Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические ресурсы сферы досуга в преподавании гуманитарных дисциплин в вузах 17
1.1.Педагогический потенциал современного досуга 17
1.2. Специфика применения педагогического потенциала досуга 37
1.3. Моделирование основных стратегий процесса освоения гуманитарных знаний в вузе с применением педагогического потенциала досуга 58
Выводы первой главы 80
Глава 2. Педагогическое проектирование культурно досуговых технологий преподавания гуманитарных дисциплин в вузах 82
2.1. Критерии оценки уровня овладения гуманитарными дисциплинами в
вузе на основе педагогического проектирования культурно-досуговых технологий 82
2.2. Экспериментальное исследование реализации педагогического потенциала культурно-досуговых технологий преподавания гуманитарных дисциплин в вузах 100
2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования по выявлению педагогического потенциала культурно-досуговых технологий преподавания гуманитарных дисциплин в вузах 128
Выводы второй главы 147
Заключение 149
Список литературы
- Специфика применения педагогического потенциала досуга
- Моделирование основных стратегий процесса освоения гуманитарных знаний в вузе с применением педагогического потенциала досуга
- Экспериментальное исследование реализации педагогического потенциала культурно-досуговых технологий преподавания гуманитарных дисциплин в вузах
- Результаты опытно-экспериментального исследования по выявлению педагогического потенциала культурно-досуговых технологий преподавания гуманитарных дисциплин в вузах
Специфика применения педагогического потенциала досуга
В современной гуманитарной науке наблюдается усиление внимания к педагогическим проблемам в сфере общественно организованного досуга. В первую очередь это связано с тем, что досуг становится одним из важнейших пространств социального и культурного развития личности, способствующего её социализации и самореализации. Возрастает значение сохранения и развития педагогических аспектов досуга как системы социальных, культурных и нравственных ориентиров совершенствования образа жизни, социальной и культурной практики, зачастую восполняющих недостаточную социальную эффективность функционирующих социальных институтов и государственных учреждений в сфере образования, производства, политики, права и т.д.
Для дальнейшего анализа содержания и сущности педагогики досуга необходимо рассмотреть само понятие «досуг» как научную категорию. В древнеславянском языке слово «досуг» употреблялся в одном семантическом поле со словами «достигать», «досягать» [21]. В Древней Греции досуг обозначался словом «schoole». Досуг в этом контексте связывался с возможностью получения знаний, обучением. Аристотель одним из первых обратился к проблеме досуга, рассматривая его в качестве творческой деятельности, противопоставляемой однообразному физическому труду [10, 56]. Аристотель выделяет три вида благ: - блага внешние (обстоятельства жизни), - блага, относящиеся к душе, - блага, относящиеся к телу. «Внешние блага также важны», - пишет Аристотель, - «невозможно или трудно совершить прекрасные поступки, не имея никаких средств. Ведь многие поступки совершаются с помощью друзей, богатства и влияния в государстве, словно с помощью орудий, а лишенные иного, например благородного происхождения, хорошего потомства, красоты, исключают блаженство. Ибо, едва ли счастлив, безобразный с виду, дурного происхождения, одинокий, бездетный и, должно быть, еще меньше можно быть счастливым, если дети и друзья отвратились или, если были хорошие и умерли» [10, с. 69].
Досуг является важным пространством развития личности. Конечно, у Аристотеля главное воспитательное пространство то, которое определяет государство, представляя в законах шкалу общественных ценностей и направляя поступки граждан. Но лично для человека основным воспитательным пространством становится досуг. «Вся человеческая жизнь распадается на занятия и досуг, на войну и мир, а вся деятельность человека частью направлена на необходимое и полезное, частью на прекрасное. Война существует для мира, занятия ради досуга, необходимое и полезное ради прекрасного...Нужно, чтобы граждане имели возможность заниматься делами и вести войну, но, что еще предпочтительнее, наслаждаться миром и пользоваться досугом, совершать все необходимое и полезное, а еще более того - прекрасное, Имея в виду эти цели, следует установить и соответствующее воспитание для детского и для остальных возрастов, нуждающихся в воспитании. И логические соображения, и фактические данные свидетельствуют в пользу того, что законодатель должен преимущественно прилагать старания к тому, чтобы его законодательство имело в виду досуг и мир. Ведь большинство государств, обращающих внимание лишь на военную подготовку, держатся, пока они ведут войны, и гибнут, лишь только достигают гегемонии. Виноват в этом законодатель, который не воспитал у граждан умения пользоваться досугом. Пословица говорит: «У раба нет досуга». Мужество и выносливость нужны для трудовой жизни, философия для досуга, воздержанность и справедливость и в то, и в другое время.
Следует участвовать лишь в тех полезных занятиях, которые не обратят человека, участвующего в них, в ремесленника. Мы называем ремесленными такие искусства и занятия, которые исполняются за плату: они лишают людей необходимого досуга и принижают их.
Досуг есть определяющее начало всего. Досуг заключает в самом себе и удовольствие, и счастье, и блаженство, и все это выпадает на долю не занятых людей, а людей пользующихся досугом» [10, с. 75].
В словаре В. Даля досуг определяется как «свободное, незанятое время, гулянки, гулячая пора, простор от дела. Досуг - пора, свободная от дел, занятий» [35]. А.Д. Жарков отмечает, что «Постепенный переход понятия «досуг» к более позднему значению практически до начала XX века выглядит как досуг, достижение, способность, возможность, проявляющаяся в свободное от работы время» [40, с. 11].
Если попытаться обобщить эти характеристики досуга, то можно заметить, что сфера досуга может вмещать в себя, как минимум, три вида человеческой активности: 1) продуктивную деятельность («достигать», «досягать»); 2) процессы обучения и образования («schoole»); 3) отдых, свободное времяпрепровождение.
Эти виды деятельности в сфере досуга выделяются и в современных исследованиях. Так, в одном из них досуг определяется следующим образом:
«Досуг - это часть свободного времени, используемая для товарищеского общения, потребления ценностей духовной культуры, прогулок, развлечений и других форм нерегламентированной деятельности, обеспечивающей отдых и дальнейшее развитие личности» [105, с. 1].
Рассмотрим более подробно, как содержательно наполнялись эти характеристики в зарубежных и отечественных исследованиях.
Активизации этих исследований способствовало то обстоятельство, что уже с начала 19 века наблюдается рост значимости социально культурного и педагогического потенциала досуга как самоценной сферы жизнедеятельности для самых различных социальных слоев общества. Постепенно, особенно в развитых обществах, свободное время по своему объему начинает превышать время труда. Досуг превращается в столь же важную сферу формирования личности как ранее учеба и труд. Досуг приобретает все большую ценность для многих людей, т.к. обладает широкими возможностями для развития, самореализации личности, для удовлетворения многообразных социальных, культурных и духовных потребностей. В концепциях постиндустриального общества досуг уже рассматривается как одна из важнейших социальных подсистем, оказывающих влияние на социализацию и инкультурацию личности.
Необходимо отметить, что в зарубежных научных школах досуг изучался значительно дольше в сравнении с отечественными исследованиями досуга. История исследования проблем отдыха и досуга за рубежом исчисляется многими десятилетиями. Западными учеными были осуществлены многочисленные всесторонние исследования, на базе которых выработаны теоретические обобщения, сформулированы методологические концепции, составившие основу дальнейших поисков. Среди первых работ зарубежных исследователей, посвященных досугу, особое место занимает труд Т. Веблена «Теория праздного класса», опубликованный в 1899 г. Первые исследования, посвященные городскому досугу, проводились в 20-30 годы американскими учеными (Р. Линд, Е. Линд «Средний город», Дж. Ланцберг и др. «Городской досуг», 1934 г.) [86].
Моделирование основных стратегий процесса освоения гуманитарных знаний в вузе с применением педагогического потенциала досуга
Креационно-ориентированное поисковое поведение. Это поведение есть отражение чувства неудовлетворенности собственной жизненной средой, потерей смысложизненных ориентиров, представлений о должном без устойчивых ориентиров и стремлений, возможностей самореализации в социуме, начиная от комфортности жилья, кончая индивидуальной творческой деятельностью. В учебно-образовательной деятельности это поведение может быть учтено при обучении студентов в зависимости от того или иного до конца неосознаваемого дефицита знаний в решении проблем самореализации личности. В системе гуманитарного образования это, прежде всего, формирование индивидуального мироощущения и мировоззрения, знания, интерес к которым и навыки освоения которых могут быть представлены в обучающей деятельности на основе индивидуального подхода к учащимся.
В системе общественно организованного досуга рассмотренные выше типы поведения представляют собой ориентиры для поэтапного включения личности в процессы социализации и инкультурации, значимые и для учебно-образовательной деятельности. Если исходить из общей стратегии «Учение с увлечением», как это созвучно ситуации познавательной деятельности в сфере досуга, а не стратегии «Учение с принуждением», то оправданным и обоснованным (как это показывает опыт многих культурно-досуговых и образовательных учреждений) выглядит в качестве первого этапа в учебно-познавательный процессе опора на рекреационную функцию досуга. Вначале необходимо заинтересовать, увлечь студентов на эмоциональном уровне, постепенно усиливая интеллектуально-познавательный компонент в процессе обучения. Вряд ли кто-то будет отрицать особую важность эмоционального компонента в гуманитарном образовании т.к. получаемые с его помощью знания должны обладать личностными смыслами (как в сфере досуга), а, следовательно, эмоционально окрашенными. У этой стратегии есть и еще одно основание. Мотивированность студентов на овладение той или иной гуманитарной дисциплины может быть сформирована, если студенты имеют хотя бы какое-то представление о том, что они будут изучать и соотносить это со своими познавательными интересами. Но для того, чтобы получить такое представление, они должны быть в нем заинтересованы. Чтобы решить эту проблему, необходим обходной путь вне собственно познавательной деятельности -ориентация на чувственно-эмоциональный (рекреационный) опыт, доступный и привлекательный для всех студентов независимо от их культурного уровня, познавательных ориентации, установок по отношению к образовательному процессу и т.д. На этом этапе формируются элементы клубно-игрового поведения на основе сложившегося рекреационного опыта студентов, с которым соотносится обучающая деятельность педагога.
Следующий этап в представленной выше модели - переход студентов к социально-ориентированному гуманитарному знанию (социально-ориентированное поведение). В организационно педагогическом аспекте это означает, что постепенно в процессе рекреативного (основанного на эмоционально-чувственном восприятии) овладения учебной дисциплиной формируется своеобразная, более устойчивая клубно-досуговая общность из самих студентов в качестве любителей предлагаемой эмоционально привлекательной информации [54]. В рамках этой общности складываются неформальные межличностные взаимосвязи в студенческой аудитории, актуализирующие интерес друг к другу вне контекста учебной деятельности, поскольку доминирующий рекреационный контекст получаемых знаний обеспечивает соответствующую доброжелательную психологическую атмосферу. В дидактическом аспекте это означает актуализацию в сознании студентов социально-нравственной проблематики, осваиваемой через получаемые гуманитарные знания.
Следующий этап состоит в усвоении студентами культурно-исторического и культурно-цивилизационного контекста усваиваемых гуманитарных знаний (культурно-ориентированное поведение). Расширение культурного кругозора, определенный минимум культурной эрудиции здесь становятся условием освоения культурного значения и культурного смысла предлагаемой гуманитарной информации. У студентов формируется устойчивая потребность в получении целостной, систематизированной культурной картины мира и представлений об окружающем мире, как прошлого, так и настоящего.
Завершает этот цикл этап обучения студентов, которые начинают осознавать личностный смысл получаемых гуманитарных знаний, связанный с самореализацией в окружающей среде (креационно-ориентированное поведение). Уже имеющийся определенный культурный кругозор позволяет студентам соотносить уже освоенные знания о креативном потенциале гуманитарных знаний с собственными реальными возможностями.
Особо следует охарактеризовать педагогическое содержание и смысл поискового поведения в представленной выше модели на Схеме 1. Поисковое поведение есть ситуация свободного выбора (специфическая характеристика досуга); в педагогическом аспекте это достаточно часто еще и нравственный выбор, что является одним из важнейших условий полноценного гуманитарного образования. В представленной модели поисковое поведение имеет свои стадии развития. В сфере досуга (рекреационно-ориентированное поведение на схеме) это наличие установки на психологическую разрядку, новый эмоциональный опыт. В учебно-образовательной деятельности это - ожидание новых впечатлений, новой эмоционально-зрелищной информации (аттрактивность новой информации), что необходимо учитывать в начале данного учебно образовательного цикла (первый этап на схеме). Это, конечно, не означает, что здесь для всех студентов характерно поисковое рекреационное поведение (многие студенты уже имеют устойчивые интересы в сфере рекреации и связанные с ней потребности в новой информации, например, типа «хобби»). Но и у «целевых» рекреационно ориентированных студентов присутствует достаточно большой потенциал «поисковости» в сфере рекреации, который необходимо использовать в учебно-образовательной деятельности.
Следующий этап поискового поведения, представленный на схеме, -социально-ориентированное поисковое поведение. В сфере досуга это поиск «своей» среды, собственного личностного подобия в социальном окружении, что отражает потребность в обретении устойчивой самоидентичности. В задачи учебно-образовательной деятельности здесь входит предоставление студентам достаточно широкого выбора вариантов такой самоидентификации на примере различных культурных прототипов, социальных ситуаций, культурных образцов, поведенческих паттернов и т.д., представленных в достижениях гуманитарной культуры. В зависимости от культурных предпочтений студенты выбирают вариант социально-ориентированного гуманитарного знания, близкий их личностным особенностям. Варианты личностного самоопределения студентов как одного из условий выстраивания соответствующих образовательных стратегий будут представлены в следующем параграфе.
Экспериментальное исследование реализации педагогического потенциала культурно-досуговых технологий преподавания гуманитарных дисциплин в вузах
Так же на данном этапе исследования были разработаны педагогические ситуации и задания, с помощью которых проводились занятия в экспериментальных группах. Так как эксперимент охватывал две дисциплины, в число которых входили культурология и межкультурная коммуникация, были разработаны задания для каждой дисциплины.
На формирующем этапе исследования в процесс обучения экспериментальной группы были введены образовательные технологии, основанные на разработанных педагогических стратегиях. Первая стратегия создания педагогически ориентированной клубной виртуализированной досуговой среды воплотилась в цикле занятий, проходивших в следующих формах: на первом этапе, который назван нами «Развитие индивидуального творческого восприятия мира («искатель приключений»)», студентам были предложены задания, призванные развить их визуальную наблюдательность, умение обобщать и синтезировать полученную в ходе занятий информацию. Приведём пример такого вида заданий из курса дисциплины «Межкультурная коммуникация».
Перед проведением семинарского занятия, преподаватель проводит лекцию, рассказывая студентам о дисциплине «межкультурная коммуникация». В процессе занятия по средствам презентации демонстрируются фотографии или рисунки с изображение представителей различных культур. Преподаватель делает акцент на то, что успешное межкультурное общение возможно только при гармоничном сочетании знаний языка и особенностей культуры различных народов. На занятии студенты осваивают помимо устной информации визуальные ряды, формируя зрительные образы представителей различных культур.
Семинарское занятие «Общее в разном». Проводится в форме соревнования. Студентам предлагаются парные карточки, на которых изображены представители различных культур в национальных костюмах. Участникам семинара даётся задание: «Внимательно посмотрите на изображения. Постарайтесь найти как можно больше сходств между людьми, представленными на карточках. Подумайте, какие элементы их образа могут стать основанием для сближения и успешной коммуникации». В данном задании возможна экспертиза как форм костюма, так и цветовых характеристик, элементов одежды. Студенты, нашедшие большее количество сходств, получают максимальный балл за семинарское занятие. В конце занятия проводится рефлексия, обсуждаются результаты занятия. Примеры карточки: Следующее задание состояло в том, чтобы студенты, синтезировав полученные знания и визуальные образы, составили концепцию общего костюма, соединив различные элементы одежды предложенных пар народов. Данное задание развивает умение сочетать элементы, различные по своей форме и обосновывать данные сочетания, находить доказательства возможности таких сочетаний.
Следующая группа заданий была направлена на развитие проектного мышления у студентов. Им предлагалось составить «Проект этического кодекса межкультурной коммуникации». Перед студентами была поставлена задача подумать, какими качествами и поведенческими навыками необходимо обладать человеку, который собирается наладить коммуникативное взаимодействие с представителем другой культуры. Обучающие объединялись в группы, в ходе семинарского занятия проводились доклады по концепциям кодексов, разработанных группами студентов. Каждый мини-проект сопровождался презентацией.
В свою очередь на лекционном занятии преподаватель освещал проблему «Чужеродности культуры», давался теоретический материал о проблемах этноцентризма, его уровнях и типах. На пример из произведений искусства (в нашем случае сказки и кино) была показана проблема предвзятого отношения людей ко всему, что не похоже на них самих (мультфильм «Голубой щенок», сказка «Гадкий утёнок»).
Далее проводилось занятие, организованное в форме ролевого взаимодействия. «Не мой язык». Студентам было предложено разделиться на группы с условием, что каждая из групп абсолютно не может вербально взаимодействовать с представителями другой группы (полный языковой барьер). На основе полученных в ходе лекционных занятий знаний о видах коммуникации, студентам необходимо
Студенты в игровой форме открывают новые возможности для взаимодействия, преподаватель выступает в роли регулятора, наблюдая за тем, чтобы студенты прибегали только к общественно приемлемым формам коммуникации, не обижая друг друга.
На втором этапе, который назван «познание как форма игровой деятельности (тип «аниматор») студенты получали задания, в ходе которых тренировали умение сочетать игровую деятельность и усвоение новых знаний, навыки взаимодействия в учебной группе, развивали чувство эмпатии и соучастия.
Лекционные занятия на данном этапе посвящены основным концепция и теориям межкультурной коммуникации. Преподаватель освещает основную терминология, знакомит студентов с теориями, лежачими в основе дисциплины. Акцент делает на реализацию данных теорий в современной практике межкультурной коммуникации.
На семинарских занятиях первый вид заданий, предложенный студентам, был викториной с карточками. Каждый студент вытягивал карточку, где было дано определение термина, пройденного в рамках занятий, который нужно было пояснить. Студенты объясняли термины, а другие участники должны были угадать термин. Моделируется общая ситуация вхождения и закрепления человека в новой досуговой общности.
Результаты опытно-экспериментального исследования по выявлению педагогического потенциала культурно-досуговых технологий преподавания гуманитарных дисциплин в вузах
Проведенное исследование педагогического потенциала культурно-досуговых технологий преподавания гуманитарных дисциплин в вузах позволило выявить недостаточную эффективность преподавания гуманитарных дисциплин и определить основные направления совершенствования педагогического содержания этих дисциплин в аспекте учета познавательных запросов студентов во внеучебной сфере, где ведущую роль занимает сфера досуга как пространство социализации и духовно-нравственного развития современной молодежи.
Среди этих направлений: отказ от дублирования в гуманитарно-образовательной деятельности преподавания естественнонаучных и технических дисциплин, формирующих технократическое мышление и рационалистический подход к обучению в качестве доминирующего; нахождение органичного синтеза эмоционально-образных и логических форм познания в гуманитарном образовании вузов; расширение эмоционального опыта студентов, основанного на «педагогике сотрудничества» и реализации принципа «учение с увлечением» в качестве положительной мотивации к учебной деятельности.
Исследование также позволило научно обосновать и разработать методику применения культурно-досуговых технологий в преподавании гуманитарных дисциплин в вузах и разработать научно-методические рекомендации для педагогов современных вузов по повышению эффективности преподавания гуманитарных дисциплин.
Выявлен педагогический потенциал современного досуга, значимый для образовательной деятельности, который включает в себя разнообразие рекреационных компонентов ориентированных на восстановление креативных (творческих) ресурсов, израсходованных в повседневной жизнедеятельности. Анализ социально-психологических причин и факторов появления утомления, усталости, которые призваны устранять в первую очередь рекреационные занятия, показывает наличие главной причины появления этих психофизиологических состояний в качестве хронических - утрата смысложизненных ориентиров и «стресс монотонии», вызванный дефицитом разнообразных увлечений, переживаний, информации. Но именно этот дефицит может быть восполнен высшим гуманитарным образованием в качестве разнообразного эмоционально насыщенного опыта разнообразной познавательной деятельности, ориентированной на полноценную рекреацию, трактуемую в интеллектуально-познавательном и интеллектуально-игровом контексте.
Не менее значимым для гуманитарно-образовательной деятельности вузов оказался коммуникативный потенциал современной педагогики досуга, который заключается в разнообразии неформальных межличностных коммуникативных взаимодействий, способном резко увеличить познавательную емкость учебных занятий, поскольку каждый коммуникант в студенческой аудитории обладает еще и собственным культурно-познавательным потенциалом, который может быть раскрыть в процессе обучения через соответствующие интерактивные педагогические методы. Формируемое по образцу досугового общения коммуникативное пространство в образовательной деятельности способствовало также формированию собственной социокультурной идентичности, появлению чувства «Мы» как результата организуемой поведенческой практики, моделирующей в первую очередь клубные общности, где достигается этот же результат.
Обращение к педагогическому потенциалу досуга позволило также выявить просветительские ресурсы высшего гуманитарного образования, которые в настоящее время используются недостаточно. Просветительство как расширение культурного кругозора, эрудиции, удовлетворение любознательности осуществляется преимущественно в сфере досуга. В известной мере оно восполняет лакуны в системе среднего и высшего образования, способствуя формированию целостной картины мира с учетом индивидуальных культурно-познавательных интересов и запросов.
Обучающий потенциал досуга в системе высшего образования может проявляться как овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для самообразования, осуществления разнообразной творческой деятельности, любительских занятий. Для сферы высшего образования этот потенциал досуга имеет особое значение в качестве соотнесения изучаемых гуманитарных дисциплин с возможностями совершенствования собственного образа жизни, формирования духовно-нравственных ориентиров через развитие умений и навыков самостоятельного мышления, обучение этике социального поведения в различных жизненных ситуациях.
Была разработана модель основных стратегий по усвоению гуманитарных знаний в вузе с применением педагогического потенциала досуга. В соответствии с этой моделью в традиционную лекционно-семинарскую форму образовательного процесса была встроена модель поэтапного усложнения клубно-досуговых, сменяющих друг друга стратегий, направленных на более полную реализацию творческого потенциала студентов и активизацию их самостоятельной активности в освоении гуманитарных знаний. Данные стратегии реализовывались через соответствующие организационные формы учебных занятий («клубный игровой коллектив», «дискуссионный клуб», «клуб по интересам», «любительское объединение»), а также благодаря чередующейся смене социальных позиций педагога и студентов в качестве демонстраторов и слушателей, зрителей для создания ситуации сотворчества и сотрудничества педагога и студентов в учебно-образовательном процессе.