Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические предпосылки разработки педагогического обеспечения формирования организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии 16
1.1 Состояние разработанности проблемы подготовки будущего учителя технологии в современных условиях 16
1.2 Сущность и структура организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии 30
1.3 Теоретико-методологические подходы и принципы формирования организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии... 46
1.4 Механизм и функции педагогического обеспечения формирования организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии ... 57
Выводы по главе 1 68
ГЛАВА 2 Экспериментальная работа по формированию организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии 73
2.1 Модель формирования организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии 73
2.2 Разработка содержания вариативной дисциплины «Менеджмент в образовании» как базы формирования организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии 87
2.3 Технология формирования организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии 102
2.4 Результаты экспериментальной работы по формированию организационно управленческой компетентности будущего учителя технологии 125
Выводы по главе 2 143
Заключение 147
Список использованных источников
- Сущность и структура организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии
- Механизм и функции педагогического обеспечения формирования организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии
- Разработка содержания вариативной дисциплины «Менеджмент в образовании» как базы формирования организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии
- Результаты экспериментальной работы по формированию организационно управленческой компетентности будущего учителя технологии
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях вектор развития системы общего образования направлен на разностороннее развитие способностей и потенциала учащихся, способных впоследствии стать конкурентоспособными специалистами. Ответом на этот социальный заказ стало введение в федеральный базисный учебный план предметной области «Технология», которая обобщает фундаментальные знания естественных и гуманитарных наук, предпринимательские идеи, демонстрируя способы разработки конкурентоспособного товара или услуги для дальнейшей созидательной деятельности учащегося. Необходимость получения основ технологического образования в общеобразовательной школе является объективной закономерностью, отвечающей задачам развития социума, творческому и организационному развитию личности, привитию трудовых и бытовых навыков, готовности к деятельности в рыночных условиях, сохранению национальных традиций и ремесел.
В отечественной системе общего образования предметная область «Технология» охватывает все этапы обучения с 1 по 11 класс, осуществляя функции адаптации, самоопределения, реализации склонностей и способностей ученика, основанных на полученных знаниях и способах деятельности.
Формирование готовности учеников к бытовой, социальной и профессиональной деятельности через образовательную область «Технология» во многом зависят от состояния подготовки будущего учителя технологии в высшем профессиональном образовании, интегрирующей два направления: педагогическое и технологическое в рамках границ ФГОС. Широта охвата необходимых теоретических знаний и практических навыков будущего учителя технологии, способного к педагогическому творчеству и инновациям в многовариантной предметной области «Технология», определяет развитие всех составляющих его профессиональной компетентности, готовности к реализации технологического образования в средней школе. Решение данных задач основывается на значительных изменениях, модернизации профессиональной подготовки будущих учителей, которая должна отражать современные тенденции развития технологии, достижения педагогической науки в области методологии, теории и практики.
Связь педагогики с техническими, естественными и социально-экономическими науками лежит в основе профессиональной подготовки будущего учителя технологии, особенностью деятельности которого является интеграция профессионально-педагогической деятельности с деятельностью по организации учебного производства.
Между тем, в профессиональной подготовке недостаточно внимания уделяется формированию знаний и навыков владения организационно-управленческими аспектами деятельности, составляющими неотъемлемую часть профессиональной компетентности будущих учителей технологии. Существуют некоторые проблемы в общепрофессиональной подготовке будущего учителя технологии, в частности, в области педагогического управления и организации труда, требующие внесения изменений в профессиональную подготовку и усиления ее организационно-управленческой направленности. Однако формирование профессиональной компетентности учителя технологии является
неполным без выделения организационно-управленческой компетентности, ее научного обоснования, определения методов ее формирования.
Степень разработанности проблемы. В современной педагогической науке разрабатываются инновационные концепции профессиональной подготовки в рамках компетентностной образовательной парадигмы.
В научно-педагогической литературе педагогическое обеспечение рассматривается исследователями с позиций повышения эффективности педагогических процессов, педагогической поддержки и сопровождения, документирования учебной деятельности, институциональной организации (С.А. Болотова, Н.М. Борытко, О.С. Гребенюк, Е.Ф. Зеер, В.В. Измайлова, Т.Е. Коровкина, Н.Б. Пугачева, М.И. Рожков, А.И. Тимонин, Н.М. Филиппова, Г.А. Шабанов, Н.В. Шепелева и др.).
Вопросы формирования профессиональных компетенций, определения их сущности и структуры изучены в исследованиях В.И. Байденко, А.Г. Бермуса, Р.Х. Гильмеевой, Л.И. Гурье, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова, В.А. Комелиной, Г.В. Мухаметзяновой, A.M. Новикова, С.Н. Федоровой, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др. Вопросам проектирования содержания образования в современных условиях посвящены работы B.C. Безруковой, Е.С. Заир-Бек, В.Г. Иванова, И.А. Колесниковой, М.Н. Скаткина, А.П. Тряпицыной, и др.
Вопросы профессиональной подготовки учителей технологии раскрыты во многих диссертационных исследованиях, изучены вопросы формирования проектной культуры (М.Л. Лавров), информационной компетентности (О.Ю. Перцева, Е.М. Муравьев), экономической компетентности (Н.А. Ляцко, Е.В. Хлопотова), предметной компетентности (С.И.Торопов), профессиональных компетенций (Э.Ф. Насырова, Е.В. Попов, Н.В. Скачкова, A.M. Юнусов), технического мышления и компетентности (М.В. Мухина, Ш.Р. Мусин), профессиональной готовности (Р.А. Галустов, Н.В. Матяш), творческих способностей и активности (М.К. Билалов, СП. Брагина), педагогического мастерства (К.Е. Романова), проблемы формирования управленческой, организационной (О.Ю. Заславская, Н.С. Лозневая, М.В. Селиверстова) и организационно-управленческой (К.А. Баженова) компетентности учителей. Однако нет единого мнения о сущности организационно-управленческой компетентности учителя, недостаточно изучены вопросы ее формирования у будущего учителя технологии, мало исследований, посвященных разработке педагогического обеспечения, способствующего эффективности педагогического процесса.
Таким образом, выявлено противоречие между необходимостью формирования организационно-управленческой компетентности будущих учителей технологии и отсутствием педагогического обеспечения данного процесса, учитывающего современные требования к будущему учителю.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы структура и содержание педагогического обеспечения формирования организационно-управленческой компетентности у будущих учителей технологии.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы, необходимость разрешения выявленного противоречия определили выбор темы исследования: «Педагогическое обеспечение формирования организационно-управленческой
компетентности будущих учителей технологии».
Цель исследования - разработать педагогическое обеспечение формирования организационно-управленческой компетентности будущих учителей технологии и экспериментально проверить его эффективность.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих учителей технологии в вузе.
Предмет исследования - педагогическое обеспечение формирования организационно-управленческой компетентности будущих учителей технологии в условиях вуза.
Гипотеза исследования. Педагогическое обеспечение формирования организационно-управленческой компетентности будущих учителей технологии будет эффективным, если:
раскрыты сущность и структура организационно-управленческой компетентности будущих учителей технологии;
разработано педагогическое обеспечение формирования организационно-управленческой компетентности будущих учителей технологии, представленное теоретическим, функционально-целевым, содержательным, процессуальным и технологическим уровнями;
создан и внедрен комплекс организационно-педагогических условий как механизм реализации педагогического обеспечения процесса формирования организационно-управленческой компетентности будущих учителей технологии, включающий в себя нормативно-методологические, социально-личностные, ресурсные и методические условия;
- разработана и внедрена в учебный процесс модель формирования
организационно-управленческой компетентности будущих учителей технологии.
В диссертационном исследовании в соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи:
1. Раскрыть сущность, структуру и содержание организационно-
управленческой компетентности будущих учителей технологии.
2. Определить теоретические основы для разработки педагогического
обеспечения формирования организационно-управленческой компетентности
будущих учителей технологии, разработать педагогическое обеспечение данного
процесса.
3. Выявить и обосновать комплекс организационно-педагогических условий
реализации педагогического обеспечения формирования организационно-
управленческой компетентности будущих учителей технологии.
4. Разработать модель формирования организационно-управленческой
компетентности у будущих учителей технологии.
5. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели и
организационно-педагогических условий реализации педагогического
обеспечения формирования организационно-управленческой компетентности
будущих учителей технологии.
Методологической основой исследования явились системный подход (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, З.Г. Нигматов, Э.Г. Юдин и др.), позволяющий рассматривать педагогическое обеспечение формирования организационно-управленческой компетентности будущих учителей технологии
как систему; компетентностный подход (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.А. Комелина, Г.В. Мухаметзянова, А.В. Хуторской и др.), определяющий содержание образовательного процесса, направленного на формирование организационно-управленческой компетентности будущих учителей технологии; интегративный подход (B.C. Безрукова, И.А. Зимняя, Е.В. Земцова, Ю.А. Кустов, Г.В. Мухаметзянова, Н.К. Чапаев и др.), определяющий единое представление объектов: интегративный характер подготовки будущего учителя технологии в целом, междисциплинарное взаимодействие, интеграцию организационной и управленческой подготовки с профессиональной деятельностью; деятельностный (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.), обеспечивающий на технологическом уровне организацию процесса профессиональной организационно-управленческой подготовки, становление и развитие личностных качеств будущего учителя технологии.
Теоретическую основу исследования составляют:
- научные концепции профессионального образования (П.А. Апакаев,
А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Н.И. Мерлина Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков,
Н.Б. Пугачева и др.),
теории, идеи технологизации профессионального образования (Л.Г. Ахметов, П.Р. Атутов, В. А. Комелина, К.Е. Романова, В. Д. Симоненко и др.).
- концепции моделирования и проектировании педагогических процессов и
явлений (СИ. Архангельский, B.C. Безрукова, Л.И. Гурье, А.Н. Дахин,
Е.А. Лодатко, В.И. Михеев, Ю.Г. Татур, Ю.С Тюнников и др.);
- теория активных методов обучения (А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский,
Л.В. Лежнина, Л.Н. Матросова, В.А. Трайнев, Д.Н. Узнадзе, Э.Р. Хайруллина,
Г.П. Щедровицкий и др.)
Методы исследования, применяемые для решения поставленных задач и проверки гипотезы: теоретические - изучение и анализ философских, психолого-педагогических источников и диссертационных работ по проблеме исследования; контент-анализ, бенчмаркинг передового педагогического опыта, анализ нормативных документов и методического обеспечения подготовки будущих учителей технологии; проектирование педагогического обеспечения, моделирование процесса формирования организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии; диагностические методы (опросы, анкетирование, экспертная оценка); педагогический эксперимент; статистическая обработка результатов исследования и др.
Экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе инженерно-технологического факультета Елабужского института (филиала) ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет». В эксперименте приняли участие преподаватели кафедры теории и методики профессионального образования (7 человек) и студенты (171 человек), обучающиеся по специальности 050100.62 Педагогическое образование. Технология, учителя и руководители общеобразовательных школ (52 человека).
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2009 - 2011 гг.) анализировалась степень изученности проблемы в педагогической теории и практике, осуществлялось ее теоретическое
б
осмысление, формулировались цель, гипотеза и задачи исследования, выявлялись сущностные характеристики организационно-управленческой компетентности, проводился констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (2012 - 2013 гг.) разработано педагогическое обеспечение формирования организационно-управленческой компетентности будущих учителей технологии, выявлены организационно-педагогические условия его реализации, осуществлены моделирование процесса формирования организационно-управленческой компетентности будущих учителей технологии и апробация разработанной модели в ходе формирующего этапа эксперимента.
На третьем этапе (2013 - 2015 гг.) осуществлена экспериментальная проверка эффективности выявленных организационно-педагогических условий педагогического обеспечения формирования организационно-управленческой компетентности будущих учителей технологии; проведены анализ, систематизация, обобщение результатов экспериментальной работы и исследования в целом; оформлен текст диссертации.
Научная новизна исследования:
1. Раскрыто содержание организационно-управленческой компетентности
будущих учителей технологии как совокупности когнитивного, планово-
прогностического, функционального и диагностического компонентов,
представляющей собой интегративную характеристику личности, отражающую
способности, функциональные возможности и готовность по осуществлению
планирования, координации, оптимизации, стимулирования и творческого
развития деятельности учеников в предметной области «Технология» и
собственной профессиональной деятельности.
2. Разработано педагогическое обеспечение, определяющее процесс
организационно-управленческой подготовки будущего учителя технологии,
представленное теоретическим уровнем, включающим совокупность подходов
(системный, интегративный, компетентностный, деятельностный) и принципов
(целостности, прогностичности, адаптации, профессионально-личностного
развития, рефлексии); функционально-целевым уровнем, представленным целями
(профессиональная подготовка будущего учителя технологии, отвечающая
современным требованиям, формирование профессиональных компетенций
будущего учителя технологии), задачами (формирование организационно-
управленческой компетентности будущего учителя технологии) и функциями
(планирования и организации, научно-педагогическая, учебно-методическая,
диагностическая и информационная); содержательным уровнем, включающим
отбор и структурирование содержания обучения; процессуальным уровнем,
предполагающим организацию педагогического взаимодействия наряду с
кадровым, технико-технологическим, материальным и информационным
обеспечением процесса; технологическим уровнем, включающим организационно-
педагогические условия.
3. Выявлены и научно обоснованы организационно-педагогические условия
как механизм реализации педагогического обеспечения формирования
организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии:
нормативно-методологические условия (разработка нормативной и
методологической основы отбора и проектирования содержания организационно-
управленческой подготовки будущего учителя технологии); социально-личностные условия (развитие личностного потенциала будущего учителя технологии; соответствие содержания образовательной деятельности способностям студента, развитию его профессиональной и творческой активности); ресурсные условия (организация кадрового, материально-технологического и информационного обеспечения данного процесса); методические условия (разработка учебно-методического комплекса организационно-управленческой подготовки будущего учителя технологии, отбор и адаптация эффективных педагогических технологий и диагностических методик формирования организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии).
4. Разработана модель формирования организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии как механизм реализации педагогического обеспечения, включающая: нормативно-целевой блок, охватывающий законодательную базу, социальный заказ в области профессионального образования, цели и задачи формирования организационно-управленческой компетентности; теоретико-методологический блок, включающий методологические подходы и педагогические принципы как концепты формирования организационно-управленческой компетентности; алгоритмический блок, обусловливавший последовательность формирования организационно-управленческой компетентности в процессе организационно-управленческой подготовки; процессуальный блок, определяющий способы формирования организационно-управленческой компетентности и ее компонентов; результативно-оценочный блок, служащий определению уровней сформированное организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии в целом и ее компонентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что представленное теоретическое обоснование проблемы формирования организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии вносит определенный вклад в теорию и методику профессионального образования. Сформулированные и научно обоснованные цели, задачи, подходы, принципы педагогического обеспечения формирования организационно-управленческой компетентности будущих учителей технологии способствуют развитию навыков и опыта осуществления профессиональной деятельности и определяет перспективу для дальнейших теоретических и прикладных исследований, посвященных проблеме организационно-управленческой подготовки студентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его положения и выводы, разработанные автором модель и технология формирования организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии, учебно-методический комплекс дисциплины «Менеджмент в образовании» (рабочая программа, учебно-методические материалы лекций, практических занятий и самостоятельной работы), диагностические материалы создают основу для педагогического обеспечения формирования организационно-управленческой компетентности, способствуя повышению эффективности профессиональной подготовки будущих учителей технологии в вузе. Материалы исследования могут
быть использованы в образовательном процессе вуза, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Личный вклад соискателя состоит во включенном участии на всех этапах исследования: теоретическом обосновании сущности и структуры организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии, разработке педагогического обеспечения формирования организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии на всех уровнях (теоретическом, функционально-целевом, содержательном, процессуальном и технологическом); разработке модели, организационно-педагогических условий и технологии формирования организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии, выявлении и обосновании исходных данных, непосредственном участии в организации и проведении экспериментальной работы, систематизации и обобщении ее результатов и формулировании выводов; оформлении текста диссертации, автореферата и 21 публикации, 3 из которых - в рецензируемых научных изданиях, определенных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены тем, что его базовые положения опираются на фундаментальные педагогические исследования, в работе использован комплекс теоретических и эмпирических методов, согласующихся с аппаратом исследования, сформирован достаточный объем выборки студентов для обеспечения достоверности результатов, использована общевузовская практика и личный опыт автора как преподавателя кафедры теории и методики профессионального образования Елабужского института (филиала) ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет».
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на методологических семинарах и заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования Елабужского института (филиала) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет», а также на международных, всероссийских, региональных и межрегиональных научно-практических конференциях: «Современные проблемы подготовки специалиста (Новокузнецк, 2009); «Развитие образования» (Армавир, 2010); «Здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе: проблемы и перспективы» (Пенза, 2010); «Технологическое образование в вузе и школе: проблемы, реалии, перспективы» (Елабуга, 2011); «Современные направления теоретических и прикладных исследований» (Одесса, 2012); «Инновационные процессы в образовании: стратегия, теория и практика развития» (Екатеринбург, 2013); «Освоение и внедрение современных образовательных технологий в учебный процесс» (Новосибирск, 2014) и др.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Организационно-управленческая компетентность будущего учителя технологии - интегративная характеристика личности, отражающая его способности, функциональные возможности и готовность к осуществлению планирования, координации, оптимизации, стимулирования и творческого
развития деятельности учеников в предметной области «Технология» и собственной профессиональной деятельности.
2. Педагогическое обеспечение формирования организационно-
управленческой компетентности будущих учителей технологии как совокупность
теоретических, организационных и управленческих средств, реализующих научно-
педагогическую функцию (трансформация целей высшего образования, ориентация
на потенциального работодателя, переход к субъект-субъектному
образовательному процессу, учет, анализ, трансформация, адаптация
педагогического опыта, развитие технологий обучения, учет научных достижений
и развития предметной области); функцию планирования и организации процесса
профессиональной подготовки (цели, задачи, концепции, ресурсы, инициация,
прогнозирование, организация и контроль); учебно-методическую функцию
(наличие комплекса педагогических документов и средств для достижения
поставленной цели); диагностическую функцию (наличие инструментария,
определение критериев и уровней), способствует эффективному формированию
организационно-управленческой компетентности будущих учителей технологии в
процессе профессиональной подготовки.
-
Механизмом реализации педагогического обеспечения формирования организационно-управленческой компетентности выступают организационно-педагогические условия, включающие нормативно-методологический блок (разработка нормативной и методологической основы отбора и проектирования содержания организационно-управленческой подготовки будущего учителя технологии); социально-личностный блок (развитие личностного потенциала будущего учителя технологии; соответствие содержания образовательной деятельности способностям студента, развитию его профессиональной и творческой активности); ресурсный блок (организация кадрового, материально-технологического и информационного обеспечения данного процесса); методический блок (разработка учебно-методического комплекса организационно-управленческой подготовки будущего учителя технологии, отбор и адаптация эффективных педагогических технологий и диагностических методик формирования организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии).
-
Формирование организационно-управленческой компетентности можно рассматривать как многофакторную структурную модель, включающую последовательно взаимосвязанные нормативно-целевой, теоретико-методологический, алгоритмический, процессуальный и результативно-оценочный блоки, центральным звеном которой является личность будущего учителя технологии.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (200 наименований) и 6 приложений. Основное содержание исследования изложено на 173 страницах, работа содержит 16 таблиц и 19 рисунков.
Сущность и структура организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии
Текущее состояние экономики, переход к технологическому укладу общества, распространение информационных технологий значительным образом повлияли на сущность человеческого труда. Уровень развития прогресса на первый план выводит создание эффективных технологий, обеспечивающих все сферы жизнедеятельности человека и обуславливающих его существование, преобразование и развитие. Немаловажным аспектом в современной трудовой деятельности является «знание и учет созидательных, экономических, экологических, эстетических, этнических, психологических и других факторов» [128].
Необходимость получения основ технологического образования в общеобразовательной школе является объективной закономерностью, отвечающей задачам развития социума, творческому и организационному развитию личности, привитию трудовых и бытовых навыков, готовности к деятельности в рыночных условиях, сохранению национальных традиций и ремесел.
В отечественной системе общего образования предметная область дисциплины «Технология» охватывает все этапы обучения с 1 по 11 класс, осуществляя функции адаптации, самоопределения, реализации склонностей и способностей ученика, основанных на полученных знаниях и способах деятельности отвечая задачам «участия школьников в социальной, непрофессиональной деятельности, формируя их мировоззрение, систему ценностей и идеалов» [100]. Широта охвата предметной области, длительность педагогического воздействия обеспечивают пристальный интерес и значительное количество научных работ педагогов в области «Технология». В частности, разработана Концепция формирования технологической культуры молодежи в общеобразовательной школе [9], определяющая ««Технологию» как область знаний, методов и средств, используемых для оптимального преобразования и применения материи (материалов), энергии и информации по плану и в интересах человека, общества, окружающей среды».
Особый интерес представляют работы по формированию технологической культуры учащихся школ, основанные на целостной системе обучения, где показаны формы и методы формирования компонент технологической культуры учащихся, и представлены элементы технологической культуры (культура труда, культура дизайна, графическая культуре, культура человеческих отношений, потребительская культура, предпринимательская культура, культура дома, экологическая культура, информационная и проектная культура), которые обеспечивают спектр функций человека (гражданин, труженик, собственник, семьянин) и способствуют его воспитанию (Кияшко И.С, Корецкий М.Г., Петров Г.Н., Трофимова В.В., Хамитов И.С. и др.) [80, 84, 128, 163, 176].
Предметная область «Технология» обобщает фундаментальные знания естественных и гуманитарных наук, технико-технологические знания и навыки, предпринимательские идеи, бизнес-способности, демонстрируя способы разработки конкурентоспособного товара или услуги для дальнейшей созидательной деятельности учащегося, отвечая социальной задаче подготовки компетентного профессионала на основе синтеза знаний и навыков. Специфика дисциплины «Технология» заключается в ее интегрированном характере, включающем научные знания других дисциплин, практикоориентированности, ее прикладной направленности и связи с профессиональной, социальной и бытовой деятельностью человека.
Средняя школа: углубление знаний, навыков, приемов работы с материалами, информацией и энергией, оценка уровня влияния технологий на все сферы жизнедеятельности, представление о профессиональной деятельности в различных областях «человек-машина», человек-человек», «человек-знак», развитие творческих способностей, основы графики, моделирования и дизайна, формирование знаний о предпринимательской деятельности, производстве конкурентоспособных товаров и услуг, рациональная организация деятельности;
Старшая школа: усиление профессиональной направленности и профессиональной ориентации учебной деятельности с учетом конъюнктуры рынка, получение навыков предпринимательства и организации бизнеса, возможность получения начальной профессиональной подготовки.
Современные ученики примерно со среднего звена школы все чаще задают вопрос - «для чего нам учиться тому или иному предмету?». Хорошие оценки по всем дисциплинам и проявление необходимой активности по всем направлениям обучения встречаются достаточно редко, даже у сильных учеников. Значимость приобретенных знаний и навыков для планируемой сферы деятельности имеет решаемое значение, дисциплины делятся на «нужные» и «ненужные», и, как правило, предмет «Технология» в этот список не попадает. А между тем, при изменении функций и направления обучения, учитель технологии может предстать как эксперт и координатор, позволяющий осуществить интеграцию аспектов потенциальной заинтересованности ученика, научая их наравне с технологическими навыками управленческой деятельности, организаторским и предпринимательским основам, экономической грамотности, развивая функции успешных управленцев и бизнесменов. Здесь как нельзя лучше, выявится профессиональная направленность ученика, осуществится возможный выбор сферы приложения его способностей и знаний, формирование интереса, мотивации и стимула обучения.
Поставленные задачи формирования готовности учеников к бытовой, социальной и профессиональной деятельности через образовательную область «Технология» во многом зависят от состояния подготовки будущего учителя технологии в высшем профессиональном образовании, интегрирующей два направления: педагогическое и технологическое в рамках границ ФГОС.
Современная подготовка будущего учителя акцентирует внимание на его профессиональной мобильности, гибкости и адаптации в условиях реальной профессиональной деятельности, усилению составляющей организации и контроля будущей деятельности. В условиях смены общественной идеологии, дифференциации и интеграции наук, непрерывного наращивания потока доступной информации пересматривается и позиция современного учителя с транслятора знаний (субъект-объекные отношения) на наставника, консультанта, организатора и партнера (субъект-субъектные отношения).
Широта охвата необходимых теоретических знаний и практических навыков будущего учителя технологии, способного к педагогическому творчеству и инновациям в многовариантной предметной области «Технология» ставит задачу формирования и развития всех составляющих его профессиональной компетентности, готовности к реализации технологического и предпринимательского образования в средней школе. Решение данных задач основывается на значительных изменениях, модернизации профессиональной подготовки будущих учителей, которая должна отражать современные тенденции развития технологии и предпринимательства, достижения педагогической науки в области методологии, теории и практики.
Механизм и функции педагогического обеспечения формирования организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии
Педагогическое моделирование, как один из методов научного исследования и познания реальности, является возможностью соединить теоретические и опытные представления предметной области, установить блоки, этапы, структуру, иерархию исследуемого объекта или явления.
Дополняя представленные А.Н. Дахиным [53] функции педагогического моделирования, выделим следующие: - нормативная, отражающая идеальную модель системы, ее соответствие представляемому идеалу, запросу социума, образовательной нормативной базе; - дескриптивная (описательная), позволяющая структурировать сущность объекта или явления, связи и зависимости между его компонентами; - аналитическая, обеспечивающая анализ реальных и планируемых действий (воздействий) с моделируемыми параметрами модели и возможные отклонения моделируемых результатов; - оперативная, отвечающая функционалу модели, ее поведению в разных условиях, уточнению зависимостей между ее элементами, внесению корректировок в модель и в реальную действительность; - прогностическая, обеспечивающая данные по воздействию на объект (вариабельность параметров объекта, изменение связей и зависимостей, структурные изменения); результативная, дающая возможность анализа результатов моделирования, дальнейшей работы с созданной моделью, применению ее в реальных условиях. Результатом педагогического моделирования является модель (описательная, информационная, структурная, функциональная и проч.) которая отражает необходимые исследователю стороны объекта с приемлемой точностью. Основным преимуществом построенной модели является совокупность целостной структурированной информации, адекватно отражающей реальность и усиливающая возможность педагогического познания моделируемого объекта или процесса.
Рассмотрение модели процесса или явления, как некоторой системы взаимосвязанных элементов, имеющей ряд ограничений, позволяет оценить ее взаимодействие с внешней средой, или, варьируя параметры оценить те, которые приводят к наиболее оптимальному результату. Таким образом, структурная модель системы представляет собой составляющие ее элементы, способ их организации, взаимосвязи между ними и отношения между моделируемой системой и окружающей средой.
Исходя из концепций педагогического моделирования ([25, 39, 102, 107, 179]) формирование организационно-управленческой компетентности следует рассматривать как многофакторную структурную модель процесса профессиональной подготовки (личностные факторы, факторы профессиональной деятельности, нормативные факторы, факторы обучения и др.), центральным звеном которой является личность будущего учителя технологии.
Структурными компонентами модели формирования организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии (рисунок 2.1.1.) являются последовательно взаимосвязанные блоки: нормативно-целевой, теоретико-методологический, алгоритмический, процессуальный, результативно-оценочный.
Организационно-управленческая компетентность Когнитивный компонент Планово-прогностический компонент Функциональный компонент Диагностический компонент База формирования Вариативная дисциплина «Менеджмент в образовании», педагогическая практика Вид учебной деятельности Познавательная,ценностно-ориентационная Познавательная,преобразующая, рефлексивная,ценностно -ориентационная Познавательная, преобразующая,рефлексивная, коммуникативная,ценностно -ориентационная Технология формирования Интерактивные, проблемные,дискуссионные, коуч лекции Активные и интерактивные методы: семинары, тренинг, деловая игра, ситуационные и проблемные задачи, имитационное моделирование, кейс-метод
Нормативно-целевой блок модели определяет законодательная база в области профессионального образования: Федеральный закон об образовании [170], определяющий «правовые, организационные и экономические основы образования в Российской Федерации, основные принципы государственной политики Российской Федерации в сфере образования, общие правила функционирования системы образования и осуществления образовательной деятельности»; Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы [169], устанавливающая «приведение содержания и структуры профессионального образования в соответствие с потребностями рынка труда»; Федеральный государственный образовательный стандарт направления подготовки.
Социальный заказ представляет собой объективные требования к результату профессионального образования, построенный на основании реализации направлений государственной образовательной политики, требований потенциальных работодателей, рыночной экономики и общества. Ответ на социальный заказ со стороны образовательных учреждений означает подготовку конкурентоспособных, востребованных выпускников заданного качества в требуемом количестве, что регулирует деятельность образовательных организаций, параметры образовательной деятельности и ее результат. Уровень обеспечения социального заказа определяет показатели эффективности экономики и образования.
Продолжающееся реформирование отечественного профессионального образования, трансформация требований к современному учителю школы, появление новых производственных технологий и изменение подходов к труду, усиление необходимости развития идей предпринимательства и подготовка к нему населения, интеграционный характер предметной области определяют потребности в формировании организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии.
Особый характер необходимых изменений профессиональной подготовки для учителя технологии определяет уникальность его педагогической деятельности: развитие творческих способностей учеников, готовности их к трудовой деятельности и предпринимательству, профессиональная ориентация, знакомство с производством. В связи с чем, необходим учитель, обладающий не только широкими знаниями предметной области «Технология», но и управленец, организатор, творец и предприниматель. На основании поставленной цели мы определяем следующие задачи формирования организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии:
Разработка содержания вариативной дисциплины «Менеджмент в образовании» как базы формирования организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии
Основным инструментарием тренинга являются психолого-педагогические тесты, адаптированные автором исследования к условиям учебного процесса (приложение 2). Результаты тестирования позволяют выявить наличие и степень выраженности личностных качеств, необходимых учителю технологии. На основании результатов тестирования (пройденных самостоятельно) заполняется сводная таблица (таблица 2.3.4) и анализируются результаты (самоанализ, групповой анализ, анализ преподавателя).
Название теста Профессиональные качества Результат (баллы) Комментарий обучающегося(0,1,2 - не соответствует,частично соответствует,полностью соответствует) Комментарий преподавателя Определение способностей к педагогической деятельности [121] Педагогическийинтерес, Опытпедагогическойдеятельности,Педагогическиеспособности От 0 до 1покаждомупараметру Оценкареальногосоответствия Рекомендации Определение мотивации профессиональной деятельности учителя [28] (внешняя, внутренняя) От 1 до 5покаждомупоказателя Оценкареальногосоответствия Рекомендации Оценкапрофессиональной направленности личности учителя» [133] Организованностьпредметнаяориентация,коммуникативность,мотивацияодобрения,интеллегентность От 1 до 7покаждомупараметру Оценкареальногосоответствия Рекомендации
Оценкауправленческих качеств и способностей Управленческие качества Управленческие способности От 1 до 60покаждомупараметру Оценкареальногосоответствия Рекомендации Название теста Профессиональные качества Результат (баллы) Комментарий обучающегося(0,1,2 - не соответствует,частично соответствует,полностью соответствует) Комментарий преподавателя
Лидер Лидерские качества От 1 до 50 Оценкареальногосоответствия Рекомендации Тест К.Томаса [101] Поведение вконфликтныхситуациях, деловоеобщение,разрешениеконфликтов 1-12 Оценкареальногосоответствия Рекомендации
В дальнейшем, определенные качества совершенствуются в рамках квазипрофессиональной среды (деловые игры) и профессиональной среды (педагогическая практика), в ходе профессиональной деятельности и интегрируются в личность. Каждый участник группового тренинга самостоятельно определяет пробелы и находит пути решения личностных проблем в профессиональной сфере, при этом некоторые вопросы (и пути их решения) могут обсуждаться совместно всеми участниками и преподавателем. На основании результатов педагогом выдаются рекомендации для развития необходимых качеств, способствующие росту профессионализма будущего учителя технологии.
Кроме названных методов нами используются деловые игры, как способ формирования организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии.
Деловая игра, как активная и интерактивная технология обучения, обеспечивающая развитие опыта в квазипрофессиональной среде, достаточно часто используется для формирования профессиональных и общекультурных компетенций в высшей школе [137, 160, 161]. Деловая игра протекает в условиях, кардинально отличающихся от классического учебного процесса (работа в группах, резкая смена ситуаций, требующих мгновенного изменения действий и нестандартных решений, временной лимит и прочее) существенно влияет на развитие профессиональных качеств и личностного потенциала студента, направлена на преодоление личностных комплексов. Деловая игра формирует опыт:
На основе имитации профессиональных отношений все студенты оказываются вовлеченными в квазипрофессиональную деятельность, формируют необходимые навыки, диагностируют собственный уровень готовности к работе, формируют профессиональные образцы поведения, изучают профессиональные ситуации, применяют всю совокупность профессиональных и общекультурных компетенций.
Е.Н. Прокофьева [135] выделяет следующие концепты деловых игр: наличие профессионально-ориентированного труда, отражающего будущую профессиональную деятельность; наличие правил, ролей, сценария; наличие профессионально-значимой проблемы; наличие общей профессиональной цели всех участников; наличие условий, имитирующих профессиональную среду.
Конструирование деловых игр для будущих учителей технологии основано на следующих элементах (С.А. Мухина, и А.А. Соловьева [116]): педагогические цели игры, задачи игры, моделируемая ситуация (квазипрофессиональная деятельность), сценарий игры, роли и функции участников, правила игры, система оценивания и рефлексия. В игре принимают участие ведущий (преподаватель), эксперты (преподаватели смежных дисциплин, количество которых варьируется в зависимости от числа групп), студенты. Ведущий (преподаватель) организует саму игру: разрабатывает план проведения, подготавливает необходимые атрибуты, управляет игрой и проводит оценку деятельности участников. Участники игры - студенты, осваивающие вариативную дисциплину «Менеджмент в образовании», как правило, для проведения игры разбиваются в группы по 3-4 человека.
Экспертами выступают преподаватели кафедры теории и методики профессионального образования, стимулирующие активность участников, оценивающие их активность, результативность и продуктивность действий на основе диагностической карты. Состав деловых игр, используемых для формирования организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии следующий:
Результаты экспериментальной работы по формированию организационно управленческой компетентности будущего учителя технологии
Данный алгоритм обладает технологичностью и является универсальным средством обеспечения вариативной части ФГОС, может применяться с учетом современных требований к профессиональной подготовке, традиций учебного заведения, профессиональной направленности, требований работодателей и потребностей обучающихся.
Формируемое содержание вариативной учебной дисциплины «Менеджмент в образовании» является дидактической трансляцией системы научных знаний и практического опыта, необходимых для освоения выделенного набора знаний, умений, навыков и компетенций, направленной на формирование организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии. Принципы: соответствия социальному запросу, обеспечения научной и праксиологической значимости учебной информации, учета возможностей технологий обучения, принцип единства содержания профессиональной подготовки и личностного развития, определяют содержание рассматриваемой учебной дисциплины «Менеджмент в образовании». При формировании содержания дисциплины вариативного цикла нами учтены: требования к результатам освоения образовательной программы по ФГОС, социальный запрос, современный уровень достижения науки и практики образовательного менеджмента, таким образом, что когнитивный компонент формируемой организационно-управленческой компетентности отражен в тематике лекционных занятий, деятельностный - в практической и самостоятельной работе будущего учителя технологии, а планово-прогнозный и диагностический - в обоих разделах.
Технология формирования организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии построена с учетом психолого-педагогических особенностей обучающихся, уровня их подготовки, имеющихся кадровых, материально-технических условий, специфики образовательной организации и направлена на достижение поставленной цели. Совокупность традиционных, активных, и интерактивных методов обучения (лекция (элементы: презентация (компьютерное сопровождение); постановка проблемы; организация диалога или дискуссии по теме лекции; коучинг); практические занятия (семинары, тренинг, деловые игры, кейс-метод); самостоятельная работа (глоссарий, эссе, анализ контента, портфолио)), как синтез педагогических достижений в условиях высокой информативности окружающей действительности, обладает высоким потенциалом, вызывает заинтересованность обучающихся, ориентирована на формирование из компонент организационно-управленческой компетентности будущих учителей технологии.
Проведена экспериментальная проверка эффективности разработанного педагогического обеспечения формирования организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии. В педагогическом эксперименте, проводившемся с 2011-2014 годы на базе инженерно-технологического факультета Елабужского института (филиала) Казанского (Приволжского) федерального университета, участвовали студенты 171 человек (экспериментальная группа (124 человека,5 групп) и контрольная группа (47 человек, 2 группы)), обучающиеся по специальности 050100.62. Педагогическое образование, профиль «Технология», преподаватели кафедры теории и методики профессионального образования (7 человек), учителя и руководители общеобразовательных школ (52 человека).
На констатирующем этапе экспериментальной работы, определен начальный уровень сформированности организационно-управленческой компетентности будущего учителя технологии в экспериментальных и контрольных группах, показано, что существенных различий между группами нет (согласно критерию Пирсона), следовательно, ход эксперимента не нарушается иными обстоятельствами.
На формирующем этапе эксперимента было внедрено в образовательный процесс вуза педагогическое обеспечение формирования организационно-управленческой компетентности будущих учителей технологии, включающее в себя: организационно-педагогические условия, модель, рабочую программу, содержание вариативной дисциплины «Менеджмент в образовании», технологию формирования организационно-управленческой компетентности будущих учителей технологии; диагностический инструментарий. Анализ динамики формирования организационно-управленческой компетентности будущих учителей технологии показал наращивание уровня освоения компонент организационно-управленческой компетентности в экспериментальных группах на каждом оценочном этапе.
Контрольный этап экспериментальной работы позволивший выявить итоговый уровень сформированности организационно-управленческой компетентности будущих учителей технологии во всех студенческих группах (контрольных и экспериментальных) на основе проверки учебных действий в профессиональной среде (в ходе педагогической практики в общеобразовательной школе), показал, что в целом уровень сформированности компонент организационно-управленческой компетентности студентов контрольных групп существенно ниже (на 20,63%) тех же значений для экспериментальных групп, к заключительному этапу разность значений между экспериментальными и контрольными группами составила 0,85 балла, то есть практически все компоненты организационно-управленческой компетентности в экспериментальной группе сформированы на один уровень выше, чем в контрольных группах. Рассчитанный для итоговых значений показатель критерия
Пирсона демонстрирует достоверность различий между экспериментальной и контрольной группой.
Таким образом, проведенная экспериментальная работа по внедрению педагогического обеспечения организационно-управленческой компетентности будущих учителей технологии констатировала повышение уровня сформированности их организационно-управленческой компетентности, что в целом подтверждает эффективность предложенного педагогического обеспечения.