Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные предпосылки разработки проблемы педагогического содействия совершенствованию профессионального мастерства учителей общеобразовательных организаций в системе повышения квалификации 17
1.1. Сущность и особенности совершенствования профессионального мастерства учителей общеобразовательных организаций 17
1.2. Педагогическое содействие совершенствованию профессионального мастерства учителей общеобразовательных организаций. Специфика его осуществления в системе повышения квалификации 49
1.3. Модель и педагогические условия педагогического содействия совершенствованию профессионального мастерства учителей общеобразовательных организаций 80
Выводы по главе 1 106
Глава 2. Практические основы педагогического содействия совершенствованию профессионального мастерства учителей общеобразовательных организаций в системе повышения квалификации 109
2.1. Цель, задачи и организация экспериментальной работы 109
2.2. Научно-методическое обеспечение педагогического содействия совершенствованию профессионального мастерства учителей общеобразовательных организаций в системе повышения квалификации 125
2.3. Результаты экспериментальной работы и их обсуждение 174
Выводы по главе 2 188
Заключение 191
Библиографический список 194
- Сущность и особенности совершенствования профессионального мастерства учителей общеобразовательных организаций
- Модель и педагогические условия педагогического содействия совершенствованию профессионального мастерства учителей общеобразовательных организаций
- Научно-методическое обеспечение педагогического содействия совершенствованию профессионального мастерства учителей общеобразовательных организаций в системе повышения квалификации
- Результаты экспериментальной работы и их обсуждение
Сущность и особенности совершенствования профессионального мастерства учителей общеобразовательных организаций
Во все времена учителя выступали важной ключевой фигурой в развитии не только личности ученика, но и всего общества. В отечественном образовании педагог был ориентиром для подражания, образцом и некоторым идеалом. Становление авторитета учителя особенно четко отмечается в период второй половины XIX века и до 90-х годов XX века в нашей стране. На это указывают различные ученые, анализирующие авторитет, статус, престиж, имидж педагогической профессии [27; 131; 147; 164; 168].
К примеру, С.С. Чабанова, изучая феномен авторитета учителя, выделяет определенные этапы его развития. Первый этап – антропологический (вторая половина XIX – начало XX в.) – отличается направленностью его служения развитию ребенка, нравственной основой такой деятельности. Следующий (1917-1930 гг.) этап определяется как социоориентированный. Его сущность заключается в воспитательной ориентации, предполагающей уважение детских взглядов, любви к ним. Третий период обозначается как авторитарный (1930-1960 гг.). Этот этап отличается непререкаемостью авторитета учителя, его профессиональной научно-методической подготовкой. Четвертый (последний этап XX века) обозначен как гуманистический (1960-1990 гг.). Учительский авторитет в тот период определялся комплексом его знаний: методологических, психолого-педагогических, социально-коммуникативных [168]. Можно сказать, что учитель был авторитетом долгие годы, но проявлялось это в каждый из периодов с определенными особенностями. В диссертации И.П. Сафронова феномен учителя рассматривается в двух ракурсах: житейском и духовном. В первом случае – это «учитель жизни», во втором – «духовный учитель». Учитель также трактуется исследователем как «конструкт Другого», выражающегося на различных уровнях. Если рассматривать феномен учителя на самом масштабном социальном уровне (общечеловеческая реальность), то он понимается как «великий другой». На уровне культурной реальности учитель понимается И.П. Сафроновым как «ценностный другой». На уровне коллективной реальности учитель – это «обобщенный другой». А на уровне индивидуальной реальности – учитель «значимый другой» [131]. По сути, феномен учителя не сводится к профессиональному статусу, педагогу, работающему в общеобразовательной организации. Это вполне может быть любой человек, несущий или символизирующий определенные ценные идеи. Однако и педагог не всегда может быть учителем в том глубоком смысле, который закладывает в это понятие И.П. Сафронов.
Итак, можно сказать, что учитель выступает значимой фигурой не только в системе образования, но и в общественной жизни. Однако, с конца 90-х и до сегодняшнего дня отмечается заметное снижение авторитета учителя общеобразовательной организации, что, как следствие, получило отражении в отношении к нему современного общества. Это положение подтверждается различными учеными. Так, согласно А.А. Филипповой, опрос населения и самих педагогов показал невысокую престижность профессии учителя [164]. Причем данный автор говорит о том, что в ближайшее время респонденты не видят возможности повышения этого престижа. Интересным является вывод И.В. Воробьевой, которая, опираясь на результаты опроса педагогов и населения по данной теме, отмечает, что сами учителя оценивают престиж своей профессии гораздо ниже, чем общество в целом [27]. Это указывает, по сути, на неудовлетворенность педагогов собственной профессиональной деятельностью. Другой исследователь – Т.С. Соловьева – подчеркивает в своей статье отрицательную динамику привлекательности профессии учителя в нашей стране, начиная уже с 1960 года [147].
Невысокий статус учителей можно связать с комплексом причин, как масштабных (культурных, государственных), так и локальных (индивидуальных, личностных). Возвращаясь к работе С.С. Чабановой, отметим, что она называет в качестве важного фактора государственную политику, направленную на повышение авторитета учителя. Такая политика явно проводилась с 1917 по 1990 гг. прошлого века (таблица 1).
Политические изменения с конца ХХ века коснулись всех аспектов жизни нашего государства, в том числе и образования. К сожалению, до сегодняшнего дня авторитет учителей не приобрел того уровня, который был раньше. Многие учителя не смогли перестроиться на новые условия педагогической деятельности. В частности, адаптироваться к другим ценностям современного общества, ускоряющемуся темпу жизни, цифровому пространству. Соответственно, профессиональная деятельность их отличается от деятельности коллег, включившихся в современные реалии.
Для повышения статуса и конкурентоспособности учителям необходимо непрерывно совершенствоваться в различных аспектах своей профессии. Им важно быть ориентированными на повышение качества своей предметной, методической, правовой, психолого-педагогической, цифровой компетентности. Ориентиры профессионального развития учителей определены в различных государственных инициативах (стандартах, проектах, законах).
В профессиональном стандарте педагога2 четко определены трудовые действия, необходимые умения и знания, которые нужны учителям для осуществления качественного образования обучающихся. Причем они описаны в трех трудовых функциях, связанных с обучением, воспитанием и развитием школьников. Мы полагаем, что освоение трудовых функций и грамотное их применение являются основой эффективной педагогической деятельности. Иными словами, соответствие профессиональному стандарту может быть основой профессионального мастерства современного учителя.
Кроме того, на необходимость профессионального совершенствования учителей указывает федеральный проект «Учитель будущего» национального проекта «Образование»3. Из самого названия проекта можно сделать вывод, что учитель должен соответствовать условиям не только настоящего времени, но и будущего. Стоит отметить, что этот проект ориентирован на создание в образовательной среде точек роста педагогических работников. Причем в документе обозначено, что профессиональный и карьерный рост происходит пу тем внедрения механизмов выявления и грамотного восполнения профессиональных дефицитов педагогов. И далее на основе выявленных дефицитов осуществляется формирование индивидуальных траекторий совершенствования профессиональной деятельности учителей. Также подчеркнем, что некоторыми результатами данного проекта являются:
– сеть центров непрерывного повышения профессионального мастерства педагогов (всего 340); а также оценки данного мастерства;
– педагогические работники, повысившие уровень профессионального мастерства через непрерывное образование (50 %);
– профессиональное развитие педагога через использование современных цифровых технологий, включение в профессиональные ассоциации, обмен опытом, участие в стажировках (в 85 регионах РФ).
Перечисленные факты указывают на то, что учителю необходимо быть ориентированным на процесс непрерывного развития в своей педагогической деятельности. Для повышения собственного авторитета и статуса педагогической профессии, а также с целью соответствия государственным задачам в области образования учителю важно совершенствовать свое профессиональное мастерство.
Однако, чтобы говорить о процессе совершенствования профессионального мастерства учителей общеобразовательных организаций, необходимо определить его сущность и особенности. Для этого целесообразно проанализировать работы ученых, исследующих профессиональное мастерство представителей различных профессий и педагогическое мастерство учителей, преподавателей и других педагогов. Изначально уместно будет исследовать представления о профессиональном мастерстве различных специалистов, в том числе не относящихся к педагогической деятельности. Это позволит увидеть различные ракурсы феномена профессионального мастерства. Обратимся к работам, посвященным изучению профессионального мастерства управленцев. Так, Т.Д. Пшеничникова рассматривала профессиональное мастерство муниципальных служащих [121], выделяя его основу у представителей данной профессии – управленческую компетентность. Исследователем подчеркивается, что профессиональное мастерство обнаруживается в способности муниципальных служащих решать проблемы жизнеобеспечения людей. Мы считаем эту позицию важной, так как целью деятельности любого специалиста должно быть улучшение жизни людей.
И.В. Резанович изучала развитие профессионального мастерства менеджера. В ее работе говорится о том, что профессиональное мастерство данного специалиста состоит из профессионального мышления, профессиональных умений и ценностных ориентаций. Профессиональное мышление при этом образуется знаниями, мыслительной деятельностью, опытом. Профессиональные умения также определяются знаниями, опытом и способностями. Ценностные ориентации являются личностными образованиями, которые образуют моральную основу профессиональной деятельности (в данном случае управленческой). Результатом проявления профессионального мастерства менеджера является эффективность принятия управленческих решений [124]. Идеи данного автора могут найти воплощение и применительно к профессиональному мастерству учителя общеобразовательной организации. Ему также важно обладать профессиональным мышлением, умениями и ценностными ориентациями. Другое дело, что результатом его деятельности могут стать педагогические решения, способствующие повышении качества современного образования.
Модель и педагогические условия педагогического содействия совершенствованию профессионального мастерства учителей общеобразовательных организаций
Разработка модели и педагогических условий, по сути, представляет собой задачу по проектированию педагогической стратегии реализации исследуемого процесса. Такая стратегия отражает наиболее общий план деятельности. Хотя такой план и не является детализированным, но ценность его находит выражение в определении наиболее действенных способов достижения поставленной цели. В нашем же исследовании подобная цель связывается с использованием ресурсов педагогического содействия для повышения эффективности процесса совершенствования профессионального мастерства учителей. В предыдущих параграфах достаточно подробно изложена сущность данного процесса и возможные для его осуществления ресурсы педагогического содействия. В рамках проектируемой стратегии предполагается не только структурировать схему осуществления процесса совершенствования профессионального мастерства, но и определить правила и условия эффективного использования для этого содержательных, организационно-педагогических и организационно-управленческих ресурсов.
Применение стратегического подхода к исследованию проблем образования, в частности, проектирование педагогической стратегии исследуемого процесса, как известно, предполагает корректный выбор методологических оснований [50; 78; 94; 112; 142; 179 и др.]. В научной литературе [114; 182 и др.] нередко используется термин «методологическая платформа», которая аккумулирует основные положения применяемых методологических подходов к исследованию конкретного педагогического явления. Считается при этом, что методологические подходы, детализируясь и уточняясь в соответствующих положениях и принципах, раскрывают мировозренческую позицию автора относительно путей и способов решения поставленной исследовательской задачи. Традиционно полагается, что для этого достаточным является опора на один или два методологических подхода.
Однако, нельзя не сказать и о том, что имеются публикации, в которых тиражируется тема «взаимодополнения методологических подходов» [175; 176 и др.]. Авторы указывают на целесообразность применения нескольких методологических подходов в случае исследования сложных и неоднозначных по своей природе педагогических явлений и объектов. Причем, как нетрудно предположить, выбор методологических подходов остается компетенцией самого исследователя, что позволяет обеспечить уникальность его работы по отношению к других исследованиям, даже если они осуществляются в одной проблемной плоскости.
Руководствуясь именно такой логикой, нами уже были определены четыре методологических подхода (культурно-исторический, антропологический, андрагогический, синергетический), положения которых получили толкование по отношению к сущности профессионального мастерства, его совершенствования, а также применения ресурсов педагогического содействия. Поэтому здесь мы кратко обобщим их основные положения, но уже применительно к проектированию модели педагогического содействия совершенствованию профессионального мастерства учителей.
В исследовании установлено, что фундаментальную основу профессионального мастерства учителей образует профессиональные знания. При этом речь идет о субъектной значимости профессиональных знаний. Иными словами, освоение новых знаний становится фактором развития профессионального мастерства, если они помогают учителям в преобразовании окружающей педагогической реальности. Только в этом случае они могут свидетельствовать о более высоком уровне проявления профессионального мастерства. Как было показано выше, приобретению таких профессиональных знаний способствует процесс их интериоризации, который связан усвоением накопленного культурно-исторического опыта и личностным его присвоением, переходом информации из внешнего плана во внутренний. Эта позиция поддерживается положениями культурно-исторического подхода (Л.С. Выготский [31; 32], А.Г. Асмолов [2; 3]).
В нашем исследовании поддерживается идея сопровождения учителя на этапе его повышения квалификации, что в полной мере соотносится с положениями антропологического подхода (Б.М. Бим-Бад [9; 10], К.Д. Ушинский [161; 162]). Он находит выражение в гуманистической направленности взаимодействия, ориентации образовательного процесса на личностные приоритеты. Достаточно нетрудно обосновать, что при условии учета психологических характеристик учителей, их возрастных и индивидуальных особенностей можно создать личностно-профессиональную модель развития, которая заметно повысить эффективность протекания процесса совершенствования профессионального мастерства.
Положения андрагогического подхода (М.Т. Громкова [40], C.И. Змеёв [54; 55], А.И. Кукуев [83], Н.В. Лебедева [92], С.А. Пилюгина [113]) послужили основанием для уточнения содержания и сущности педагогического содействия учителям в части совершенствования их профессионального мастерства. В соответствии с данным подходом содержание педагогического содействия определяется возрастными особенностями его адресата. Иными словами, с изменением возраста адресата меняется характер осуществления содействия. Нами, в частности, было показано, что если педагогическое содействие школьникам или студентам еще допускает возможность применения каких-либо авторитарных средств, то по отношению ко взрослым они уже не работают. Педагогическое содействие учителям, у которых к тому времени сформирована устойчивая система убеждений, ценностных установок и отношений, предполагает учет андрагогических принципов. В числе таких принципов как опора на жизненный опыт и актуальные потребности, так и применение практико-ориентированных форм учебной работы. Кроме того, система педагогического содействия должна быть направлена на развитие гибкости мышления и поведения учителей, обогащение их ролевого репертуара при осуществлении профессиональной деятельности.
Как было отмечено в предыдущем параграфе, существует многообразие интерпретаций феномена «педагогическое содействие». Однако в их основе находится такие педагогические действия, которые могут быть описана в терминах поддержки и помощи, выстраиваемые на основе взаимодействия. Руководствуясь положения синергетического подхода (М.А. Весна [24], В.Г. Ви-ненко [25], Д.Ф. Ильясов [61], Г.Н. Сериков [141], Н.М. Таланчук [153]), можно говорить о существовании в процессе взаимодействия учителей и преподавателей, в частности, учреждений дополнительного профессионального образования синергетического эффекта. Причем сами преподаватели должны в этом случае выступать носителями субъект-субъектного взаимодействия и осуществлять помощь и поддержку учителям с использованием инструментов консультирования, сотрудничества, наставничества и партнерства.
Итак, выделенные методологические подходы заметно проясняют картину относительно проектирования процесса педагогического содействия совершенствованию профессионального мастерства учителей. Такая ясность достигается за счет: а) уточнения сущности совершенствования профессионального мастерства, основанного на усвоении накопленного культурно-исторического опыта и личностным его присвоением; б) обосновании необходимости учета психологических характеристик учителей, их возрастных и индивидуальных особенностей; в) ориентирования системы педагогического содействия на развитие гибкости мышления и поведения учителей, обогащение их ролевого репертуара при осуществлении профессиональной деятельности; г) созданием синергетического эффекта в педагогическом содействии посредством использования инструментов консультирования, сотрудничества, наставничества и партнерства. Помимо методологических подходов, определяющее влияние на проектирование процесса педагогического содействия совершенствованию профессионального мастерства оказывала совокупность принципов, которая была выделена и обоснована нами в предыдущем параграфе. В частности, предполагаются следующие принципы: профессиональной рефлексии, самооценки процесса и результатов трудовой деятельности учителя; принятия эффективных педагогических решений; мотивации к обновлению профессиональных знаний с учетом современных достижений науки; педагогической гибкости.
В соответствии с указанными выше методологическими подходами и принципами была разработана модель педагогического содействия совершенствованию профессионального мастерства учителей общеобразовательных организаций. Поэтому далее перейдем к характеристике ее структуры и внутреннего наполнения. Руководствуясь системной логикой, будем рассматривать данную модель в качестве образовательной системы, которая состоит из конечного числа компонентов (блоков), которые находятся друг с другом в тесном единстве. Именно взаимодействие такого рода блоков обеспечивают модели как образовательной системе ее неповторимые свойства. Такие свойства находят выражение в авторских решениях, касающихся определения целевых, содержательных и организационно-педагогических средств содействия совершенствованию профессионального мастерства учителей.
Научно-методическое обеспечение педагогического содействия совершенствованию профессионального мастерства учителей общеобразовательных организаций в системе повышения квалификации
Ранее было обозначено, что педагогическое содействие совершенствованию профессионального мастерства учителей общеобразовательных организаций представляет собой процесс адресного сопровождения совершенствования личностно-профессиональных характеристик учителей, способствующих достижению высокого качества образования, путем интеграции культурных традиций и педагогических инноваций. Специфика педагогического содействия в системе дополнительного образования учителей заключается в том, что оно строится на механизмах сотрудничества, консультирования, наставничества и партнерства и ориентировано на расширение ролевого репертуара учителей.
Также в системе повышения квалификации педагогическое содействие выстраивается через соответствующие принципы: профессиональной рефлексии, самооценки процесса и результатов трудовой деятельности учителя; принятия эффективных педагогических решений; мотивации к обновлению профессиональных знаний с учетом современных достижений науки; педагогической гибкости. Данные положения важно отразить в научно-методическом обеспечении педагогического содействия совершенствованию профессионального мастерства учителей общеобразовательных организаций в системе повышения квалификации. Раскроем содержание указанного научно-методического обеспечения.
По мнению В.И. Сопина, научно-методическое обеспечение представляет собой комплекс условий, а именно: дидактико-методическое, учебно-методическое и информационно-технологическое обеспечение. Дидактико-методическое обеспечение, в свою очередь, включает дидактические подходы осуществления образовательной деятельности (теории, закономерности и принципы обучения, критерии результативности обучения). Также сюда входят методические условия образовательной деятельности. К ним относятся психолого-педагогические механизмы организации обучения, методики и образовательные технологии повышения квалификации педагогов.
В учебно-методическое обеспечение В.И. Сопин включает учебно-программную документацию. В ней предполагается дополнительная программа повышения квалификации или переподготовки, учебный план, рабочие программы и пр. Кроме того, в данный вид обеспечения включается учебно-методический комплекс, обеспечивающий реализацию программ (учебные пособия, учебники, методические пособия и рекомендации, словари и т.п.). И, наконец, информационно-технологическое обеспечение предполагает применение необходимых средств обучения и информационно-коммуникационных технологий. К первым относят учебно-наглядные, технические средства обучения. Ко вторым – средства электронного обучения, дистанционные образовательные технологии, цифровые ресурсы [148].
Итак, научно-методическое обеспечение педагогического содействия совершенствованию профессионального мастерства учителей общеобразовательных организаций в системе повышения квалификации включает в себя комплекс дидактико-методических, учебно-методических и информационно-технологических средств. При этом П.А. Душенков, Л.Д. Демиденко, Л.Ю. Назарова подчеркивают, что качество образовательного процесса зависит от комплексности, системности и высокого научного уровня осуществления научно-методического обеспечения образовательного процесса [47].
Мы полностью разделяем позиции данных авторов и будем придерживаться этих положений, раскрывая процесс осуществления педагогического содействия совершенствованию профессионального мастерства учителей общеобразовательных организаций в системе повышения квалификации.
Напомним, что на основе анализа научных источников мы сформулировали алгоритм педагогического содействия совершенствованию профессионального мастерства учителей в системе повышения квалификации. Он включает в себя 5 этапов. На каждом из них в процессе совместной деятельности преподавателей и учителей происходит анализ современных трендов в области образования, выявление профессиональных дефицитов учителей и поиск внешних (условия курсовой и межкурсовой подготовки) и внутренних (лич-ностно-профессиональных) ресурсов для совершенствования профессионального мастерства учителей.
Кроме того, обзор научных исследований показал, что процесс формирования, развития или совершенствования профессионального (педагогического) мастерства учителей ассоциируется с определенными стадиями. Л.К. Гребенкина [38], Э.К. Карпенко [69], Е.А. Кутовая [86] выделяют стадии и циклы совершенствования профессионального мастерства учителей и даже методических служб. Согласно утверждению В.П. Ворошиловой [29] профессиональное мастерство проходит через стадии зарождения, профессионального становления, зрелости и педагогического преобразования. Первые стадии характеризуются репродуктивным и продуктивным уровнями, а последние – продуктивно-творческим и творческим уровнями. Для достижения репродуктивного, продуктивного, продуктивно-творческого уровня достаточно внешних условий, создаваемых для педагогов. Однако для того, чтобы профессиональное мастерство учителей вышло на творческий уровень, необходимы внутриличностные предпосылки и факторы. Они осуществляются в основном через развитое самообразование и самосовершенствование учителей.
Исходя из этого, нами были выделены педагогические условия, способствующие педагогическому содействию совершенствования профессионального мастерства учителей общеобразовательных организаций в системе повышения квалификации: а) активизация рефлексивной позиции у учителя на основе образов «Я-реальное» и «Я-идеальное»; б) формирование стимулирующей среды, включающей материально-технические и психолого-педагогические основы эффективной профессиональной деятельности учителей; в) применение концепции Икигай для раскрытия внутренней потребности к самосовершенствованию учителей общеобразовательных организаций.
Важно отметить, что система повышения квалификации включает в себя различные формы: внутриорганизационное обучение учителей в школе как самообучающейся организации; обучение в учреждениях дополнительного профессионального образования учителей; самообразование в рамках методических объединений, профессиональных сообществ (в том числе виртуальных) и конкурсов профессионального мастерства. Поэтому целесообразно рассмотреть научно-методическое обеспечение педагогического содействия совершенствованию профессионального мастерства учителей общеобразовательных организаций, исходя из данных форм повышения квалификации. Раскроем содержание каждого этапа (актуализационно-диагностический, поисково-аналитический, проектировочно-методический, реализационно-коммуникативный и оценочно-прогностический) в данных формах. Также обозначим возможные методы педагогического содействия совершенствованию профессионального мастерства учителей.
Совершенствование профессионального мастерства учителей, как ранее было отмечено, непростой процесс, который имеет свои особенности. Они связаны с необходимостью активизации профессиональной мобильности учителей, развития у них знаний, выходящих за рамки предметной подготовки, направленностью на сохранение профессионального здоровья и развития научно-методической культуры. Кроме того, необходимо ориентировать педагогов на взаимодействие как внутри коллектива, так и за его пределами, причем не только со специалистами педагогической сферы. Современному учителю важно владеть цифровыми технологиями, укреплять имидж педагогической профессии. Соответственно, в системе повышения квалификации необходимо учитывать все перечисленные особенности, а также жизненные и профессиональные обстоятельства учителей. Для этого преподаватели организаций дополнительного профессионального образования сами должны быть профессионалами высокого уровня.
Итак, раскроем первый – актуализационно-диагностической этап педагогического содействия совершенствованию профессионального мастерства учителей в системе повышения квалификации. Содержание этапа связано с актуализацией современных трендов в образовании и определением профессиональных дефицитов учителей. Задачи этапа: 1) изучение социального заказа к системе образования со стороны государства и общества; 2) анализ сформиро-ванности профессиональных компетенций учителей на основе их сопоставления с требованиями профессионального стандарта педагога; 3) выявление «западающих зон», требующих расширения, обновления, обогащения.
Ранее было отмечено, что учитель может выбирать различные формы повышения квалификации: обучение внутри школы или за ее пределами. Раскроем, каким образом может реализовываться данный этап в: а) осуществлении педагогического содействия учителю в общеобразовательной организации как самообучающейся системе; б) в учреждении дополнительного профессионального образования учителей; в) путем самообразования в рамках методических объединений, профессиональных сообществ, конкурсов профессионального мастерства.
Результаты экспериментальной работы и их обсуждение
Разработанное и описанное в предыдущем параграфе дидактическое и научно-методическое обеспечение педагогического содействия совершенствованию профессионального мастерства учителей проходило апробацию в процессе формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент проводился в 2017-2019 гг. В него было вовлечено 102 учителя, которые образовали две выборки: экспериментальную и контрольную. Экспериментальная выборка (Э) включала 53 человека и была сформирована из числа учителей общеобразовательных организаций Чеченской Республики, которые проходили курсовую подготовку на базе ГБУ ДПО «Чеченский институт повышения квалификации работников образования». Контрольная группа (К) состояла из 49 человек и была сформирована из числа учителей общеобразовательных организаций, которые проходили курсовую подготовку на базе ГБУ ДПО «СевероОсетинский республиканский институт повышения квалификации работников образования». Группы были однородными, то есть выровнены по исследуемому признаку, для чего применялся статистический критерий Пирсона 2.
Сравнительный формирующий эксперимент предполагал, что в экспериментальной группе было внедрено дидактическое и научно-методическое обеспечение педагогического содействия совершенствованию профессионального мастерства учителей, которое разрабатывалось на основе ранее разработанной нами модели и комплекса педагогических условий. В контрольной группе процесс непрерывного профессионального образования учителей осуществлялся по традиционному сценарию.
Всего были проведено три диагностических среза: начальный (стартовый), промежуточный и итоговый. Временной интервал между начальной и итоговой диагностикой – чуть менее двух лет, то есть охватывал достаточно длительный период. Охарактеризуем далее полученные эмпирические данные по результатам проведения диагностических срезов.
Результаты проведения входной (стартовой) диагностики сформирован-ности профессионального мастерства по его четырем критериям: когнитивно-мнемическому, морально-аксиологическому, аффилиативно-коммуникативному и креативно-мотивационному (таблицы 19-22). Графическая иллюстрация данных распределения признака по уровням представлена на рис. 8-11.
Диагностика по когнитивно-мнемическому критерию осуществлялась с использованием трех показателей: а) знания в области педагогики, психологии, методики преподавания; б) владение актуальной информацией в различных областях науки и общественной жизни (политика, экономика, культура); в) мнемические способности. Применялись следующие методы и диагностические средства: кейс-стади, анализ уроков, методика диагностики оперативной памяти.
Диагностика по морально-аксиологическому критерию также осуществлялась с использованием трех показателей: а) доминирующие ценностные ориентации (терминальные и инструментальные); б) мотивация к профессиональному развитию; в) ориентация на всестороннее развитие личности. Применялись следующие методы и диагностические средства: методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, анализ продуктов деятельности (публикации, участие в конкурсах проф. мастерства, благодарности, награды), изучение портфолио.
Диагностика по аффилиативно-коммуникативному критерию проводилась с использованием следующих показателей: а) умение выстраивать эффективные коммуникации с различными участниками образовательных отношений; б) потребность в создании теплых, доверительных коммуникаций; в) коммуникативная деятельность. Использовались следующие методы и диагностические средства: деловая игра, методика «Мотивация афилиации» М. Мегра-бяна, методика «Уровень общительности учителя» В.Ф. Ряховского.
В соответствии с логикой формирующего эксперимента проводился всего один промежуточный диагностический срез. Диагностика осуществлялась по тем же четырем критериям профессионального мастерства: когнитивно-мнемическому, морально-аксиологическому, аффилиативно-коммуникативному и креативно-мотивационному. Кроме того, для диагностики применялись ранее описанные методы и диагностические средства. Ниже приведены результаты проведения промежуточной диагностики сформированности профессионального мастерства по выделенным критериям (таблицы 23-26).
По завершении эксперимента проводилась итоговая диагностика. Как и на предыдущих этапах использовался ранее разработанная система критериев и показателей, а также выбранный диагностический инструментарий. Приведены результаты итоговой диагностики сформированности профессионального мастерства по выделенным четырем критериям (таблицы 27-30).
Достоверность полученных эмпирических данных подтверждалась посредством применения статистического критерия Пирсона 2. В соответствии с методикой применения данного критерия рассчитывались наблюдаемые значения критерия Пирсона набл, которые в дальнейшем сравнивались с критическим значением критерия Пирсона крит Наблюдаемые значения критерия Пирсона набл вычислялось с использованием специальных формул [143] и рассчитывались для всех четырех критериев профессионального мастерства. Критическое значение критерия Пирсона крит устанавливалось из специальных таблица для числа степеней свободы = 4 - 1. Здесь 4 - количество уровней: к2рит = 7,815.
В таблице 31 приводятся расчетные значения критерия Пирсона набл по данным начальной (стартовой) диагностики.
На основании сравнения крит и крит можно сделать вывод об отсутствии статистически значимых различий в распределении учителей обеих групп по уровням профессионального мастерства (по исследуемым критериям). Это означает, что выборки являются однородными и могут быть включены в экспериментальную работу.
На основании сравнения Хщ т и Хкрит нами сделан вывод о существовании статистически значимых различий в распределении изучаемых признаков - критериев профессионального мастерства. Такой результат делает более достоверным наше предположение об эффективности предлагаемого инновационного решения.
Для формулирования выводов об эффективности разработанного дидактического и научно-методического обеспечения педагогического содействия совершенствованию профессионального мастерства составим разности относительных величины, полученных по результатам начальной и итоговой диагностик. Соответствующие разности получены путем сопоставления относительных величин, приведенных в таблицах 19-22 и 26-30. Итоговые разности размещены в таблице 33.
Эмпирические данные, приведенные в таблице 33, показывают, что по всем критериям профессионального мастерства наблюдается увеличение количества учителей, перешедших на более высокие уровни интенсивности критериев. Например, в экспериментальной группе, которая была сформирована из учителей, проходивших курсовую подготовку в ГБУ ДПО «Чеченский институт повышения квалификации работников образования», увеличение относительного значения по когнитивно-мнемическому критерию составило 16,98 %, по морально-аксиологическому критерию – 22,64 %, по аффилиа-тивно-коммуникативному критерию – 16,98 %, по креативно-мотивационному критерию – 18,86 %. В контрольной группе также произошли положительные изменения, связанные с переходом учителей на более высокие уровни критериев профессионального мастерства. Однако, такие изменения менее значимы по сравнению с экспериментальной группой. Более того, судя по таблице 32, такие различия являются статистически значимыми, что является достаточным основанием для формулирования вывода об эффективности разработанной модели и педагогических условий педагогического содействия совершенствованию профессионального мастерства учителей общеобразовательных организаций.
На этом основании можно утверждать, что выдвинутая гипотеза исследования подтвердилась. Учитывая результаты, описанные в предыдущих параграфах диссертации, заключаем, что задачи решены, а цель исследования достигнута.