Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы разработки педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве вуза
1.1. Генезис готовности к профессионально-нравственной самореализации в контексте профессионального становления педагога .19
1.2. Сущностные характеристики педагогического обеспечения формирования готовности будущего педагога к профессионально нравственной самореализации 47
1.3. Модель педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве вуза 73
Выводы по первой главе 99
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по исследованию эффективности педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве вуза
2.1. Процедура и методика исследования эффективности педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве вуза 102
2.2. Технология внедрения модели педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательное пространство вуза .127
2.3. Результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве вуза 149
Выводы по второй главе 171
Заключение 174
Библиографический список .
- Сущностные характеристики педагогического обеспечения формирования готовности будущего педагога к профессионально нравственной самореализации
- Модель педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве вуза
- Технология внедрения модели педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательное пространство вуза
- Результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве вуза
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Характерной чертой современного общества стала идеология потребления, что в большей степени отразилось на личностном становлении человека, на системе его взаимоотношений и профессиональной деятельности. Изменение нравственно-этических установок на гедонистические особенно выражено у молодежи, что нашло отражение в кризисе становления «человеческого в человеке» (А.Л. Журавлев, А.В. Юревич), явной трансляции «легкой и красивой жизни» в СМИ (В.В. Абраменкова), снижении воспитательной функции социализирующих институтов (семья, детский сад, школа, вуз), потере элитарности образования, как ценности личностного и общественного развития (Н.С. Пряжников). Все это негативно отражается на формировании ответственности, взаимоуважения, бескорыстной помощи и понимании проблем другого.
Изменение содержания ценностно-смысловых установок российского общества сказывается на системе профессиональной подготовки педагогических кадров, которая призвана останавливать негативные изменения и формировать морально-нравственные качества личности, способствующие профессионально-нравственной самореализации. Трансформация ценностно-смыслового сознания актуализировала роль педагогической аксиологии и акмеологии в решении дилеммы между соответствием подготовки педагогов к функционально-ролевому (компетентностному) вхождению в профессию и формированием ценностно-смысловой позиции будущего учителя в пользу последнего (И.А. Колесникова). Данный факт значим и тем, что какие бы реформы и модернизации ни проводились в области народного образования, какие бы научно обоснованные пути его перестройки ни намечались, все они, в конечном счете, замыкаются на личности учителя, который зачастую теряет профессиональную самоидентификацию и ценностные ориентиры (В.А. Сластенин). Следовательно, актуализируется проблема готовности субъекта к профессионально-нравственной самореализации и обеспечении ее формирования в образовательном пространстве педагогического вуза, поскольку она является «первоосновой всех аспектов идентичности, пропуском в человеческую общность, в науку, в профессиональное дело» (С.З. Гончаров), а в нашем случае – в образование смысла и в постижение призвания профессии.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Педагогический аспект проблемы релевантен важности овладения педагогом ценностной системой профессиональной деятельности, что подчеркивали А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др. классики педагогики и на что указывают современники: А.В. Кирьякова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, О.П. Морозова, В.Э. Тамарин, А.И. Щербаков.
Теоретическому обоснованию сущности нравственного развития, его личностному наполнению и влиянию на готовность к педагогической деятельности посвящены работы Е.Н. Богданова, Е.В. Бондаревской, А.А. Деркача, И.М. Ильичевой, В.В. Краевского, Л.М. Митиной и др. В работах С.Ф. Аниси-мова, Н.М. Борытко, И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина сделан акцент на ценност-
но-смысловой составляющей педагогической деятельности и личности педагога, как части воспитательного процесса.
Значительно вырос интерес учёных к вопросам взаимосвязи нравственности, профессионализма и самореализации будущего педагога средствами педагогического обеспечения и построения особого образовательного пространства (Д.Г. Абзалова, Л.Н. Карандасова, О.К. Позднякова, Л.Ю. Романова и др.). Возможным вариантом решения проблемы исследования является разработка технологий активизации нравственной самореализации будущего педагога в обучении (В.В. Болучевская, В.П. Беспалько, В.В. Сериков и др.), в проектной (Е.В. Богданова, Е.С. Полат и др.), волонтерской (Е.Ф. Зачиняева, А.В. Пылаева и др.) и тьюторской (А.П. Зинченко, Т.М. Ковалева и др.) деятельности.
Вместе с тем, наряду с ценностью имеющихся теоретических и практических достижений, отмечаем, что в них не раскрыто понимание готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации как состояния накопления ресурсов для профессиональной деятельности и не разработана система её педагогического обеспечения, расширяющего образовательное пространство вуза средствами проектной деятельности. Так в педагогической теории и практике сложилась ситуация, характеризующаяся рядом противоречий:
на социально-педагогическом уровне – между объективными требованиями к будущему педагогу, актуализирующими его профессионально-нравственную самореализацию в обществе, и возрастающей неготовностью субъекта к профессионально-нравственному саморазвитию, обусловленной дисбалансом личных интересов и общественной значимостью педагогической деятельности;
на научно-теоретическом уровне – между наличием научных положений, различных концептуальных подходов к профессионально-нравственной самореализации личности и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий эффективного управления данным процессом в вузе;
на научно-методическом уровне – между необходимостью педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве вуза и недостаточной разработанностью применения современных форм организации социально-значимой деятельности в педагогической теории и практике.
Выявленные противоречия обуславливают проблему поиска эффективного педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации и технологии его внедрения в современное образовательное пространство педагогического вуза.
Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и проверить опытно-экспериментальным путем эффективность педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации.
Объект исследования – формирование готовности к профессионально-нравственной самореализации в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.
Предмет исследования – педагогическое обеспечение готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации.
Ведущей идеей исследования является положение о том, что разработка и реализация педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации позволит усилить профессионально-педагогическую идентификацию студентов, наполнить учебно-воспитательный процесс новыми ценностно-ориентированными формами и средствами работы, расширить границы образовательного пространства вуза посредством выхода на социально-значимую проектную деятельность.
Гипотеза исследования – уровень готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации повысится, если педагогическое обеспечение в образовательном пространстве вуза будет:
выстроено как поддержка саморазвития личности, основанная на внутренней логике формирования готовности и внешнем воздействии в качестве особого содержания ценностно-ориентированного проектирования;
спроектировано в виде модели, структурирующей содержание формирования готовности к профессионально-нравственной самореализации будущих педагогов и предусматривающей его реализацию как процесс управления ресурсами образовательного пространства вуза за счет методически-целевого, структурно-содержательного, процессуально-технологического, результативно-критериального блоков;
реализовано с помощью разработанной технологии, которая включает подготовительно-мотивационный, когнитивно-рефлексивный, функционально-деятельностный, оценочно-коррекционный этапы, ценностно-ориентированные средства и формы организации психолого-педагогической деятельности;
корректироваться в соответствии с результатами диагностики показателей готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, выделенными на основе критериев готовности.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:
-
Проанализировать генезис готовности к профессионально-нравственной самореализации, дать определение этому понятию, обосновать его связь с профессиональным развитием личности педагога.
-
Раскрыть сущностные характеристики педагогического обеспечения формирования готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации.
-
Теоретически обосновать и сконструировать модель педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве вуза.
-
Разработать и экспериментальным путем внедрить технологию реализации педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательное пространство вуза.
Теоретико-методологическую базу исследования составили:
- на философском уровне: проблематика профессиональной этики как ре-
гулятора взаимоотношений и набора профессионально-нравственных качеств, нравственного поведения при реализации профессионального долга (Н.А. Бердяев, B.C. Библер, Г.Н. Гумницкий, M.S. Corey, P. Callanan и др.);
на общенаучном уровне: аксиологический подход, раскрывающий концептуальные взгляды на личность как высшую ценность и цель педагогического процесса в решении задач актуализации и развития нравственных качеств будущего педагога (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин и др.); антропологический подход, определяющий нравственность как основу для удовлетворения потребности человека в самопознании и самореализации (Б.С. Братусь, Б.М. Бим-Бад, А. Маслоу и др.), ответственность человека за свое образование и профессиональную деятельность (Г.И. Петрова, Н.С. Пряжников и др.); акмеологический подход, основанный на идеях целостности личностного и профессионального развития (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина и др.), приоритета условий мобилизации профессиональной самореализации личности (А.А. Деркач, А.К. Маркова, О.П. Морозова и др.) путем созидания и творчества (Е.Н. Богданов, Н.А. Коваль, О.В. Москаленко и др.);
на конкретно-научном уровне: теория субъекта деятельности, вовлеченного в саморазвитие нравственного потенциала (А.В. Брушлинский, А.В. Петровский, Э.В. Сайко и др.), способного к самоопределению и самореализации в профессии (К.А. Абульханова, С.Л. Братченко, М.Р. Гинзбург, С.В. Калашникова и др.), нравственно развивающегося в обучении (Ф.Г. Мухаметзянова, В.А. Сластенин и др.); теории и модели нравственного формирования личности (Б.С. Братусь, Л. Колберг, Б.Т. Лихачев, К.К. Платонов, Л.И. Рувинский и др.); теории профессионально-нравственного развития педагога (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, К.К. Муздыбаев, В.В. Сериков и др.); теории и методические разработки педагогического обеспечения (В.В. Игнатова, В.В. Измайлова, Г.А. Шабанов и др.); концепции построения образовательного пространства (А.А. Веряев, В.Е. Клочко, И.А. Колесникова, А.Н. Крутский, А.А. Майер, И.К. Шалаев и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс научно-исследовательских методов: теоретико-методологический анализ философской, социологической, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; изучение педагогического опыта; анализ образовательных стандартов и программ; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование); педагогический эксперимент; методы моделирования и проектирования; математико-статистические методы.
Этапы исследования:
аналитико-поисковый (2010–2012 гг.) – на основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы выявлено состояние проблемы исследования, обоснована актуальность, определены задачи, раскрыты теоретико-методологические подходы и понятийно-категориальный аппарат. Разработана и обоснована модель педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, технология ее реализации, подобраны методики оценки результативности;
проектно-организационный (2013–2015 гг.) – разработана процедура
эксперимента, подготовлен и проведен поисковый эксперимент, проанализированы полученные данные. В рамках формирующего эксперимента проведена констатирующая диагностика, осуществлена апробация модели посредством внедрения технологии педагогического обеспечения готовности к профессионально-нравственной самореализации в образовательное пространство педагогического вуза, проведена контрольная диагностика;
- контрольно-обобщающий (2015 гг.) – осуществлена обработка и интер
претация полученных в ходе эксперимента данных, установлены причинно-
следственные связи, обобщен опыт работы, проведена экстраполяция резуль
татов исследования, выполнено литературное оформление диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступило ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет», совокупный объем выборки исследования – 495 человек (425 студентов и 35 преподавателей АлтГПУ, 35 руководителей образовательных учреждений г. Барнаула).
Научная новизна исследования:
разработано понятие «готовность к профессионально-нравственной самореализации» как значимая личностно-деятельностная характеристика, способствующая профессионально-педагогической идентификации студентов и отражающая мотивационную (потребность в профессионально-нравственном саморазвитии), когнитивную (система знаний о нравственном саморазвитии), личностную (профессионально-нравственные качества и просоциальные ценностные ориентации) и деятельностную (нравственные стратегии) стороны компонентов профессиональной подготовки в вузе;
сконструирована модель педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, имеющая блочное строение (методологически-целевой, структурно-содержательный, процессуально-технологический, результативно-критериальный), которое включает её содержательное (целеполагание, подходы, принципы, компоненты готовности, субъекты, критерии, показатели, уровни и результат готовности) и функциональное (функции, механизмы, условия формирования, этапы и методика формирования, система взаимодействия субъектов, формы и средства организации) назначение;
доказана целесообразность формирования готовности к профессионально-нравственной самореализации у будущего педагога средствами технологии педагогического обеспечения на подготовительно-мотивационном, когнитивно-рефлексивном, функционально-деятельностном и оценочно-коррекционном этапах.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- на основе установления связи категорий самореализации, нравственно
сти и профессионализации личности теоретически обосновано и структуриро
вано содержание понятия «профессионально-нравственная самореализация»
как процесс раскрытия нравственного потенциала (ценностно-смысловая уста
новка, нравственные качества и просоциальные поступки) в деятельности,
способствующего профессиональной идентичности (осознанности, соотнесе
ния, принятия) и личностной зрелости (осмысленности, ценностности, ответ
ственности) будущего педагога;
уточнена и систематизирована структура педагогического обеспечения профессиональной подготовки педагога на основе современных социально-педагогических тенденций, которые способствуют проектированию методологических (когнитивное подпространство), личностных (эмотивно-мотиваци-онное подпространство) и социальных (деятельностное подпространство) ресурсов образовательного пространства вуза;
описаны условия педагогического обеспечения как процесса проектирования ресурсов образовательного пространства вуза: педагогические (ключевая роль и функции медиатора, система взаимодействия субъектов); психологические (мотивирование, развитие «Я-концепции» субъекта обучения, профессионально-нравственных качеств и стратегий); организационные (единство образовательного, воспитательного и развивающего пространств; создание площадок для нравственной самореализации).
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработано и реализовано педагогическое обеспечение, включающее курс по выбору «Профессионально-нравственная самореализация педагога», программу «Тренинг личностной готовности педагога к профессионально-нравственной самореализации», систему погружения в проектную деятельность через организацию проекта по популяризации профессии педагога «Учитель учителей»;
представлены и апробированы средства формирования готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации (портфо-лио «Я стремлюсь к профессионально-нравственному саморазвитию», ценностно-ориентированные кейсы, рефлексивные схемы, конкурс студенческих проектов «Потенциал АлтГПУ»);
адаптированы и получили методическое сопровождение формы социально-значимой педагогической деятельности (кампус проектной деятельности, направления волонтерской, тьюторской и вожатской деятельности студенческого самоуправления).
Разработанное содержание педагогического обеспечения нацелено на совершенствование процесса профессиональной подготовки студентов педагогических профилей посредством внедрения его вариативных форм в реализацию дисциплин по педагогике и психологии, систему дополнительной подготовки и переподготовки педагогов, организацию образовательной, воспитательной и развивающей деятельности вуза (открытие и руководство центром социального проектирования и молодежных инициатив в АлтГПУ).
Личный вклад исследователя состоит:
- в разработке структуры (модель), содержания (методическое обеспечение,
средства, формы) и функционирования (технология) педагогического обеспече
ния готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореали
зации, позволяющего создать систему ценностно-ориентированного проектиро
вания методологических (когнитивное подпространство – курс, отдельные раз
работки тем, аналитические схемы педагогической практики), личностных (эмо-
тивно-мотивационное подпространство – тренинговое сопровождение) и соци
альных (деятельностное подпространство – проектная деятельность) ресурсов
образовательного пространства вуза;
в самостоятельном проведении исследования (разработке структуры, логики, этапов и содержания опытно-экспериментальной работы, систематизации и подборе методов исследования на основе разработанных критериев готовности к профессионально-нравственной самореализации; анализе и интерпретации данных);
в апробации и внедрении результатов исследования, в том числе путем расширения образовательного пространства вуза на основе реализации потенциала проектирования в процессе волонтерской, тьюторской и вожатской форм социально значимой деятельности студентов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; логичностью и последовательностью общей структуры исследования; длительностью опытно-экспериментальной работы по апробации модели и технологии её внедрения в образовательное пространство; применением совокупности разнообразных методов получения и обработки данных; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов.
Положения, выносимые на защиту:
-
Готовность будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации выступает значимой личностно-деятельностной характеристикой профессионального становления, включающей систему знаний о нравственном саморазвитии в педагогической профессии, профессионально-нравственные качества и просоциальные ценностные ориентации, на основе которых выстраиваются стратегии профессионального поведения. Критериями и показателями готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации определены: когнитивно-рефлексивный (владение декларативными и процедурными знаниями о профессионально-нравственной самореализации педагога, осознание ценности педагогической поддержки); нравственно-личностный (сформированность профессионально-нравственных качеств, стремление к нравственному саморазвитию в профессионально-педагогической деятельности); креативно-деятельностный (сформированность нравственных стратегий решения профессионально-педагогических задач, восприятие проектной группы, качество проектной деятельности), динамика которых отражает изменение готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации (адаптивный, базовый, продуктивный уровни).
-
Спецификой педагогического обеспечения формирования готовности студента к профессионально-нравственной самореализации является единство целенаправленной поддержки саморазвития личности и внешнего воздействия в виде особого содержания ценностно-ориентированного проектирования. Саморазвитие опосредовано механизмами (интериоризация, рефлексия, идентификация, экстериоризация) и самоорганизационными процессами (адаптация, самоуправление, самоорганизация), которые влияют на компоненты готовности (мотивационно-потребностный, когнитивно-рефлексивный, ценностно-смысловой, креативно-деятельностный). Внешнее воздействие предполагает проектирование методологических (когнитивное подпространство), личностных (эмотивно-мотивационное подпространство) и социальных (деятель-ностное подпространство) ресурсов образовательного пространства вуза через систему педагогического обеспечения.
-
Модель педагогического обеспечения позволяет системно подойти к организации формирования готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, поскольку отражает структуру, содержание и функционирование этого процесса на уровне обучения, воспитания и развития личности. Модель включает методологически-целевой (целеполагание, функции, механизмы, подходы, принципы), структурно-содержательный (компоненты готовности, условия формирования, субъекты образовательного пространства и система их взаимодействия), процессуально-технологический (этапы формирования готовности, формы и средства организации) и результативно-критериальный (критерии, показатели, уровни и результат готовности) блоки. Модель обеспечивается следующими условиями: педагогическими (медиатор в своей работе основывается на интеграции идей аксио-, антропо-, ак-мелогического подходов, владеет методикой и технологиями профессионально-нравственного развития; взаимодействие субъектов выстраивается через ценностно-смысловое со-творчество и диалог, смену функций медиатора); психологическими (мотивирование на нравственное саморазвитие; развитие профессионально-нравственной «Я-концепции» и нравственных стратегий решения педагогических задач); организационными (единство образовательного, воспитательного и развивающего пространств; создание площадок для нравственной самореализации через призму педагогической деятельности и включенности в социальные проекты).
-
Технология внедрения модели педагогического обеспечения готовности к профессионально-нравственной самореализации осуществляется поэтапно (подго-товительно-мотивационный, когнитивно-рефлексивный, функционально-деятельностный и оценочно-коррекционный), с учетом механизмов формирования готовности и обязательной смены функций медиатора. Методика реализации технологии выстроена на авторских разработках спецкурса «Профессионально-нравственная самореализация педагога», тренинга «Тренинг личностной готовности педагога к профессионально-нравственной самореализации» и системы проектной деятельности (проект «Учитель учителей»), содержащих ценностно-ориентированные средства (портфолио, кейсы, рефлексивные схемы, конкурс «Потенциал АлтГПУ») и формы (кампус проектной деятельности, направления волонтерской, тьюторской и вожатской деятельности студенческого самоуправления) организации деятельности, что позволяет повысить уровень готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования обсуждены и получили положительную оценку на международных (San Francisco, California, USA, 2014–2015; Санкт-Петербург, 2014; Барнаул, 2013–2016; Казахстан, 2014; Махачкала, 2015; Самара, 2015; Смоленск, 2016), всероссийских (Барнаул, 2010–2015; Горно-Алтайск, 2014–2015; Казань, 2014), межвузовских (Барнаул, 2010–2015) научно-практических конференциях; семинарах и круглых столах (Барнаул, 2009–2015); курсах повышения квалификации (Барнаул, 2014); семинарах управления Алтайского края по образованию и делам молодежи для специалистов в сфере развития молодежной политики (Барнаул, 2014–2015).
Содержание педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации внедрено в образовательное
пространство Алтайского государственного педагогического университета. Отдельные темы предложенного спецкурса используется при реализации учебных планов по направлению «Педагогическое образование» (прикладной бакалавриат и магистратура) кафедры дошкольного и дополнительного образования. Программа тренинга и система привлечения обучающихся к социально значимой проектной деятельности включены в комплексную программу развития ФГБОУ ВО «АлтГПУ» на 2015–2020 гг., в воспитательную концепцию университета на 2015–2017 гг. Полностью модель педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации и технология ее внедрения реализуются на базе центра социального проектирования и молодежных инициатив АлтГПУ. Содержание технологии включены в одну из программ курсов повышения квалификации института дополнительного образования АлтГПУ для работников педагогического образования.
Основные идеи, научные результаты исследования отражены в 23 публикациях, из которых 6 размещены в ведущих рецензируемых научных журналах, включенных в перечень ВАК РФ и одной коллективной монографии. Общий объем публикаций составляет 20 п.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (219 источников, из них 12 на иностранном языке) и приложений. Общий объем диссертации составляет 247 страниц. В работе приведено 14 таблиц, 7 рисунков.
Сущностные характеристики педагогического обеспечения формирования готовности будущего педагога к профессионально нравственной самореализации
Научная новизна исследования: - разработано понятие «готовность к профессионально-нравственной самореализации» как новообразование, способствующее профессионально-педагогической идентификации студентов и отражающее мотивационную (потребность в профессионально-нравственном саморазвитии), когнитивную (систему знаний о нравственном саморазвитии), личностную (профессионально-нравственные качества и просоциальные ценностные ориентации) и деятельност-ную (нравственные стратегии) компоненты подготовки в вузе; - сконструирована модель педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, имеющая блочное строение (методологически-целевой, структурно-содержательный, процессуально-технологический, результативно-критериальный), которое раскрывает содержательное (целеполагание, подходы, принципы, компоненты готовности, субъекты, критерии, показатели, уровни и результат готовности) и функциональное (функции, механизмы, условия формирования, методика формирования, система взаимодействия субъектов, формы и средства организации) ее назначение; - доказана целесообразность формирования готовности к профессионально-нравственной самореализации у будущего педагога средствами педагогического обеспечения в ходе подготовительно-мотивационного, когнитивно-рефлексивного, функционально-деятельностного и оценочно-коррекционный этапов. Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: - на основе установления связи категорий самореализации, нравственности и профессионализации личности теоретически обосновано и структурировано со держание понятия «профессионально-нравственная самореализация», что обеспе чивает процесс раскрытия нравственного потенциала (ценностно-смысловая уста новка, нравственные качества и просоциальные поступки) в деятельности, спо собствующей профессиональной идентичности (осознанности, соотнесения, при нятия) и личностной зрелости (осмысленности, ценностности, ответственности) будущего педагога; - уточнено понятие и систематизирована структура педагогического обеспе чения профессиональной подготовки педагога на основе современных социально педагогических тенденций, как проектирование методологических (когнитивное подпространство), личностных (эмотивно-мотивационное подпространство) и со циальных (деятельностное подпространство) ресурсов образовательного про странства вуза; - средствами моделирования структурированы условия педагогического обеспечения как процесса проектирования ресурсов образовательного простран ства вуза: педагогические (ключевая роль медиатора, взаимодействие субъектов); психологические (мотивирование, «Я-концепции» субъекта обучения; професси онально-нравственные качества и стратегии); организационные (единство образо вательного, воспитательного и развивающего пространств; создание площадок для нравственной самореализации).
Практическая значимость исследования заключается в том, что: - разработаны и реализованы средства педагогического обеспечения, включающее курс по выбору «Профессионально-нравственная самореализация педагога», программу «Тренинг личностной готовности педагога к профессионально-нравственной самореализации», систему погружения в проектную деятельность через проект популяризации профессии педагога «Учитель учителей»; - представлены и апробированы средства формирования готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации (портфолио «Я стремлюсь к профессионально-нравственному саморазвитию», ценностно-ориентированные кейсы, рефлексивные схемы, конкурс студенческих проектов «Потенциал АлтГПУ»); - адаптированы и получили методическое сопровождение формы социально-значимой педагогической деятельности (кампус проектной деятельности, направления волонтерской, тьюторской и вожатской деятельности студенческого самоуправления).
Разработанное содержание педагогического обеспечения нацелено на совершенствование процесса профессиональной подготовки студентов педагогиче 14 ского профиля посредством внедрения его вариативных форм в реализацию дисциплин по педагогике и психологии, систему дополнительной подготовки и переподготовки педагогов, организацию образовательной, воспитательной и развивающей деятельности вуза (открытие и руководство центром социального проектирования и молодежных инициатив в педагогическом университете). Личный вклад исследователя состоит: - в разработке структуры (модель), содержания (методическое обеспечение, средства, формы) и функционирования (технология) педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, позволяющего создать систему проектирования методологических (когнитивное подпространство – курс, отдельные разработки тем, аналитические схемы педагогической практики), личностных (эмотивно-мотивационное подпространство – тренинговое сопровождение) и социальных (деятельностное подпространство – проектная деятельность) ресурсов ценностно-ориентированного образовательного пространства вуза; - в самостоятельном проведении исследования (разработке структуры, логики, этапов и содержания опытно-экспериментальной работы, систематизации и подборе методов исследования на основе разработанных критериев готовности к профессионально-нравственной самореализации; анализе и интерпретации данных); - в апробации и внедрении результатов исследования, в том числе путем расширения образовательного пространства вуза на основе реализации потенциа ла проектирования в процессе волонтерской, тьюторской и вожатской форм соци ально значимой деятельности студентов. Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается теоретико-методологическим анализом проблемы исследования, применением комплекса методов педагогического исследования, соответствующих поставленным задачам, данными опытно-поисковой работы в системе профессионального образования педагогов, подтверждающих выдвинутую гипотезу в ее основных положениях.
Модель педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве вуза
Новая система высшего образования потребовала новых концепций профессиональной подготовки, что повлекло переход с традиционных на инновационные системы обучения и воспитания будущего профессионала. Инновационность как характеристика современности в педагогическом процессе относится не только к изменению психологического облика педагога и обучаемого, но также характеризует дидактическое построение процесса и способов его организации. При этом А.И. Пригожин отмечает, что главная характеристика субъекта инноваций - это его деятельное самосознание, то есть понимание своей личной инициативы как субъективно возможной и общественно принимаемой основы собственного существования. Создание, внедрение и принятие инноваций требует от личности эмоционального, интеллектуального и нравственного напряжения, а также педагогической креативности [11].
Обеспечение новой системы строится на эклектике методологических подходов, направленных на формирование компетенций и активизацию субъектности личности будущего педагога: компетентностный (И.А. Колесникова, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской и др.); аксиологический (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин); антропологический (Б.С. Братусь, Б.М. Бим-Бад, В.П. Зинченко); акмеологический (Н.В. Кузьмина, А.А. Бодалев, А.А. Деркач); субъектно-деятельностный (Б.Г.Ананьев, Н.М. Борытко, А.В. Брушлинский). Г.В. Лаврентьев и Н.Б. Лаврентьева, проанализировав природу инновационных педагогических систем, выделили их общие знаменатели, которые обуславливают содержание педагогического обеспечения современного образовательного пространства следующим образом: вовлеченность субъектов в целеобразование; исследовательская, проектная деятельность педагогов и их воспитанников; индивидуализация функций и субъектов совместной деятельности; появление новых диалоговых форм и оформление инновационных социально-педагогических практик как саморазвивающихся педагогических систем [105].
Мы согласны с точкой зрения ученых, что все это слагает инновационные практики движения от исполнения госзаказа к смысло- и целепорождению, переход от авторитаризма к партнерству, переход от функционально-иерархических связей к взаимодополнительным.
Как отмечает Г.К. Селевко, в российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские [168].
Прогресс современного образования направлен на построение диалога различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм и использование в современных российских условиях целостных педагогических систем прошлого. В этих условиях педагогу, как технологу учебного процесса, необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного.
Б.Т. Лихачев отмечает, что сегодня быть педагогически грамотным специалистом нельзя без изучения всего обширного арсенала образовательных технологий, как совокупности психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств - это есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса [108].
К пятой тенденции следует отнести акцентирование внимания на воспитательном процессе в университете и использование его ресурсов для эффективной социализации личности через систему органов студенческого самоуправления. Данная тенденция способствует организации обучения, воспитания и развития личности как единого процесса, направленного на подготовку высокообразованных, широко эрудированных, духовно нравственных, творчески мыслящих специалистов (закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012).
Эта особенность современного образовательного пространства возникла за счет демократизации высшей школы (А.А. Исаев, О.А. Колмогорова, И.Н. Крещенко), современные педагогические технологии и подходы к организации обучения и воспитания в вузе требуют широкого участия студентов в управлении вузом, в решении значительного числа вопросов учебы, быта и отдыха, обеспечении оптимальной системы формирования личности будущего специалиста. Ведущая роль в этих процессах принадлежит студенческому самоуправлению, которое с научной точки зрения рассматривается как «бурно развивающийся социальный феномен» [32].
Ученые отмечают (Н.П. Бугаенко, О. Виштак, А.И. Давыдова, И.Ф. Ежукова, В.М. Певзнер, С.С. Петрова, И.А. Правдина), что студенческое самоуправление занимает особое место в формировании социально зрелой личности, в развитии управленческих, организаторских, коммуникативных способностей будущих специалистов.
Технология внедрения модели педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательное пространство вуза
В итоге была проведена диагностика и совместно со студентами сравнивалась динамика их уровня профессионально-нравственной самореализации. В группе ЭГ-2 (2013) проверялась эффективность тренинга личностной готовности, что предполагало акцент на организации психологических условий формирования готовности к профессионально-нравственной самореализации. Студенты прошли подготовительно-мотивационный этап, также как и группа ЭГ-1, но вместо курса они посещали занятия «Тренинг личностной готовности педагога к профессионально-нравственной самореализации», направленные на развитие ценностно-смысловой сферы личности и формирование гармоничной «Я-концепции» будущего профессионала, что позволит актуализировать субъектность личности и сформировать у нее профессионально-нравственные качества (ответственность, эмпатия, совестливость, ценностная рефлексивность, коммуникабельность), расширение системы профессионально-педагогических ценностей субъекта образовательного пространства. Аннотация программы тренинга отражена в приложении 3, при реализации которого студенты посетили 30 часов совместных занятий по трем модулям: «Активизация мотивации профессионально-нравственного поведения», «Актуализация и развитие профессионально-нравственной «Я-концепции» личности субъекта образовательного пространства», «Интенсификация профессионально педагогической идентичности субъекта образовательного пространства». Респонденты встречались один раз в неделю по два часа, три с половиной месяца. Средствами моделирования для данной формы работы были определены психологические условия обеспечения как процесса проектирования ресурсов образовательного пространства: - мотивирование на нравственное саморазвитие; - развитие профессионально-нравственной «Я-концепции»; - формирование нравственных стратегий решения педагогических задач. - у медиатора важна актуализация функций организатора образовательного пространства – «психолог-тренер», «фасилитатора». В итоге была проведена диагностика и совместно со студентами сравнивалась динамика их уровня профессионально-нравственной самореализации.
Экспериментальные группы ЭГ-1 и ЭГ-2 были созданы лишь для того, чтобы статистически доказать большую эффективность разработанного обеспечения при комплексной его реализации и подкорректировать содержание обеспечения на формирующем этапе. В группе ЭГ-3 (2014-2015) реализовывалась технология полностью и поэтапно (подготовительно-мотивационный, когнитивно-рефлексивный, функционально-деятельностный и оценочно-коррекционный), с учетом механизмов формирования готовности, обязательной смене функций медиатора и проектировании образовательного пространства, что предполагало комплекс педагогических, психологических и организационных условий.
Чтение спецкурса и проведение тренинга осуществлялись параллельно, в результате студенты встречались один раз в неделю на занятиях в рамках спецкурса и один раз в две недели на тренинге, что заняло шесть с половиной месяцев работы, затем они в течение года были погружены в проектную деятельность при реализации проекта «Учитель учителей» и социально значимые направления студенческого самоуправления (волонтерство, тьюторсво, вожатство). Хотелось бы отметить отношение студентов к участию в экспериментальной программе, первые встречи были весьма формализованы, особенно в рамках курса, постольку видимо на респондентов давил стереотип учебной дисциплины. Практически три встречи студенты были старательными слушателями, очень было сложно их вывести на рассуждение и высказывание своего мнения по обозначенным проблемам, но, тем не менее, предложенные интерактивные формы работы позволили при реализации содержания спецкурса «Профессионально-нравственная самореализация педагога» осуществлялась выйти на диалог и рассуждения по заданным темам. Технология реализации курса осуществлялась также как в группе ЭГ-1, реализация программы тренинга «Тренинг личностной готовности педагога к профессионально-нравственной самореализации» при создании тех же условий что ив ЭГ-2. больший интерес вызвало заполнение портфолио «Я стремлюсь к профессионально-нравственному саморазвитию» (приложение 4).
Отличительной и самой важной формой организации педагогического обеспечения для группы ЭГ-3 являлась система проектной деятельности (проект «Учитель учителей»), содержащая ценностно-ориентированные средства (конкурс «Потенциал АлтГПУ») и формы (кампус проектной деятельности, направления волонтерской, тьюторской и вожатской деятельности студенческого самоуправления) организации деятельности (приложение 7). В результате кампусе проектной деятельности на базе центра социального проектирования и молодежных
125 инициатив нашли поддержку и реализовались более 15 системных проектов участников педагогического эксперимента (приложение 8): организация образовательного досуга на детских дворовых площадках г. Барнаула «Наше лето во дворе»; создание системы творческой самореализации студентов «Мир наших возможностей»; объединение иностранных студентов «Образование без национальных границ»; творческая мастерская «Для души»; повышение культуры здорового образа жизни среди студентов и школьников г.Барнаула «Будущие педагоги выбирают ЗОЖ», «Будущие педагоги готовы к ГТО», «Один день из большого спорта»; адресная помощь ветеранам педагогического труда «Образование крепнет связью поколений»; организация детских праздников на территории туберкулезного санатория «Сказка к нам приходит»; подготовка воспитанников детских домов к сдаче ОГЭ и ЕГЭ по математике «ТЫ НЕ ОДИН!», «Ты первокурсник ИПиП», «Как хорошо на свете без войны», «Подари ребенку книгу».
В рамках молодежного фестиваля «Моя альтернатива» в г. Москве проект «Будущие педагоги выбирают ЗОЖ» стал лауреатом Всероссийского конкурса волонтерских проектов «Добрая воля, Здоровое сердце, Чистая страна».
Проект по подготовке воспитанников детских домов к сдаче ОГЭ и ЕГЭ по математике «Ты не один!» выиграл две номинации конкурсов VII Международного молодежного управленческого форума «Алтай. Точки роста». Он стал победителем Всероссийского конкурса молодежных авторских проектов в номинации «Социальные технологии», с присуждением премии Президента Российской Федерации. Также данный проект был успешно презентован на Международном конкурсе молодежных проектов и в номинации «Лучший социальный проект» занял второе место.
Волонтеры с созданным во время эксперимента проектом «Наше лето во дворе» завоевали гран-при краевого конкурса «Доброволец Алтая-2015», привезли на Алтай звание «Доброволец России» и победу в номинации «лучшая помощь детям» (г.Москва).
Результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве вуза
Современный период развития общества характеризуется небывалым уровнем прагматизма и конкуренции, как в профессиональной деятельности, так и в обычной жизни. В этой ситуации традиционная система ценностей, этических и морально-нравственных норм претерпевает существенные изменения, которые далеко не всегда могут быть расценены как положительные. Вне всякого сомнения, система подготовки к профессиям, связанным с гуманитарной проблематикой, может и должна учитывать сложившиеся обстоятельства. В этой связи разработка педагогического обеспечения процесса формирования готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации представляется логичным и своевременным.
Проведенное исследование позволило развить теоретические позиции и расширить практический опыт в разработке проблемы готовности будущих педагогов к профессионально-нравственной самореализации. Выполненное диссертационное исследование посвящено решению проблемы, связанной с поиском оптимального педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации и технологии ее реализации в современном образовательном пространстве педагогического вуза.
В рамках решения первой задачи раскрыт генезис готовности профессионально-нравственной самореализации и показано влияние этого процесса на профессиональное развитие личности педагога. Предпринятый анализ привел к пониманию профессионально-нравственной самореализации личности как процесса раскрытия нравственного потенциала (ценностно-смысловая установка, нравственные качества и просоциальные поступки) в деятельности, способствующей профессиональной идентичности (осознанности, соотнесения, принятия) и личностной зрелости (осмысленности, ценностности, ответственности) будущего педагога. Сущность профессионально-нравственной самореализации тесно связана с педагогической деятельностью, поскольку профессия «педагог» всегда относилась к деонтологическим, к «помогающим», к социономическому типу отношений, к системе взаимоотношений «человек 175 человек». Из этого следует, что в деятельности педагога профессиональные знания, умения, навыки должны опосредоваться нравственной самореализацией в профессиональной деятельности и быть генерализованы на личностном уровне индивидуально-смысловой системой самого субъекта деятельности.
Изучение различных вариантов реализации нравственного потенциала в профессионально-педагогической деятельности позволило установить, что наиболее емким понятием, позволяющим преодолеть разрыв между профессиональной подготовкой и профессиональной деятельностью педагога, является понятие «готовность к профессионально-нравственной самореализации». Обращение к вопросу готовности к профессионально-нравственной самореализации в рамках настоящего исследования обусловлено тем, что ее достижение объективно выступает в качестве цели и результата эффективного педагогического обеспечения профессионального становления будущего педагога. Готовность будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации выступает личностно-деятельностным новообразованием в процессе профессионального становления и включает систему знаний о нравственном саморазвитии в педагогической профессии, профессионально-нравственные качества и просоциальные ценностные ориентации, на основе которых выстраиваются стратегии профессионального поведения.
В рамках решения второй задачи была изучена сущность педагогического обеспечения формирования готовности будущего педагога к профессионально нравственной самореализации в образовательном пространстве. Для чего было необходимо систематизировать и уточнить понятие «педагогическое обеспечение профессиональной подготовки педагога» на основе современных социально педагогических тенденций, как проектирование методологических, личностных и социальных ресурсов образовательного пространства вуза. Спецификой педагогического обеспечения формирования готовности студента к профессионально-нравственной самореализации является единство целенаправленного внутреннего саморазвития личности и внешнего воздействия в виде особого содержания ценностно-ориентированного проектирования.
В рамках решения третьей задачи осуществлен анализ характеристик образовательного пространства как наиболее способствующего организации единства процессов обучения, воспитания и развития будущего профессионала, и сконструирована модель педагогического обеспечения готовность будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации.
Сконструированная модель педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации включает методологически-целевой (целеполагание, функции, механизмы, подходы, принципы), структурно-содержательный (компоненты готовности, условия формирования, субъекты образовательного пространства и система их взаимодействия), процессуально-технологический (этапы формирования готовности, формы и средства организации) и результативно-критериальный (критерии, показатели, уровни и результат готовности) блоки. Средствами моделирования систематизированы условия педагогического обеспечения как процесса проектирования ресурсов образовательного пространства: педагогические (медиатор в своей работе основывается на интеграции идей аксио-, антропо-, акмелогического подходов, владеет методикой и технологиями профессионально-нравственного развития; взаимодействие субъектов выстраивается через ценностно-смысловое со-творчество и диалог); психологические (мотивирование на нравственное саморазвитие; развитие профессионально-нравственной «Я-концепции» и нравственных стратегий решения педагогических задач); организационные (единство образовательного, воспитательного и развивающего пространств; создание площадок для нравственной самореализации через призму педагогической деятельности и включенности в социальные проекты). Разработанная модель и условия педагогического обеспечения позволяют системно подойти к организации формирования готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, поскольку отражает структуру, содержание и функционирование этого процесса на уровне обучения, воспитания и развития личности.