

Конкретную методологическую основу исследования составили три взаи
мосвязанных подхода: интегративный подход к исследованию профессионального
саморазвития в интеграции структурных единиц (М. С. Пак, А. А. Реан и др.); кон
текстный подход к определению профессионально-ориентированного содержания,
форм, методов, средств и условий педагогического сопровождения

(А. А. Вербицкий, Т. Д. Дубовицкая, В. Г. Калашников, О. Г. Ларионова, М. Д. Ильязова); проектный подход в обосновании инструментальной совокупности исследования (В. Н. Давыдов, С. М. Маркова, В. В. Юдин и др.).

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

– на философском уровне: идеи о многомерности и диалектичности внутреннего мира человека (И. Кант, Г. Гегель); философские, культурологические и социологические теории о саморазвитии личности (М. К. Мамардашвили, Л. Фейербах, М. Хайдеггер) и ее духовных началах (Н. А. Бердяев, В. С. Соловьев); теории человеческого капитала (Т. Шульц, Г. Беккер, Ю. А. Корчагин, И. Г. Шестакова); идеи о саморазвитии как процессе самопонимания, самоактуализации и поиска смысла жизни (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Юнг); философия образования (В. В. Розанов, Г. П. Щедровицкий);

– на общенаучном уровне: методология педагогической науки

(Н. В. Бордовская, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, A. M. Новиков); теории развития и саморазвития личности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. А. Реан, В. И. Слободчиков); теории развития личности в деятельности (А. Г. Асмолов,

A. Н. Леонтьев, Н. Н. Нечаев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина); идеи прогности
ки в социальном, личностном и профессиональном развитии (И. В. Бестужев-Лада,

B. И. Вернадский, Б. С. Гершунский); идеи о стратегиях профессионального роста
(С. В. Иванова, В. В. Игнатова, С. А. Минюрова, А. Томпсон);

– на конкретно-научном уровне: концепции саморазвития в педагогике
(В. И. Андреев, К. Я. Вазина, Е. И. Исаев, В. В. Сериков); идеи о профессио
нальном саморазвитии в педагогике (В. Г. Маралов, Л. М. Митина,
В. А. Сластенин, Н. В. Чекалева); теории профессионального развития и само
развития человека как субъекта образовательного процесса (К. А. Абульханова-
Славская, A. A. Деркач, Л. Н. Куликова, Т. Ю. Ломакина, Т. А. Ольховая,
И. М. Осмоловская, В. Г. Рындак); теории компетентностного развития в професси
ональном образовании (Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова, А. П. Тряпицына); теории педа
гогического сопровождения и поддержки в профессиональном образовании
(Е. Н. Борисенко, М. В. Шакурова, П. А. Эльканова, Н. О. Яковлева); идеи аксиоло
гии и нравственного развития личности в высшем образовании (В. П. Бездухов,

А. В. Кирьякова, О. К. Позднякова); теории и концепции развития высшего профессионального образования (И. Д. Белоновская, Р. А. Валеева, В. Г. Гладких, Н. А. Каргапольцева, А. А. Кирсанов); оценка качества профессионального образования (Е. Г. Матвиевская, Э. Р. Саитбаева); исследования педагогических аспектов высшего медицинского образования (А. Ф. Амиров, Т. Л. Бухарина, Е. В. Лопанова, Н. В. Шестак, О. С. Яркина).

Источниковая база исследования:

– нормативные документы в сфере здравоохранения: Указ Президента РФ от 7 мая 2012 г. № 598 «О совершенствовании государственной политики в сфере здравоохранения»; Концепция развития здравоохранения РФ до 2020 г.; Стратегия развития здравоохранения РФ на долгосрочный период 2015–2030 гг.; государственная программа Российской Федерации «Развитие здравоохранения» от 26 декабря 2017 г. № 1640; Всероссийская программа «Земский доктор» (с 2012 г. по настоящее время); государственная программа «Развитие здравоохранения Оренбургской области» на 2014–2020 гг.;

– документы в сфере модернизации медицинского образования и науки: Федеральный закон № 273 «Об образовании в Российской Федерации», Международные стандарты WFME (2007); государственная программа РФ «Развитие образования» (до 2025 г.); Приказ Минздрава России от 30 апреля 2013 г. № 281 «Об утверждении научных платформ медицинской науки»; государственная программа «Развитие системы образования Оренбургской области» на 2014–2020 гг.; ФГОС ВО (31.05.01 – Лечебное дело, 31.05.02 – Педиатрия, 31.05.03 – Стоматология, 33.05.01 – Фармация, 32.05.01 – Медико-профилактическое дело, 37.05.01 – Клиническая психология);

– морально-нравственные регулятивы профессиональной этики врача: Международный кодекс медицинской этики (Женева, Швейцария, 1949), Декларация о правах человека и свободе личности практикующих врачей (Брюссель, Бельгия, 1985), Мадридская декларация о профессиональной автономии и самоуправлении врачей (Мадрид, Испания, 1987), Декларация о независимости и профессиональной свободе врача (Калифорния, США, 1986), Этический кодекс российского врача (1994), Концепция введения системы саморегулируемой профессиональной деятельности медицинских работников в РФ (2013), Кодекс врачебной этики РФ (2012), результаты социальных опросов «Врач и общество, врач и пациент» (2007– 2015);

– программные документы развития медицинских вузов и локальные норма -тивные акты: программы развития научно-образовательных медицинских кластеров «Нижневолжский», «Уральский», «Сибирский», «Южный», программно-методические материалы (открытые сайты, интернет-источники); план мероприя-

тий («дорожная карта») изменений в отраслях социальной сферы, направленных на повышение эффективности образования и науки ФГБОУ ВО ОрГМУ (2013–2018); Стандарты контроля качества обучения в медицинском вузе (2012);

– материалы, отражающие развитие образовательной среды медицинских вузов: тематика экспериментальных работ, конкурсные инновационные проекты, исследовательские и творческие работы студентов медицинских вузов, результаты социологических исследований, материалы II Съезда Российского общества симу-ляционного обучения в медицине (РОСОМЕД, Москва, 2017);

– статистические данные медицинских организаций: Национальной медицинской палаты, Ассоциации медицинских обществ по качеству (АСМОК), Ассоциации медицинского образования в Европе (AMEE), Европейского общества симуляции в медицине (SESAM); мировой статистики здравоохранения.

Основные методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов: теоретических (анализ философской, педагогической, психологической, социологической, нормативной литературы, образовательных программ и методического обеспечения деятельности медицинских вузов), констатирующих (анализ международного, кластерного и регионального опыта профессионального саморазвития студентов вузов), прогностических (моделирование и проектирование), эмпирических (педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, диагностика, опрос, экспертиза, мониторинг), праксиметрических (анализ анкет студентов), математических и статистических (ранжирование, шкалирование, факторный анализ).

Экспериментальная база исследования. В исследовании участвовали студенты и преподаватели:

– медицинских вузов научно-образовательных медицинских кластеров: «Нижневолжский» (Оренбургский государственный медицинский университет (ОрГМУ) – база исследования, Самарский государственный медицинский университет), «Сибирский» (Омский государственный медицинский университет, Красноярский государственный медицинский университет им. профессора В. Ф. Войно-Ясенецкого), «Уральский» (Уральский государственный медицинский университет), «Южный» (Волгоградский государственный медицинский университет);

– образовательных организаций Приволжского федерального округа (научно-исследовательская лаборатория субъектной самореализации и инновационных технологий Самарского государственного социально-педагогического университета, медицинские колледжи Оренбургской области (г. Оренбург, г. Орск, г. Бузулук), Оренбургская бизнес-школа; учащиеся гимназии № 5 г. Оренбурга);

– зарубежных вузов: медицинского факультета Еврейского университета (Иерусалим, Израиль), школы профессиональной терапии медицинского центра «Хадасса» (Иерусалим, Израиль), Медицинского центра и факультетского центра Игнатьевской педагогики университета Лойолы (Чикаго, Мэйвуд, США).

В исследовании принимали участие 1703 студента медицинских вузов, 31 преподаватель, 32 врача, 177 школьников и 388 студентов медицинских колледжей.

Хронологические рамки и этапы исследования охватывают период с 2010 г. по 2018 г.

Первый этап (2010–2013) – поисковый. Изучение междисциплинарной литературы, нормативной базы, диссертационных работ по избранной проблеме. Сформулирована рабочая гипотеза, определены концептуальные основы исследования. Основные методы исследования: анализ и обобщение международного, отечественного и регионального опыта, наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий эксперимент, математическая и статистическая обработка данных (факторный анализ).

Второй этап (2014–2016) – экспериментальный. Эмпирическое исследование профессионального саморазвития студента медицинского вуза. Обоснованы методологические подходы, ведущие идеи, закономерности и принципы, структурно-содержательная модель, организационно-педагогические условия педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза. На базе ОрГМУ организована деятельность лаборатории саморазвития, открытой сетевой экспериментальной Форсайт-площадки и их сайтов, взаимодействие с участниками научно-образовательных медицинских кластеров и организаций-партнеров. Основные методы исследования: наблюдение, моделирование, формирующий эксперимент.

Третий этап (2017–2018) – обобщающий. Анализ, конкретизация и систематизация итогов экспериментальной работы, проверка эффективности и корректировка основных положений концепции педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза, оформление данных, полученных в ходе эксперимента, и представление результатов диссертационной работы. Основные методы исследования: качественный и количественный анализ, обобщение результатов исследования.

Научная новизна результатов исследования.

1. Определены методологические (генезис становления феномена про
фессионального саморазвития студента, мировоззренческие ориентиры профес
сионального саморазвития студента медицинского вуза; методологические
подходы к исследованию его педагогического сопровождения) и теоретиче
ские (гносеологические предпосылки исследования, педагогический потенциал
медицинского вуза; педагогический феномен стратегий профессионального са
моразвития студента медицинского вуза) основы исследования проблемы педа
гогического сопровождения профессионального саморазвития студента меди
цинского вуза.

2. Разработана концепция педагогического сопровождения профессионально
го саморазвития студента медицинского вуза, которая включает совокупность:

– ведущих идей о приоритетной роли педагогического сопровождения в профессиональном саморазвитии студента медицинского вуза на основе интеграции потенциалов субъектов и среды медицинского образования; обогащении содержания образования контекстами медицинского этоса; обусловленности проектирования позитивных стратегий профессионального саморазвития студента вариативными технологиями и средствами педагогического сопровождения изучаемого феномена;

– методологических подходов (интегративного, контекстного, проектного);

– понятийного аппарата (взаимосвязанных понятий: педагогическое сопровождение профессионального саморазвития студента медицинского вуза, личностный потенциал студента, потенциал медицинского вуза, студентоцентрированное взаимодействие «студент – преподаватель – группа студентов»);

– закономерностей (обусловленности, актуализации, непрерывности, преобразования, результативности) и принципов (профессиональной, социальной и личной востребованности; интеракции и здоровьесбережения; технологичности и вариативности; студентоцентрированности и профессиональной направленности; профессионально-личностной успешности);

– модели (структурно-содержательное представление значимых характеристик реализации педагогического сопровождения изучаемого феномена);

– организационно-педагогических условий, характеризующих необходимость и достаточность обогащения содержания медицинского образования посредством отражения в нем морально-нравственных контекстов медицинского этоса; интеграции педагогического потенциала медицинского вуза и личностного потенциала студента во взаимодействии «студент – преподаватель – группа студентов»; проектирования стратегий профессионального саморазвития в деятельности открытой сетевой экспериментальной Форсайт-площадки;

– вариативного обеспечения (методического, инструментально-

технологического, информационно-сетевого, диагностического) способов достижения индикаторов компетенции профессионального саморазвития студента медицинского вуза.

3. Введено в научный оборот понятие «педагогическое сопровождение профессионального саморазвития студента медицинского вуза», которое устанавливает содержание и студентоцентрированный характер взаимодействия студентов и преподавателей, раскрывает отношение обусловленности потенциалов студента медицинского вуза, их интеграцию и взаимосвязь, определяет приоритеты морально-нравственных контекстов в медицинском образовании, обнаруживает свойства функциональности в обеспечении целенаправленности, непрерывности, перспективной социальной востребованности, морально-нравственных доминант профессионального саморазвития и результативности в формировании компетенции профессионального саморазвития студента медицинского ву-

за, показывает вариативность современных средств и технологий реализации педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза.

4. Выявлен педагогический потенциал медицинского вуза в педагогическом
сопровождении профессионального саморазвития студента как совокупность воз
можностей (постоянного профессионально-личностного роста будущего врача;
внедрения научных инноваций в технологически насыщенной образовательной сре
де вуза; единения теории и практики, персонифицированной в научно-
педагогических ресурсах преподавателей; направленности образовательного процес
са на обогащение традиций развития медицины с учетом ее современных тенденций;
цифровизации и сетевых технологий в медицинском образовании) и ресурсов (науч
но-образовательных, кадровых, информационных, методических, материально-
технических, инструментально-технологических), обеспечивающих успешное
профессиональное саморазвитие студента.

Определен личностный потенциал студента медицинского вуза в профессиональном саморазвитии, который обусловливает мотивацию к оказанию качественной медицинской помощи; аксиологические установки здоровья и здорового образа жизни; формирование общекультурных и профессиональных компетенций врачебной деятельности; гуманистические приоритеты в стратегиях профессионального саморазвития; активность и самостоятельность в учебно-профессиональной деятельности.

Доказана приоритетная роль студентоцентрированного взаимодействия «студент – преподаватель – группа студентов» в педагогическом сопровождении профессионального саморазвития студента медицинского вуза, обусловленная качественным преобразованием личностного потенциала студента при интеграции с педагогическим потенциалом медицинского вуза.

5. Разработана структурно-содержательная модель педагогического со
провождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза,
представляющая собой совокупность взаимосвязанных: цели исследуемого
процесса, его элементов, их содержательного наполнения, этапов реализации
организационно-педагогических условий, технологий, средств достижения и
оценки результат-эффекта.

6. Разработан и реализован педагогический проект открытой сетевой
экспериментальной Форсайт-площадки, который обеспечивает сетевой эффект
и результативное взаимодействие субъектов системы здравоохранения и меди
цинского образования, создает информационно-технологическую базу проек
тирования стратегий профессионального саморазвития студента.

Разработана педагогическая классификация стратегий профессионального саморазвития студента медицинского вуза по степени инновационности, универсальности, произвольности, интегративности, предсказуемости, личностной пози-

ции; масштабу и географии; самостоятельности выбора, продвижения в профессиональной деятельности; направленности социальной программы.

Установлены факторы выбора позитивных стратегий профессиональ
ного саморазвития студента медицинского вуза при педагогическом сопровож
дении: педагогический потенциал образовательной среды медицинского вуза;
растущий личностный потенциал студента; студентоцентрированное взаимо
действие «студент – преподаватель – группа студентов», осознание студентом
морально-нравственных и этических ориентиров профессии врача; знание тра
диции и инновации медицинского образования; позитивность принятых моде
лей врачебной деятельности и статусных, имиджевых, социально-
экономических контекстов образа современного успешного врача.

7. Содержательно модернизированы педагогические технологии (веб-квесты, геймификация и моделирование профессиональных ролей и стратегий, технологии саморазвития и самоорганизации, проектные технологии, форсайт-технологии, социально-нравственные практики медицинской направленности) в контексте педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза.

Теоретическая значимость исследования.

7. Обосновано новое научное направление профессиональной педагогики, определяющее теоретическое и прикладное решение социально значимой проблемы педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента современного медицинского вуза в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования и профессионального стандарта в сфере здравоохранения.

8. Установлены тенденции (накопление и качественное преобразование педагогического потенциала медицинского вуза, личностного потенциала студента, интеграция потенциалов субъектов медицинского образования и образовательной среды во взаимодействии «студент – преподаватель – группа студентов», компетентностная оценка профессионально-личностного результата обучения, прогностические ориентиры учебно-воспитательного процесса, вариативность педагогических средств и технологий, сетевые и кластерные формы деятельности медицинских вузов) в научном обосновании педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза, которые характеризуют тесную взаимосвязь традиций и инноваций медицинского образования и уточняют историко-хронологические рамки становления изучаемого явления.

9. Выявлено содержание педагогического сопровождения студента медицинского вуза как интеграции процессов мотивирования профессионального саморазвития, профессионально-нравственного информирования, проектирования, выбора и реализации стратегий профессионального саморазвития, оценки пер-

спектив профессионального саморазвития в студентоцентрированном взаимодействии «студент – преподаватель – группа студентов», что расширяет представление о роли интегративного подхода в методологии профессионального образования.

4. Определены и раскрыты этапы педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза (предпосылочный, ориентационный, установочный, формирующий, адаптивный, перспективный), что конкретизирует контекстный и проектный подходы в становлении будущего профессионала в образовательной среде современного вуза.

5. Обоснованы индикаторы достижения компетенции профессионального саморазвития студента медицинского вуза (выбор в стратегии профессионального саморазвития доминант здоровья, стабильной учебной успешности, активности в социально-нравственных и клинических практиках, самостоятельности в учебно-профессиональной деятельности), что уточняет диагностическую базу медицинского образования.

6. Выявлены риски профессионального саморазвития современного сту
дента (стихийности, стагнации, трансформации, девиаций, неуспешности, ги
перуспешности, формализации, самоидентификации), знание которых расши
ряют границы применимости педагогической рискологии в профессиональном
образовании.

Практическая значимость исследования. Проведена экспериментальная апробация концепции педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза в кластере медицинских вузов региона и вузов-партнеров, на базе открытой сетевой экспериментальной Форсайт-площадки с помощью методического и инструментально-технологического обеспечения:

– проекты: «Развитие коммуникативной толерантности студентов в социокультурной среде медицинского вуза» (лауреат конкурса губернатора Оренбургской области в сфере науки и техники, 2014); «Формирование стиля здорового образа жизни как фактора саморазвития студента в медицинском образовании» (Эстафета вузовской науки, 2016); «Инновационные модели и методы проектирования и реализации профессиональных образовательных программ» (заявка № 17-06-00921, РГНФ, 2016); проект «Impact of cultural environment and extracurricular activities on learning effectiveness» в рамках гранта Faculty Center for Ignatian Pedagogy Research Grant Application Fall (Loyola, 2017); «Стратегии профессионального саморазвития студента в медицинском образовании» (заявка № 18-113-00008, КИАС РФФИ, 2018);

– технологии: веб-квесты («Лабиринты истории медицинской науки», «Мастерство медицинской коммуникации», «Медицина Оренбуржья»); технологии саморазвития в медицинском образовании («Тайм-менеджмент», «Колесо жизненного баланса», «Позиционное обучение»); проектные технологии; моделирование ролей медицинского работника и стратегий его деятельности; фор-

сайт-технологии («Сценирование», «Качели времени», «Стратегическая сессия»); социально-нравственные практики медицинской направленности;

– информационная виртуальная поддержка: сайт «Лаборатория саморазвития» ) дает возможность использования методических материалов, получения студентами рекомендаций по проблемам профессионального саморазвития;

– методическое обеспечение: комплект научно-методических материалов, презентационный комплекс «Медицина будущего – проекция в регион»; учебно-методическое пособие «Технологии педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза» (практикум по саморазвитию, диагностический инструментарий и рабочая тетрадь студента);

– организационное обеспечение (открытая сетевая экспериментальная Форсайт-площадка, научно-методическая лаборатория саморазвития), реализованного на международном (университеты Лойолы, США, Иерусалима, Израиль), российском (вузы г. Оренбурга, г. Самары, г. Екатеринбурга, г. Волгограда, г. Омска, г. Красноярска), региональном (профессиональные образовательные организации медицинского профиля г. Оренбурга, г. Орска, г. Бузулука) уровнях для организации сетевого участия, привлечения респондентов в анкетирование и апробацию педагогических технологий; разработано и распространено более 50 методических и программных материалов (инструкции, рекомендации, наборы сценариев, ресурсные карты, дайджесты).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза определяет воплощение ведущих идей о приоритетной роли педагогического сопровождения в профессиональном саморазвитии студента медицинского вуза на основе интеграции потенциалов субъектов и среды медицинского образования, обогащения содержания образования контекстами медицинского этоса, обусловленности проектирования позитивных стратегий профессионального саморазвития студента вариативными технологиями и средствами педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента.

Концепция педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза основана на совокупности:

– методологических подходов (интегративного, контекстного, проектного);

– понятийного аппарата (взаимосвязанных понятий: педагогическое сопровождение профессионального саморазвития студента медицинского вуза, личностный потенциал студента, потенциал медицинского вуза, студентоцентрированное взаимодействие «студент – преподаватель – группа студентов»);

– закономерностей (обусловленности, актуализации, непрерывности, преобразования, результативности) и принципов (профессиональной, социаль-

ной и личной востребованности; интеракции и здоровьесбережения; технологичности и вариативности; студентоцентрированности и профессиональной направленности; профессионально-личностной успешности);

– структурно-содержательной модели (представление значимых характеристик реализации педагогического сопровождения изучаемого феномена);

– организационно-педагогических условий, характеризующих необходимость и достаточность обогащения содержания медицинского образования посредством отражения в нем морально-нравственных контекстов медицинского этоса; интеграции педагогического потенциала медицинского вуза и личностного потенциала студента во взаимодействии «студент – преподаватель – группа студентов»; проектирования стратегий профессионального саморазвития в деятельности открытой сетевой экспериментальной Форсайт-площадки;

– вариативного обеспечения (методического, инструментально-

технологического, информационно-сетевого, диагностического) способов достижения индикаторов компетенции профессионального саморазвития студента медицинского вуза.

2. Понятие «педагогическое сопровождение профессионального саморазвития студента медицинского вуза» характеризует содержание студентоцен-трированного взаимодействия студентов и преподавателей в образовательной среде медицинского вуза, которое включает мотивирование профессионального саморазвития, профессионально-нравственное информирование студента, проектирование, выбор, реализацию и оценку стратегий его профессионального саморазвития, обусловлено взаимосвязью и интеграцией педагогического потенциала медицинского вуза и личностного потенциала студента, определяет приоритеты морально-нравственных контекстов медицинского этоса и прогностических ориентиров в учебно-воспитательном процессе, обеспечивает целенаправленность, непрерывность, перспективную социальную востребованность, морально-нравственные доминанты профессионального саморазвития студента, а также требования профессиональных и образовательных стандартов, отраженные в индикаторах достижения компетенции профессионального саморазвития студента медицинского вуза, реализуется вариативными современными педагогическими средствами и технологиями в научно-образовательных медицинских кластерах при содействии организаций-партнеров.

3. Методологическими основами выступают:

– генезис педагогического феномена профессионального саморазвития
студента медицинского вуза (эволюция научных представлений о социокуль
турных, морально-нравственных, нормативных и информационно-
технологических аспектах медицинского образования);

– мировоззренческие ориентиры профессионального саморазвития студента медицинского вуза (аксиологические доминанты личностного саморазви-

тия студента, морально-нравственные контексты медицинского этоса, профессиональные идеалы современного успешного врача, ресурсы освоения профессии врача, риски профессионального саморазвития);

– совокупность основных положений методологических подходов интегра -
тивного (выявляет специфику и иерархические уровни интеграции потенциалов
субъектов образования и инновационной среды медицинского вуза), контекстного
(обусловливает профессионально-ориентированные содержательно-

технологические контексты медицинского образования) и проектного (определяет реализацию структурно-содержательной модели педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента, обеспечивая внедрение научно-педагогических идей в практику медицинского вуза) подходов.

4. Теоретическими основами исследования являются:

– гносеологические предпосылки, инвариантные относительно профессии (установление приоритетов самости, мотивации и нравственных ориентиров обучающихся как базиса профессиональной педагогики; идеи проектирования профессионального будущего в условиях информационно-сетевых связей) и определяемые спецификой профессии врача (повышение значимости здоровья и медицины в теории человеческого капитала; ведущая роль морально-нравственных контекстов медицинской науки в профессиональной подготовке врачей; сетевые эффекты интеграции потенциалов студента и медицинского вуза в проектировании стратегий профессионального саморазвития студента);

– содержание педагогического потенциала медицинского вуза (совокупность возможностей постоянного профессионально-личностного роста будущего врача; внедрения научных инноваций в технологически насыщенной образовательной среде вуза; единение теории и практики, персонифицированной в научно-педагогических ресурсах преподавателей; направленности образовательного процесса на обогащение традиций развития медицины с учетом ее современных тенденций; цифровизации и сетевых технологий в медицинском образовании и ресурсов (научно-образовательных, кадровых, информационных, методических материально-технических, инструментально-технологических), обеспечивающих успешное профессиональное саморазвитие студента);

– содержание личностного потенциала студента медицинского вуза (мотивация к оказанию качественной медицинской помощи; аксиологические установки здоровья и здорового образа жизни; формирование общекультурных и профессиональных компетенций врачебной деятельности; гуманистические приоритеты в стратегиях профессионального саморазвития; активность и самостоятельность в учебно-профессиональной деятельности);

– содержание студентоцентрированного взаимодействия «студент – преподаватель – группа студентов» (мотивирование профессионального саморазвития студента, профессионально-нравственное информирование в учебно-

профессиональной деятельности при изучении морально-нравственных контекстов медицинского этоса и деонтологии, освоении профессии и социально-нравственных практик медицинской направленности; в проектировании, выборе, реализации и оценке перспектив стратегий профессионального саморазвития, ориентированных на медицину будущего);

– педагогические основы проектирования стратегий профессионального саморазвития студента медицинского вуза (этапы конструирования, самопроектирования и структурной самоорганизации профессионального будущего), классификации стратегий (по степени инновационности, универсальности, произвольности, интегративности, предсказуемости, личностной позиции; масштабу и географии реализации; самостоятельности выбора; продвижению в профессиональной деятельности; профессиональной направленности); факторы выбора позитивных стратегий (педагогический потенциал образовательной среды медицинского вуза; растущий личностный потенциал студента; студен-тоцентрированное взаимодействие «студент – преподаватель – группа студентов», осознание студентом морально-нравственных и этических ориентиров профессии врача; знание традиции и инновации медицинского образования; позитивность принятых моделей врачебной деятельности и статусных, имиджевых, социально-экономических контекстов образа современного успешного врача).

5. Структурно-содержательная модель педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза представляет собой совокупность взаимосвязанных: цели исследуемого процесса, его элементов, их содержательного наполнения, этапов реализации организационно-педагогических условий, технологий и средств достижения и оценки результат-эффекта, и обеспечивает реализацию концепции исследования в практике целостного учебно-воспитательного процесса медицинского вуза.

6. Организационно-педагогическими условиями изучаемого процесса определены:

– обогащение содержания медицинского образования посредством отражения в нем морально-нравственных контекстов медицинского этоса (доминанты здоровья, деонтологических норм, высокой степени профессиональной ответственности врача);

– интеграция педагогического потенциала медицинского вуза и личностного потенциала студента во взаимодействии «студент – преподаватель – группа студентов» на основе совместной учебно-профессиональной, проектной и научно-исследовательской деятельности, освоения инноваций медицины на клинических базах, в социально-нравственных практиках медицинской направленности;

– проектирование стратегий профессионального саморазвития студента в деятельности открытой сетевой экспериментальной Форсайт-площадки на ос-

нове регионального, кластерного и международного взаимодействия субъектов системы здравоохранения и медицинского образования.

7. Методическое и инструментально-технологическое обеспечение исследуемого процесса реализуется в научно-образовательных медицинских кластерах при содействии организаций-партнеров на основе вариативных современных педагогических средств и технологий (веб-квесты, геймификация и моделирование профессиональных ролей и стратегий, технологии саморазвития и самоорганизации, проектные технологии, форсайт-технологии, социально-нравственные практики медицинской направленности) и контекстов современной медицины.

8. Результат-эффект педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза определяется требованиями профессиональных и образовательных стандартов, выраженными в индикаторах достижения компетенции профессионального саморазвития студента медицинского вуза (выбором в стратегии саморазвития нравственных доминант здоровья, стабильной учебной успешности, активности в социально-нравственных и клинических практиках, самостоятельности в учебно-профессиональной деятельности).

Достоверность и обоснованность результатов исследования определя
ется обоснованностью его теоретико-методологических позиций, использова
нием взаимодополняющих методов исследования, адекватных его цели и зада
чам, положительными результатами экспериментальной апробации концепту
альных положений исследования, использованием методов статистической об
работки экспериментальных данных, продолжительностью опытно-
экспериментальной работы, основательной репрезентативностью выборки
участников эксперимента, внедрением полученных результатов и выводов в
практику и публикацией основных положений исследования, в том числе в 27
журналах по списку ВАК и трех статьях в журналах, индексируемых в между
народной системе цитирования Scopus.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Диссертация посвящена решению вопросов, включенных в области исследования паспорта специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования: П. 4. Подготовка специалистов в высших учебных заведениях. П. 11. Современные технологии профессионального образования. П. 13. Образовательная среда профессионального учебного заведения. П. 17. Профессиональное воспитание: сущность, основные направления. П. 19. Гуманизация профессионального образования. П. 29. Инновационные технологии в области профессионального образования. П. 33. Формирование профессионального мировоззрения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных его этапах докладывались и были одобрены:

– на международных конференциях (Оренбург, 2010, 2014, 2017; Новосибирск, 2013; Тамбов, 2013, 2014; Ставрополь, 2014; Москва, 2015, 2016; Уфа, 2017, 2018; Prague, Czech Republic, 2016; Milan, Italy, 2016; Vienna, Austria, 2016; Toulouse, France, 2017), региональных конференциях (Оренбург, 2014, 2015, 2016, 2017);

– на мероприятиях различного формата в интерактивном международном сотрудничестве (Факультетский центр Игнатьевской педагогики университета Лойолы, США, школа профессиональной терапии Хадассы и медицинский факультет Еврейского университета Иерусалима, Израиль);

– на заседаниях различного формата в ОрГМУ (кафедры общей психологии и кафедры философии, учебно-методической комиссии по формированию социокультурной среды вуза);

– в публикациях автора на страницах научно-практических журналов (Оренбург, 2010, 2014, 2017; Екатеринбург, 2014, 2015, 2016; Казань, 2014, 2015, 2017, 2018; Ставрополь, 2014, 2015, 2017; Тамбов, 2013, 2014, 2015; Самара, 2016; Волгоград, 2018; Москва, 2016, 2017, 2018);

– на лекциях, практических и семинарских занятиях по дисциплинам: «Педагогика», «Психология», «Педагогическая психология», «Практическая психология образования», «Профессиональная этика», «Человек и культура».

Личное участие автора в исследовании заключается в следующем:

– на теоретическом уровне – в теоретико-методологическом обосновании основных идей и положений исследования, его концепции, в разработке и апробации структурно-содержательной модели педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза, выявлении закономерностей, принципов и организационно-педагогических условий ее эффективной реализации;

– на организационном уровне – в создании, организации и деятельности сетевой экспериментальной Форсайт-площадки, научно-методической лаборатории саморазвития и сайта на базе ОрГМУ, в научно-образовательных медицинских кластерах «Нижневолжский», «Уральский», «Сибирский», «Южный», организациях-партнерах Оренбургской области; в работе заместителем председателя учебно-методической комиссии по формированию социокультурной среды вуза, руководителем педагогической практики студентов факультета клинической психологии ОрГМУ, руководителем курсовых и выпускных квалификационных работ студентов ОрГМУ; в участии в проведении Всероссийского конкурса исследовательских работ им. В. И. Вернадского;

– на уровне разработки образовательных программ – в разработке учебно-методических комплексов дисциплин «Педагогика», «Психология», «Педагогическая психология», «Практическая психология образования», «Профессиональная этика», «Человек и культура»;

– на уровне апробации, внедрения и оценки результатов исследования – в проведении констатирующего, формирующего и контрольного этапов экспериментального исследования педагогического сопровождения изучаемого феномена, в распространении вариативного обеспечения и опыта педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза в образовательной практике ОрГМУ, научно-образовательных медицинских кластеров «Нижневолжский», «Уральский», «Сибирский», «Южный», организаций-партнеров в Оренбургской области.

Автором подготовлены и изданы 67 научных работ, в том числе статьи в изданиях, рекомендованных ВАК (27), статьи в журналах, индексируемых в международных системах цитирования Scopus (3), персональные монографии (3), учебные и учебно-методические пособия (9).

Структура диссертации соответствует логике построения фундаментального научного исследования в педагогической области и включает введение, четыре главы, заключение, список литературы (454 источника). Основная часть исследования отражена на 422 страницах текста, в работе содержится 32 таблицы, 5 рисунков, 16 приложений.

Этапы становления феномена профессионального саморазвития студента

Историография научной проблемы профессионального саморазвития студента медицинского вуза рассматривается нами целостно в рамках последовательного осмысления содержания категорий «развитие», «саморазвитие», «профессиональное саморазвитие» и дефиниции профессиональное саморазвитие студента, обусловленных социокультурным и историческим контекстами.

В философии категория «развитие» является базовой, используемой в различных научных областях и определяется исходя из конкретной области знания. Развитие рассматривается как процесс качественных и количественных изменений в материи, сознании, обществе; как физическое, нравственное, интеллектуальное, личностное позитивное изменение; как причина и объяснение явлений объективной реальности; как аксиологическая доминанта (А. Адлер [9], Ю. Н. Карандашев [162], А. М. Новиков [274], Э. Фромм [368]). В данном исследовании развитие неразрывно связано с понятиями «индивид», «субъект», «человек», «личность» (В. А. Аверин [8], А. Н. Леонтьев [204], А. В. Петровский [287], С. В. Иванова, В. В. Сериков [148]).

Личность как междисциплинарный феномен является предметом изучения социологии (в составе социальных и демографических групп), этики (носитель моральных убеждений), психологии (закономерности формирования и развития личности), педагогики (объект обучения и воспитания). Б. Г. Ананьев [17] соотносит понятие «личность» с такими понятиями, как «индивид», «субъект деятельности» и «индивидуальность». Индивид как представитель вида homo sapiens и носитель предпосылок человеческого развития характеризуется возрастными и конституциональными свойствами, которые определяют особенности органических потребностей и психофизиологических функций. В контексте профессии важно учитывать особенности личности. Так, именно личность представляет системное качество, которое характеризует индивид со стороны включенности в общественные отношения и сознательной деятельности (А. Н. Леонтьев [204], А. В. Петровский [287]). Самостоятельность личности связана с наличием сознания. Согласно Б. Г. Ананьеву [17], главной чертой субъекта является сознание, которое определяет возможность познания и преобразования окружающего мира, формирования целенаправленного поведения. Характеристиками человека как субъекта также выступают активность, креативность, рефлексивность, свобода выбора, автономность, самодетерминация, способность к самоорганизации в разных видах деятельности. В целом саморазвитие понимается как частный и при этом высший уровень развития (В. И. Андреев [19], Г. Гегель [95], В. Г. Маралов [224]).

Саморазвитие в наиболее широком смысле представляет собой онтологический и методологический принципы изменения субъекта под влиянием внутренних факторов и условий (Н. О. Лосский [217], М. К. Мамардашвили [222], К. Г. Юнг [265]), способ саморегуляции деятельности на разных этапах становления личности (Н. М. Борытко [60], И. А. Колесникова [174], В. Г. Маралов [224]), деятельность человека по самосозиданию (М. И. Кряхтунов [191], С. А. Минюрова [242], С. А. Пятаева [301], Т. А. Цукерман [378]). Критерием саморазвития (способности человека быть субъектом своей жизни (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев [329]) и преобразовывать собственную жизнедеятельность) является целенаправленный, конструктивный, и субъектный характер самоизменений (В. И. Андреев [19], Д. И. Фельдштейн [362]).

Для нашего исследования значимо, что феномен саморазвития человека рассматривался в научных разработках в различных аспектах: уточнялась сущность понятия (К. А. Абульханова-Славская [6], В. И. Андреев [19], К. Я. Вазина [69]); выявлялись основополагающие характеристики саморазвития как универсального личностного качества (Л. И. Божович [53]); анализировались особенности процесса саморазвития (А. Н. Леонтьев [204], A. В. Петровский [287], С. Л. Рубинштейн [310]); уточнялись педагогические условия для саморазвития личности ребенка (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев [329]); изучались механизмы и условия саморазвития личности в образовании (Н. Н. Михайлова [246]), влияние на саморазвитие воспитательных систем (В. А. Караковский [160], Н. Л. Селиванова [320]), а также социокультурный процесс сознательного самообразования личности (Л. С. Выготский [87]). В настоящее время проблема саморазвития представлена обширным кругом исследователей начала XXI века (Ю. В. Андреева [21], А. Т. Иваницкий [149], М. И. Кряхтунов [191], Л. П. Лазорева [198], Ю. А. Лобейко [208], Л. Ф. Михальцова [247], В. М. Нестеренко [269], Л. Г. Соломко [333], B. Е. Степанова [336], В. В. Федоров [359], Г. А. Федотова [361], Б. Е. Фишман [365], Н. Ш. Чинкина [384], И. А. Шаршов [391]).

Современные исследования Э. Ф. Зеера [140], Л. Н. Куликовой [195], В. Г. Маралова [224], А. М. Новикова [274] свидетельствуют об актуализации проблемы профессионального саморазвития, определения педагогических условий и факторов сопровождения данного феномена. Под профессиональным саморазвитием студента современные исследователи понимают: прогрессивное самоизменение, формирование качеств, необходимых для успешного выполнения будущей профессиональной деятельности (Р. С. Немов [267]); процесс, определяющий формирование эффективного стиля профессиональной деятельности, и выбор стратегий ее освоения (М. Р. Битянова [49], М. М. Дудина [298]); сознательную деятельность, направленную на самосовершенствование в соответствии с профессиональными требованиями (В. А. Сластенин [328]); процесс интеграции профессиональной подготовки, определяющей содержание и личностный смысл саморазвития (Э. Ф. Зеер [140]); ориентиры на высокий уровень профессионализма и профессиональных достижений в процессе профессиональной деятельности и взаимодействий (А. А. Деркач [113], В. Г. Зазыкин [133]); личностные, социальные и профессиональные компетенции, определяющие способность будущего специалиста реализовать на практике свой субъектный опыт в профессиональной области (Ю. В. Андреева [21]); ориентиры, определяющие интенсивность профессионального развития в продуктивной профессиональной социализации (А. Ф. Амиров [13]). Мы считаем важным, что исследователями предлагаются различные классификации саморазвития на основании определенных критериев, разработанные в философии, психологии, педагогике:

– по направленности деятельности: личностно ориентированное и социально-ориентированное саморазвитие (Л. Н. Куликова [195]);

– по педагогическому сопровождению и поддержке: свободное и стимулируемое саморазвитие (Н. Р. Битянова [49], Н. С. Крупенина [189]);

– по типу обусловленности: внешняя обусловленность, самостроительство или комбинированный план (В. И. Андреев [19], А. В. Прохоров [296]);

– по степени осознанности: неосознанно-импульсивное, осознанно-пассивное, осознанно-активное саморазвитие (И. А. Шаршов [391]); – по стилю организации мышления: спонтанное (интуитивное), прогнозируемое (волевое) саморазвитие (В. И. Андреев [19], В. Г. Маралов [224]);

– по форме: самопознание, самоактуализация, самообразование, самовоспитание, самореализация, саморегуляция, самоорганизация, самовыражение, самоутверждение, самосовершенствование (К. Я. Вазина [69], В. Г. Маралов [224]);

– по виду: духовное, физическое, социальное саморазвитие личности, интеллектуальное, творческое, профессиональное саморазвитие (В. И. Андреев [19]).

Для нашего исследования значимым является ретроспективный анализ генезиса проблемы профессионального саморазвития личности, показывающий, что в зависимости от этапа развития общества меняется понимание данного феномена. Генезис феномена профессионального саморазвития начинается эволюцией различных направлений изучения «самости» личности, но позже рассматривается в историческом контексте появления профессий. Первоначально возникли идеи обращения личности к самой себе в целях понимания сущности бытия и своих поступков. Эти идеи не были связаны с видом трудовой деятельности, так как ввиду отсутствия четкого разделения трудовых функций на ранних этапах социального развития собственно понятие «профессия» еще не возникло (Е. А. Климов [172]).

В античности (с VI в. до н. э. по VI в. н. э.) просматриваются космоцентрические воззрения Аристотеля [26] и Сократа [367] на идею самопознания с целью саморазвития, источник самодвижения – целеполагание. В этот период утверждается принцип калокагатии (единство красоты, добра и истины), человек воспринимается как мера всех вещей.

Гносеологические предпосылки исследования педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза

Теоретические основы педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза базируются на гносеологических предпосылках, как объективно существующих обстоятельствах, отражающих научные представления о данном феномене:

– характеристики общественно-экономической ситуации, которые определяют потребности и возможности их удовлетворения, мировоззрение, общекультурные ценности; социальный заказ на решение исследуемой проблемы; результаты теоретического изучения исследуемой проблемы, которые позволяют проследить эволюцию представлений и оценить их значение для перспективы; способы решения исследуемой проблемы в образовательной практике (Е. В. Яковлев [285]);

– поиск путей воплощения идей гуманистической психологии о саморазвитии, самоактуализации; выявление специфики профессионального обучения с опорой на самостоятельность, самопознание и саморегуляцию (А. Маслоу [229], К. Роджерс [308]);

– основой идей педагогического сопровождения стала педагогика самовоспитания и личностного саморазвития (В. И. Андреев [19], Н. М. Борытко [60], Р. А. Валеева [70]), актуализация проблемы субъектности в профессиональном образовании (К. А. Абульханова-Славская [6], Н. А. Каргапольцева [163], Т. А. Ольховая [276], Э. Р. Саитбаева [315], Н. Р. Салихова [317], Н. В. Чекалева [380]);

– интенсивная разработка и внедрение идей педагогического управления, тьюторства саморазвития в деятельности субъектов взаимодействия (М. Р. Битянова [49], Т. И. Чиркова [385]) в аспекте педагогического сопровождения;

– идеи ресурсологии об обусловленности саморазвития личности, заложенным в ней потенциалом (ресурсом развития) (А. М. Кондаков [177], Т. Ю. Ломакина [210], Н. Б. Москвина [251], Т. А. Цецорина [376]);

– идеи педагогической прогностики в конструировании и прогнозировании профессионально-личностных перспектив в ответ на вызовы современного социума (Б. С. Гершунский [96], И. А. Колесникова [174]);

– катализатором выступает проникновение дискурса синергетики в педагогику о моделировании, самоорганизации и достижении синергетического эффекта в процессе профессионального саморазвития (М. В. Богуславский [51], Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов [173], Н. М. Таланчук [340]);

– доминантой в исследовании профессионального саморазвития является активная разработка теории человеческого капитала, ядром которой выступает образованный и инициативный человек – профессионал (Ю. А. Корчагин [184], Г. А. Хмелева [374], G. Becker [416], M. L Berger [417], T. W. Schultz [447], D. Seedhouse [449]);

– идеи профессиональной социализации, инструментально-технологической инноватики в системе высшего медицинского образования (А. Ф. Амиров [13], А. И. Артюхина [27], Е. В. Лопанова [213], Н. В. Шестак [393]);

– новые возможности для исследования открывает активное внедрение современных форм организации образования – сетевое взаимодействие, интернет платформа, социальное партнерство, обусловливающие активный обмен культурно-образовательными инициативами (Р. Г. Габдрахманова [89], С. В. Иванова [148], С. Д. Каракозов [161], В. В. Сериков [148], А. М. Цирульников [377]).

В исследовании педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза выявляем инвариантные гносеологические предпосылки (установление приоритетов самости, мотивации и нравственных ориентиров обучающихся как базиса профессиональной педагогики; идеи проектирования профессионального будущего в условиях информационно-сетевых связей) и специфические (развитие теории человеческого капитала как ориентира в повышении значимости медицины для здоровья человечества; ведущая роль медицинского этоса как морально-нравственного регулятива; процессы взаимодействия потенциалов субъектов образования).

В нашем исследовании профессиональное саморазвитие студента представляет профессионально-личностный феномен, обеспечивающий готовность студента к осознанию социальной значимости профессиональной деятельности, ее приоритетов, профессиональных ценностей в динамике социальных отношений, к постоянному самосовершенствованию и освоению новых достижений профессии, разработке проектов профессионального роста. А педагогическое сопровождение профессионального саморазвития студента медицинского вуза рассматривается как студентоцентрированное взаимодействие студентов и преподавателей в образовательной среде медицинского вуза, включающее мотивирование профессионального саморазвития, профессионально нравственное информирование студента, проектирование, выбор, реализацию и оценку стратегий его профессионального саморазвития, обусловленное взаимосвязью и интеграцией педагогического потенциала медицинского вуза и личностного потенциала студента, определяющее приоритеты морально нравственных контекстов медицинского этоса и прогностических ориентиров в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающее целенаправленность, непрерывность, перспективную социальную востребованность, морально-нравственные доминанты профессионального саморазвития студента, а также требования профессиональных и образовательных стандартов, отраженные в индикаторах достижения компетенции профессионального саморазвития студента медицинского вуза, реализующееся вариативными современными педагогическими средствами и технологиями в научно-образовательных медицинских кластерах при содействии организаций-партнеров.

Педагогическое сопровождение профессионального саморазвития студента медицинского вуза определяет задачу формирования компетенций саморазвития. Стратегия национальной безопасности РФ до 2020 г., государственная программа РФ «Развитие образования» (до 2025 г.), Национальная доктрина образования до 2025 года требуют опережающего развития, конструирования будущего, что позволяет профессионалу самоопределиться в социуме, сформировать интересы, цели, ценности и стратегию профессионального саморазвития. В соответствии с законом «Об образовании в РФ» профессиональное образование должно быть направлено на создание условий для самореализации и саморазвития личности выпускника образовательной организации, выступая тем самым фактором социально-экономического фактора развития социума.

Интерес к проблеме педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента обусловлен развитием современного студенчества как социокультурного феномена. Составляющей студенческой жизни является активное самопознание и самоопределение в личной и профессиональной жизни. Студенческий возраст является началом реализации жизненных стратегий, активного освоения профессиональной деятельности, интенсивной профессиональной социализации в образовательной среде и во взаимодействии с преподавателями и однокурсниками в контексте приобретаемой профессии (А. Ф. Амиров [13], О. И. Крушельницкая [190], Л. В. Мосиенко [250]). Значимость контекстов профессии в педагогическом сопровождении изучаемого феномена подчеркивают многочисленные исследования. Так, в процессе профессиональной подготовки под руководством или при участии преподавателей происходит освоение традиционных и новых норм, образцов и правил деятельности, присвоение ценностей профессии (А. П. Беляева [45], И. М. Осмоловская [278], В. В. Сериков [323], А. П. Тряпицына [237]).

Профессиональное образование определяет не только овладение студентом конкретными знаниями и общенаучными методами познания, но и ориентацию педагогического сопровождения на снижение рисков профессионального саморазвития студента (Э. Ф. Зеер [140], А. К. Маркова [225], Л. М. Митина [244], В. А. Сластенин [328]) (Таблица 11).

Закономерности и принципы педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза

Закономерности и принципы педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза создают основу концептуальных подходов исследования. Содержание зкономерностей отражает объективно существующие, устойчивые взаимосвязи явлений или этапов педагогического процесса (В. И. Загвязинский [131], В. В. Краевский [188], Е. В. Яковлев, Н. О. Яковлева [285]), реализующиеся в конкретных условиях образования.

В нашем опыте медицинского образования выявлены закономерности, согласно диалектическим законам (Г. Гегель [95]), которые являются универсальными, а следовательно, применяемыми в профессиональном саморазвитии студента: перехода количественных изменений в качественные (динамика характеризуется качественными переходами на новые уровни умений и способностей саморазвивающейся личности, следовательно, увеличение педагогических воздействий приводит к улучшению их качества); отрицания отрицания (позволяет осмыслить динамику профессионального саморазвития, тенденции развития качеств личности, динамику процесса на более высоком уровне; при этом потенциал предыдущих достижений является стартом для осуществления новых перспектив дальнейшего роста); единства и борьбы противоположностей (профессиональное саморазвитие является сложным и противоречивым процессом; при этом единство и борьба противоположностей проявляются в преодолении противоречий в процессах самопознания, самоорганизации).

Уточним закономерности социализации личности на разных возрастных этапах, в различных видах деятельности и профилях образования:

– закономерности, определяющие тип данного развития, – саморазвитие (поиск способов создания условий, актуализирующих возможности выбора, рефлексии, самостоятельности решений);

– закономерности, раскрывающие детерминанты этого процесса (саморазвитие личности детерминировано выполняемой деятельностью);

– закономерности, раскрывающие механизм развития (потенциал саморазвития личности активизируется, когда она поставлена в позицию субъекта жизнедеятельности, при этом она свободна и потому ответственна) (В. В. Сериков [323]).

Содержание закономерностей отражает существующие взаимосвязи между процессом студентоцентрированного взаимодействия и интеграцией личностного потенциала студента и педагогического потенциала медицинского вуза. Закономерности проявляются в разнообразных образовательных средах и ситуациях. В каждом из этих вариантов проявление закономерности характеризует принципы, которые определяют границы сопровождения закономерности, участников реализации и условия ее осуществления. Анализ опыта позволил выделить следующие закономерности педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза: обусловленности, актуализации, непрерывности, преобразования и результативности.

Закономерность обусловленности раскрывает зависимость педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза от растущих требований к квалификации медицинских кадров. Востребованность педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента в современном обществе, обогащение его содержания перспективами медицинской практики обусловлены мотивацией студента к освоению компетенций медицинской деятельности, значимость которых актуализирована вызовами социума, ценностями и смыслами, нравственными и деонтологическими позициями будущего медика.

Для профессионального саморазвития студента важно качественное разнообразие используемых ресурсов, их функционирование, согласованность и интеграция и, как следствие, результат-эффекты, не представленные в исходном составе ресурсов. Обогащение ресурсов способствует расширению границ опыта студента, актуализации потенциальных возможностей, что расширяет возможности его профессионального саморазвития [438]. В процессе педагогического сопровождения происходит актуализация потенциалов в ресурсы. Считаем, что одним из значимых универсальных ресурсов профессионального саморазвития является грамотность как умение безошибочного выполнения действий. Вопросы грамотности современного врача взаимосвязаны с профессиональным саморазвитием личности и носят перспективный характер. В связи с усложнением форм и каналов коммуникации, информационными, технологическими инновациями, грамотность современного медика наполняется новыми значениями.

Рассмотрим виды грамотности будущего медика: коммуникативная (умения и навыки устной и письменной коммуникации, адекватное коммуникативное поведение в рамках учебно-профессиональной деятельности); культурная (интеграция интеллектуальной, практической и духовной составляющих); психологическая (способность к эффективному взаимодействию, использование психологических знаний и моделей врачебного поведения с различными категориями пациентов: приемы убеждения, конструктивного настроя на выздоровление); информационная (стремительное обновление современных научных медицинских знаний обусловливает необходимость использовать огромные базы информации о методах лечения и клинических исследований); терминологическая (освоение медицинской терминологии и категорий, неточное понимание содержания которых может привести к «врачебным ошибкам», касающимся жизни и здоровья пациентов); компьютерная (появление современных информационных и медицинских технологий предъявляет к современному врачу требование владения компьютерными технологиями для успешного осуществления профессиональной деятельности); визуальная (для визуализации больших объемов научных данных способность к восприятию трехмерных изображений (3D-изображений) позволяет глубже понять изучаемые явления); научная (обусловлена современными медицинскими научными ресурсами, использованием в медицине современных достижений науки); технологическая (современный уровень развития медицинской техники и аппаратуры, электронное здравоохранение, дистанционная диагностика и лечение); медиаграмотность (способность использовать медиатексты, современные мультимедиа-средства); сетевая (внедрение сетевой инфраструктуры обеспечивает сотрудничество врачей, доступ к исследовательским сервисам, базам данных); правовая (связана с повышением правовой информированности населения, появлением медицинских клиник различных форм собственности) (В. В. Неволина [255]). Считаем, что актуальным остается владение интуитивными, эвристическими, ручными приемами, которые востребованы в скорой медицинской помощи и экстремальных ситуациях.

Педагогическое сопровождение основано на взаимодействии в ходе учебных, учебно-профессиональных, клинических, социально-нравственных практик медицинской направленности и способствует оптимальному расходованию потенциала студента в учебном процессе, учитывает индивидуальные возможности самоорганизации в процессе учебной, научной и лечебной деятельности.

Закономерность актуализации раскрывает взаимосвязь педагогического сопровождения и актуальных морально-нравственных позиций медицинского этоса в ходе профессионального саморазвития студента медицинского вуза.

Для нашего исследования значимо, что медицинский этос включает основные ценности и установки, нормативные элементы, регулирующие отношения в медицине. Составляющими медицинского этоса являются: профессиональная мораль и профессиональная идентичность, медицинские ценности и нормы, медицинское сообщество, статус профессии медика в обществе.

Профессиональная мораль будущего врача выступает регулятором его поведения в рамках профессиональной культуры, поскольку этическая проблематика взаимоотношений с пациентом присутствует в любом виде врачебной деятельности. Медицина представляет собой моральное явление в связи с особой ответственностью врача перед пациентом и обществом. Новые возможности медицины связаны как с лечением, так и с влиянием на физическое существование человека, а также на моральное и психологическое измерение этого процесса. Следовательно, успешное выполнение профессиональных задач предполагает интеграцию квалифицированности специалистов с осознанием моральной ответственности и профессионального долга. Медицинская этика, свидетельствующая о гуманном назначении профессии врача, регулирует профессиональное поведение.

Мониторинг педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза

Разработанная программа экспериментального исследования педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза актуализировала необходимость проведения констатирующего и формирующих этапов эксперимента по двум направлениям – изучение уровня сформированности профессионального саморазвития студентов медицинского вуза и состояния педагогического сопровождения данного феномена.

Всего в экспериментальной работе задействовано 1703 студента медицинских вузов, из них 1017 студентов участвовали в формирующем эксперименте, а также 31 преподаватель, 32 врача, 177 школьников и 388 студентов медицинских колледжей.

Формирующий эксперимент реализован на выборке 1017 студентов Оренбургского государственного медицинского университета: количество человек, ход и результаты экспериментальной работы обсуждались на конференциях и в публикациях автора.

Выполнены следующие исследования.

Констатирующий этап экспериментальной деятельности:

1) сопоставительная оценка уровней сформированности компонентов профессионального саморазвития студентов медицинских вузов;

2) оценка состояния педагогического сопровождения профессионального саморазвития студентов медицинского вуза на основе анкетирования студентов, выборочного опроса преподавателей, анализа методического обеспечения исследуемого процесса по материалам сайтов медицинских вузов;

3) статистическая обработка результатов сопоставления уровней сформированности компонентов профессионального саморазвития студентов медицинских вузов в контрольных и экспериментальных группах;

4) сопоставительный анализ состояния методического обеспечения педагогического сопровождения профессионального саморазвития студентов медицинских вузов;

5) факторный анализ профессионального саморазвития студентов медицинских вузов на основе анкетирования;

6) сопоставительный анализ базовых параметров факторов профессионального саморазвития студентов различных вузов.

Формирующий этап экспериментальной деятельности:

7) мониторинг реализации организационно-педагогических условий педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза в соответствии с разработанной в исследовании структурно-содержательной моделью;

8) выявление рисков педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента медицинского вуза.

Контрольный этап экспериментальной деятельности:

9) оценка уровня сформированности компонентов профессионального саморазвития студентов медицинских вузов в контрольных и экспериментальных группах;

10) статистическая обработка результатов сопоставления уровней сформированности компонентов профессионального саморазвития студентов медицинских вузов в контрольных и экспериментальных группах;

11) факторный анализ профессионального саморазвития студентов медицинских вузов на основе анкетирования;

12) сопоставительный анализ базовых параметров факторов профессионального саморазвития студентов на констатирующем и формирующем экспериментах;

13) оценка рисков, осложняющих реализацию концепции педагогического сопровождения профессионального саморазвития студента и обоснование способов их минимизации.

Констатирующий эксперимент.

Исследование было направлено на изучение профессионального саморазвития студента медицинского вуза в единстве компонентов (мотивационно-ценностного, информационно-гностического, деятельностного, рефлексивно-регулятивного) и соответствующих им показателей. В диагностике в качестве респондентов принимали участие студенты Оренбургского (1251 чел.), Уральского (54 чел.), Красноярского (58 чел.), Омского (56 чел.), Волгоградского (71 чел.), Самарского (59 чел.) медицинских университетов, университета Лойолы (120 чел.), университета Израиля (34 чел.), всего 1703 студента.

В качестве оценки динамики профессионального саморазвития студентов использовались уровневые показатели сформированности изучаемого феномена: низкий, средний и высокий (Таблица 27).

В логике, заданной программой экспериментальной работы, констатирующий эксперимент направлен на изучение мотивов и ценностей, обусловливающих профессиональное саморазвитие студента медицинского вуза; определение диапазона знаний студента о собственных возможностях, феномене профессионального саморазвития, потенциале среды медицинского вуза и ресурсах профессионального саморазвития студента в медицинском вузе; выявление средств и технологий педагогического сопровождения изучаемого феномена; определение умений саморегуляции, самоконтроля, самоорганизации и оценки результатов деятельности, используемых студентом.

Диагностика сформированности мотивационно-ценностного компонента профессионального саморазвития студента медицинского вуза осуществлялась с помощью следующих методик: «Анкета побудительных мотивов избрания профессии врача» (Б. А. Ясько [412]), «Методика изучения мотивов учебной деятельности студентов» (А. А. Реан, В. Я. Якунин [305]), «Методика изучения ценностных ориентаций» (М. Рокич [279]).

Сформированность информационно-гностического компонента профессионального саморазвития студента медицинского вуза диагностировалась с помощью теста «Готовность к саморазвитию» (Т. А. Ратанова, Н. Ф. Шляхта [304]) и теста на определение самоотношения (В. В. Столин, С. Р. Пантелеев [99]).

Диагностика сформированности деятельностного компонента профессионального саморазвития студента медицинского вуза осуществлялась с помощью теста «Способность самоуправления» (Н. М. Пейсахов [279]).

Диагностика сформированности рефлексивно-регулятивного компонента профессионального саморазвития студента медицинского вуза осуществлялась с помощью теста исследования общей и социальной самоэффективности (адаптирована А. В. Бояринцевой [112]).

Для получения интегративного значения уровня сформированности каждого компонента исследуемого феномена был использован метод весовых коэффициентов. Данные, полученные по каждой из методик, имели одинаковые веса и суммировались.

Студенты ОрГМУ, участвовавшие в экспериментальном исследовании, стали экспериментальной группой. Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 28.