Педагогические условия социализации студентов в процессе двигательной активности Кулешова Мария Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1 Теоретическое обоснование проблемы социализации студентов и перспектив её решения средствами двигательной активности

1.1 Современные представления о социализации человека .

1.2 Теоретические основания и направления социализации студентов

1.3 Опыт социализации человека в процессе двигательной активности Заключение по первой главе и формирование гипотезы исследования

ГЛАВА 2 Организация и методы исследования

2.1 Организация исследования

2.2 Методы исследования

ГЛАВА 3 Исследование социализированности и двигательной активности студентов

3.1 Выбор критериев социализированности студентов 75

3.2 Исследование социализированности студентов разных медицинских групп 82

3.3 Исследование двигательной активности студентов разных медицинских групп 98 Заключение по третьей главе 107

ГЛАВА 4 Исследование социализации студентов в процессе двигательной активности

4.1 Разработка педагогических условий социализации студентов в процессе двигательной активности 112

4.2 Описание педагогического эксперимента 125

4.3 Анализ результатов педагогического эксперимента

4.3.1 Результаты звеньев, в которые входили студенты ЭГ 130

4.3.2 Результаты тестирования студентов ЭГ и КГ по показателям социализированности 134

4.3.3 Результаты тестирования студентов ЭГ и КГ по показателям величины двигательной активности и соматического состояния 146

4.3.4 Результаты дополнительных исследований, проведённых со студентами ЭГ и КГ 148

Заключение по четвёртой главе 154

Заключение 158

Практические рекомендации 163

Библиографический список

• Теоретические основания и направления социализации студентов
• Опыт социализации человека в процессе двигательной активности Заключение по первой главе и формирование гипотезы исследования
• Исследование социализированности студентов разных медицинских групп
• Результаты звеньев, в которые входили студенты ЭГ

Введение к работе

Актуальность исследования определяется значимостью проблемы социализации человека для педагогики в целом и для педагогики высшей школы – в частности. В Кратком психологическом словаре (1998) социализация (от лат. socialis – общественный) интерпретируется как процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. На наш взгляд, очень точно сущность социализации охарактеризовал профессор А.В. Мудрик, указав, что она состоит «в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества» (Мудрик А.В., 2006, С. 15).

Специалистами признаётся, что процесс социализации индивида продолжается на протяжении всей жизни, проходит через ряд этапов и зависит от многих факторов (Эриксон Э., Фельдштейн Д.И., Андреева Г.М., Мудрик А.В.; и др.). При этом один из ключевых этапов приходится на период профессионального становления, о чём, в частности, свидетельствует применённый Г.М. Андреевой (1994) подход к определению основных стадий социализации: рассматривая трудовую деятельность индивида в качестве основной, она выделяет дотрудовую, трудовую и послетрудовую стадии социализации. Однако рамки этих стадий, по мнению А.В. Зимина (2013), не совпадают со сроками нахождения учеников в образовательных заведениях. Объясняя причины этого, автор приводит следующие слова И.С. Кона (1976, С. 41-42): «увеличение подготовительного периода связано не только с усложнением трудовой деятельности, требующей более длительного обучения, но и с расширением сферы индивидуального самоопределения и повышением требований к его осознанности».

Именно дотрудовая стадия социализации в значительной степени совпадает с одним из наиболее сложных и значимых (в том числе для всей дальнейшей жизни) возрастных периодов – периодом юношества (16-21 год). Самым переломным для этого периода является, пожалуй, момент окончания школы и вступления во взрослую жизнь, которое для большинства молодых людей начинается с поступления в вуз (или ссуз). Определяющая роль вузов, безусловно, состоит в формировании профессиональных компетенций обучающихся (Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э., 1997), но, вместе с тем, многие специалисты (Баширова С.В., 2007; Фалеева Л.В, 2013; и др.) указывают также на важную роль вузов в социализации студентов, суть которой (перефразируя определение социализации, данное А.В. Мудриком (2006, С. 15)) заключается в развитии и самоизменении в процессе усвоения и воспроизводства профессиональных знаний, умений, навыков, ценностных ориентаций.

Действительно, в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №273-ФЗ, ответственность за успешную социализацию молодого поколения возложена на образовательные учреждения всех уровней. Однако, поскольку перед выходом во взрослую жизнь ключевым является период овладения профессией, сопряжённый с обучением в средних специальных или высших учебных заведениях, именно

на эти заведения ложится повышенная ответственность в вопросе социализации обучающихся. Данная ответственность, как правило, возрастает в связи с трудностями адаптационного периода, которые испытывают студенты во время перехода со школьной скамьи на студенческую. В числе основных трудностей С.В. Баширова (2007) указывает: выстраивание межличностных взаимоотношений с учётом новых социально-образовательных условий; деятельность по освоению нового опыта; приобретение навыков жизни во взрослом обществе; формирование ценностных жизненных ориентаций; профессиональное развитие; и пр. По мнению автора, эти трудности отрицательно влияют на успешность освоения образовательных программ, взаимодействие с однокурсниками и преподавателями и тем самым создают дискомфорт от самого обучения в вузе (ссузе). Автор также отмечает, что «без целенаправленной работы по социализации студентов проблемы в обучении не снимаются с переходом на более высокие курсы, а, как правило, накапливаются, приводя к различным негативным последствиям (психологические срывы, оставление учебы и т.п.)» (Баширова С.В., 2007, С.3).

Охарактеризованные трудности адаптационного периода усугубляются спецификой вузовской образовательной среды, основными признаками которой являются: продолжительная напряжённая умственная деятельность, психические перегрузки, дефицит двигательной активности, нарушения режима труда и отдыха, злоупотребление вредными привычками (Румба О.Г., 2011). Всё это на фоне новой социальной самоидентификации, зачастую, ведёт к возникновению нарушений в здоровье, которое, согласно определению Всемирной организации здравоохранения (1975), представляет собой «состояние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов».

Сказанное свидетельствует, что в период обучения в вузе для многих студентов актуальными и, зачастую, параллельно развивающимися являются две проблемы: проблема социализации и проблема оздоровления. И если для решения второй используются достаточно разнообразные ресурсы дисциплины «Физическая культура», то как решается первая? Как показывает практика, специальных учебных дисциплин, нацеленных на решение проблемы социализации студентов, в вузах не предусмотрено. Согласно литературным источникам, проблема решается в основном путём применения тех или иных подходов и технологий в обучении, а также путём создания соответствующих организационно-педагогических условий (Голубева Н.М., 2004; Шульга М.М., 2006; Баширова С.В., 2007; Осипенкова Н.А., 2007; и др.).

Вместе с тем, полагаем возможным использование потенциала физической культуры для параллельного решения проблем социализации и оздоровления студентов средствами двигательной активности, под которой традиционно понимается двигательная деятельность человека, обеспечивающая его физическое и психическое развитие (Круцевич Т.Ю., 2003). Тем более, что для этого имеются предпосылки. Так, ещё П.Ф. Лесгафт, деля подвижные игры на индивидуальные (в которых игрок преследует только свои цели без учёта интереса окружающих людей) и коллективные (в которых каждый член

команды своими интересами стремится поддержать интересы всей команды), размышлял о направляемой социализации растущего человека (Горелов А.А., Румба О.Г., 2013). В новейших исследованиях доказывается положительная роль физической культуры в адаптации студентов к вузовской среде (Павлюк Н.Б., 2006; Лахтин А.Ю., 2011; Кузнецов Б.В., 2015; Ясюкова Л.А. с соавт., 2015; и др.) и формировании у них нравственных ценностей (Акимов И.Б., 2015).

Таким образом, с одной стороны, физическую культуру можно рассматривать как перспективное средство социализации студентов; с другой стороны, в практике вузовского физического воспитания этот процесс является сопутствующим и носит в большей степени стихийный характер. Данное обстоятельство следует расценивать как противоречие, разрешение которого и определило проблему исследования: научное обоснование подходов к построению физического воспитания студентов, основанному на межличностном взаимодействии в процессе двигательной активности, которое обеспечит формирование социального опыта, облегчит процесс обучения в вузе и положительно повлияет на профессиональную подготовленность будущих специалистов.

Объект исследования – социализация студентов в процессе двигательной активности. Предмет исследования – педагогические условия социализации студентов в процессе двигательной активности.

Теоретическое осмысление проблемы социализации студентов и перспектив её решения средствами двигательной активности обусловили выдвижение рабочей гипотезы, которая строилась на предположении, что двигательная активность может выступать эффективным средством параллельного решения проблем социализации и оздоровления студентов. При этом ключевыми должны стать различные формы дополнительных физкультурных занятий, которые позволяют: учитывать предпочтения студентов в выборе видов двигательной активности и режима занятий; обеспечивать взаимодействие студентов в процессе двигательной активности; повышать интерес студентов к активной физкультурной деятельности. Реализация перечисленных условий может способствовать: повышению социализированности студентов (по показателям адаптации к обучению в вузе и ценностных ориентаций); увеличению двигательной активности; улучшению соматического состояния.

Цель исследования – научно обосновать педагогические условия социализации студентов в процессе двигательной активности.

Достижение цели осуществлялось решением следующих задач:

1. Выявить и сопоставить особенности социализированности студентов, отнесённых к разным медицинским группам для занятий физической культурой;

2. Выявить и сопоставить особенности двигательной активности студентов, отнесённых к разным медицинским группам для занятий физической культурой;

3. Выработать педагогические условия социализации студентов в процессе двигательной активности и оценить их эффективность.

Методологическая основа исследования базируется на ключевых идеях, концепциях, теориях современной философии о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, о его материальности и системности, о причинно-следственной зависимости, в том числе о взаимосвязи происходящих социально-экономических изменений с обновлением системы образования. Ведущая роль общефилософского принципа гуманизма как сущностного содержания цивилизованного развития человечества и роль деятельности в становлении человека как личности, а также основополагающее значение этих факторов в педагогике подчёркивается применением в работе антропологического (Ушинский К.Д., Лесгафт П.Ф., Бим-Бад Б.М.; и др.), личностно-ориентированного (Амонашвили Ш.А., Божович Л.И., Кон И.С., Петровский В.А., Сластёнин В.А., Спирин Л.Ф., Якиманская И.С.; и др.), личностно-деятельностного (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С, Гальперин П.Л., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б.; и др.) подходов.

Теоретическую основу исследования составляют:

основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Загвязинский В.И., Краевский В.В., Пидкасистый П.И., Подласый И.П., Полонский В.М., Руднева Т.И., Рындак В.Г., Турбовской Я.С.; и др.);

теоретические положения о сущности целостного педагогического процесса (Бабанский Ю.К., Бездухов В.П., Беспалько В.П., Лернер И.Я.; и

др);

теоретические основания социализации молодёжи (Андреева Г.М., Белинская Е.П., Бондырева С.К., Дубровина И.В., Горелов А.А., Григорович Л.А., Ковалева А.И., Кон И.С., Мудрик А.В., Фельдштейн Д.И., Эриксон Э.Г.; и др.);

теория и методика физической культуры (Круцевич Т.Ю., Курамшин Ю.Ф., Лесгафт П.Ф., Матвеев Л.П., Платонов В.Н.; и др.);

теория и методика физического воспитания студентов (Ашмарин Б.А., Бишаева А.А., Зайцев А.А., Ильинич В.И., Пельменёв В.К., Пономарёв Г.Н.; и др.);

теория и методика оздоровительной физической культуры (Бароненко В.А., Давиденко Д.Н., Донской Д.Д., Кондаков В.Л, Пустозёров В.А, Рапопорт Л. А; и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение данных специальной литературы; тестирование; анкетирование; шагометрия; пульсометрия; метод индексов; педагогический эксперимент; методы математической статистики.

Организация исследования. Исследование проводилось с сентября 2012 г. по апрель 2015 г. и включало следующие этапы:

1-й этап (теоретический; сентябрь 2012 г. - сентябрь 2013 г.) - теоретическое обоснование целесообразности параллельного решения проблем социализа-

ции и оздоровления студентов средствами физической культуры; определение объекта и предмета исследования, выдвижение гипотезы, постановка цели и задач исследования; формирование арсенала методов исследования, адекватных поставленным задачам; выбор критериев социализированности студентов;

2-й этап (поисковый; октябрь - декабрь 2013 г.) - исследование социализированности студентов разных медицинских групп; исследование двигательной активности студентов разных медицинских групп; статистическая обработка, анализ и интерпретация результатов поисковых исследований; 3-й этап (экспериментальный; январь - октябрь 2014 г.) - выработка педагогических условий социализации студентов в процессе двигательной активности; разработка программы педагогического эксперимента, формирование контрольной и экспериментальной групп студентов; организация и проведение педагогического эксперимента по изучению эффективности педагогических условий социализации студентов в процессе двигательной активности; статистическая обработка, анализ и интерпретация результатов педагогического эксперимента;

4-й этап (обобщающий; ноябрь 2014 г. - апрель 2015 г.) - анализ и обобщение результатов исследования; составление таблиц, графиков, рисунков; формулирование выводов; подготовка практических рекомендаций; оформление работы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

доказана возможность параллельного решения проблем социализации и оздоровления студентов в процессе двигательной активности;

доказано, что эффективными педагогическими условиями социализации студентов в процессе двигательной активности являются: 1) Создание возможностей для регулярных дополнительных занятий физической культурой с учётом личных предпочтений студентов; 2) Обеспечение взаимодействия студентов разных медицинских групп в процессе двигательной активности; 3) Повышение интереса студентов к дополнительным занятиям физической культурой;

выявлено положительное влияние выработанных педагогических условий социализации студентов в процессе двигательной активности на их социа-лизированность, двигательную активность, соматическое здоровье, отношение к физической культуре и вовлечённость в физкультурную деятельность;

установлено, что эффективными формами дополнительных физкультурных занятий, обеспечивающих учёт интересов студентов, их сотрудничество и взаимодействие, являются физкультпаузы, двигательные тренажи, самостоятельная физическая тренировка, оздоровительные занятия под руководством специалиста.

Теоретическая значимость исследования заключается в экспериментальном подтверждении идеи о целесообразности параллельного решения проблем социализации и оздоровления студентов средствами физической

культуры. Кроме того, теория и методика профессионального образования дополнена знаниями:

об информативных критериях социализированности студентов, к которым относятся: адаптация к обучению в вузе (профессиональная и социально-психологическая) и ценностные ориентации;

об отсутствии заметных различий в показателях социализированности студентов, отнесённых к разным медицинским группам для занятий физической культурой, в связи с чем дифференциация подходов к их социализации не требуется;

о целесообразности и о способах взаимодействия студентов разных медицинских групп в процессе двигательной активности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса конкретных мероприятий по обеспечению реализации выработанных педагогических условий социализации студентов в процессе двигательной активности. Этот комплекс включает: разнообразные варианты форм физкультурных занятий и видов физических упражнений; механизм объединения студентов в звенья и виды их взаимодействия в составе звена; способы повышения мотивации студентов к физкультурной деятельности, в числе которых учёт личных интересов, введение соревновательного компонента, поощрение. Прикладное значение имеет предложенный инструментарий для оценки социализированности студентов по критериям адаптации к обучению в вузе и ценностных ориентаций, включающий: методику субъективной оценки ситуационной и личностной тревожности Спилбергера, Ханина; методику «Интеллектуальная лабильность»; анкету для определения частоты участия студентов во внеаудиторных мероприятиях вуза и допускаемых дисциплинарных нарушений; «Опросник межличностных отношений» Шутца; тест Томаса; ценностный опросник Шалома Шварца. С практической точки зрения, интерес представляет установленный в ходе исследования факт, что регистрация ежедневного количества локомоций сама по себе мотивирует студентов к повышению двигательной активности. Все эти результаты могут быть использованы при определении концептуальных основ развития учреждения профессионального образования, и уже используются при совершенствовании профессиональной подготовки студентов вузов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается соблюдением общенаучных и методологических принципов научно-педагогического исследования; ориентацией на общепринятые педагогические идеи, составившие исходную теоретическую и методологическую основу исследования; опорой на теоретическую базу проблемы социализации молодёжи; на ключевые положения теории и методики физического воспитания студентов и оздоровительной физической культуры. С учётом выявленных критериальных показателей подобран комплекс информативных методов исследования, адекватных его цели, задачам, объекту, предмету; осуществлена корректная математическая обработка цифрового материала. Всё это обеспечило надёжное теоретическое и экспериментальное обоснование педагогиче-

ских условий социализации студентов в процессе двигательной активности, подтверждающееся опорой на фундаментальные научные труды, учебно-методические и программные разработки, нормативные документы. Основные положения, выносимые на защиту:

4. Студенты, отнесённые к разным медицинским группам для занятий физической культурой (основная и специальная медицинские группы), заметно не различаются по показателям социализированности.

5. Эффективными педагогическими условиями социализации студентов в процессе двигательной активности являются: 1) Создание возможностей для регулярных дополнительных занятий физической культурой с учётом личных предпочтений студентов; 2) Обеспечение взаимодействия студентов разных медицинских групп в процессе двигательной активности; 3) Повышение интереса студентов к дополнительным занятиям физической культурой.

6. Реализация педагогических условий социализации студентов в процессе двигательной активности способствует: повышению социализированности (по показателям адаптации к обучению в вузе и ценностных ориентаций); увеличению двигательной активности; улучшению соматического состояния (по показателям общей выносливости и уровня здоровья); формированию положительного отношения к двигательной активности и усилению вовлечённости в физкультурную деятельность, выражающихся в долгосрочной перспективе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования представлены в 12-ти публикациях, в числе которых 5 статей в журналах по Перечню ВАК РФ, а также доложены на пяти научных форумах международного и всероссийского уровней и на кафедральных конференциях.

Выработанные педагогические условия социализации студентов в процессе двигательной активности внедрены в учебный процесс кафедры физического воспитания №1 ФГАОУ ВПО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»; в учебный процесс Института физической культуры, спорта и туризма ФГАОУ ВО «Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого»; в содержание курсов профессиональной переподготовки и повышения квалификации, функционирующих на базе ФГБНУ «Институт социализации и образования Российской академии образования».

Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, четырёх глав, заключения, практических рекомендаций, библиографического списка, приложений. Основная часть работы изложена на 179 листах компьютерного текста и содержит 40 таблиц, 14 рисунков, 1 схему, приложения на 40 страницах. Библиографический список содержит 208 наименований литературных источников, из которых 6 изданы на иностранном языке.

Теоретические основания и направления социализации студентов

В научной литературе под социализацией понимается процесс, в контексте которого люди учатся жить в обществе. Вместе с тем, в вопросах об истории термина «социализация» (от лат. socialis – общественный), равно как и о его интерпретации, среди учёных нет единства взглядов. Исследования, проведённые Е.Ю. Антюховой (2000), позволили ей представить несколько вариантов происхождения термина. По словам автора, «A Critical Dictionary of Sociology» утверждает, что термин «социализация» вошёл в англоязычную научную литературу в результате перевода на английский язык немецкого термина Vergellschaftunung, обозначающего одно из центральных понятий в работах Г. Зиммеля. Другие источники устанавливают ещё более ранние даты вхождения термина в обиход, т.е. примерно тридцатые годы XIX века. Основываясь на результатах собственной аналитической работы, Е.Ю. Антюхова соглашается со второй точкой зрения, ссылаясь на то, что идеи социализации пронизывают труды З. Фрейда, Дж. Мида, Ж. Пиаже и других исследователей, родившихся во второй половине XIX века (Антюхова Е.Ю., 2000).

По Зигмунду Фрейду, личность включает три элемента: «ИД» – источник энергии, стимулируемый стремлением к удовольствию; «ЭГО» – осуществляющий контроль личности, на основе принципа реальности; «СУПЕРЭГО» – нравственный оценочный элемент. Социализация представляется З. Фрейдом процессом развертывания врожденных свойств человека, в результате которого происходят становления трех перечисленных составляющих элементов личности. В этом процессе З. Фрейд выделяет четыре этапа, каждый из которых связан с определенными участками тела (так называемыми эрогенными зонами): оральный, анальный, фаллический и этап половой зрелости (Немов Р.С., 1995).

Согласно теории Джорджа Герберта Мида, процесс развития личности включает три стадии, связанные с принятием на себя роли других людей: 1) имитация – дети копируют поведение взрослых, пока не понимая его; 2) игровая стадия – дети осознают своё поведение как исполнение определённых ролей взрослых (космонавт, продавец, врач и т.д.); 3) стадия коллективных игр – дети учатся осознавать ожидания не только близкого человека, но и всей группы, оценивают своё поведение по нормам и стандартам других людей (Немов Р.С., 1995).

Чарльз Хортон Кули считал, что личность формируется на основе множества взаимодействий людей с окружающим миром. В процессе этих интеракций люди создают своё «зеркальное Я». «Зеркальное Я» состоит из трёх элементов: 1) того, как, по нашему мнению, нас воспринимают другие; 2) того, как, по нашему мнению, они реагируют на то, что видят; 3) того, как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других (Немов Р.С., 1995).

Жан Вильям Фриц Пиаже представлял социализацию как процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, что ребенок, достигнув определённого уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми благодаря разделению и координации своей точки зрения и точек зрения других людей (Немов Р.С., 1995).

Анализ взглядов З. Фрейда, Дж. Мида, Ч. Кули, Ж. Пиаже позволяет согласиться с Е.Ю. Антюховой (2000) в том, что труды этих учёных пронизаны идеями социализации. Вместе с тем, существуют и иные точки зрения на происхождение данного термина. Так, по мнению А.В. Мудрика (2006), термин пришёл из политэкономии, где его первоначальным значением было «обобществление» земли, средств производства и т.п. Автором термина «социализация» применительно к человеку учёный считает американского социолога Франклина Г. Гиддингса, который в 1887 г. в книге «Теория социализации» употребил его в значении, близком к современному, – «развитие социальной природы или характера индивида», «подготовка человеческого материала к социальной жизни» (Мудрик А.В., 2006, С.4).

Вместе с тем, А.В. Мудрик (2006) утверждает, что обращение к проблематике социализации началось задолго до распространения данного термина. В частности, вопросы формирования из человека «компетентного члена общества» всегда были в центре внимания философов, писателей, педагогов, исследования которых проводились в рамках других проблем человекознания – о задачах воспитания, формирования и развития личности и общества, межпоколенной трансмиссии культуры и др. В последней трети XIX века к исследованиям активно подключились социологи (Э. Дюркгейм) и социальные психологи (Г. Тард). После появления термина «социализация» произошла переориентация работ в новое русло, и к середине XX в. социализация превратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований. Так, в настоящее время проблема социализации и её отдельные аспекты изучаются психологией (механизмы деятельности и освоения нового опыта, в том числе на разных стадиях жизненного цикла); социальной психологией (социализирующие функции непосредственного окружения и межличностных отношений); социологией (соотношение процессов и институтов социализации в макросистеме); историей и этнографией (сравнительно-историческое изучение социализации в разных обществах и культурах); педагогикой (воспитание) и т.д.

Действительно, в контексте проблемного поля социализации: Социология рассматривает процессы социализации в макросистеме общества; их соотношение с его социальной структурой, способом производства материальных благ, системой общественных отношений, политическим устройством; общественные и государственные институты социализации (Мудрик А.В., 2006; Лаври-ненко В.Н., 2012);

Социальная психология выявляет социализирующие функции непосредственного окружения человека: особенности различных общностей и их субкультур; межличностные отношения сверстников одного и разных полов, представителей разных поколений и этнических групп; внутригрупповые и межгрупповые взаимодействия и отношения (Андреева Г.М., 1994, 2001; Мудрик А.В., 2006);

Психология развития вносит большой вклад в изучение социализации, исследуя когнитивные процессы, восприятие, эмоциональные реакции, коммуникативные качества, защитные механизмы, психосексуальное развитие и пр. на различных этапах жизненного цикла человека (Мудрик А.В., 2006; Шаповаленко И.В., 2014);

Этнология занимается монографическим и сравнительным изучением процессов взросления и социализации в различных обществах и культурах, выявляя этнические вариации развития индивидуальных и личностных характеристик человека, их зависимость от социокультурных факторов, истории общества, эволюции социальных институтов, стиля и средств социализации (Тавадов Г.Т., 2002; Мудрик А.В., 2006; Садохин А.П., 2006);

Опыт социализации человека в процессе двигательной активности Заключение по первой главе и формирование гипотезы исследования

Тестирование с применением Теста Томаса проводилось три раза: - один раз на поисковом этапе исследования – при сопоставлении показателей со-циализированности студентов основной и специальной медицинских групп; - два раза на экспериментальном этапе исследования – со студентами экспериментальной и контрольной групп (ЭГ, КГ) до и после педагогического эксперимента.

Ценностный опросник Шалома Шварца (ЦО) применялся для определения специфики ценностных ориентаций студентов. ЦО разработан Шаломом Шварцем в 1992 году. В качестве базового ориентира автор использовал методику М. Рокича, которую концептуально усовершенствовал, а также существенно модифицировал и расширил, тем самым положив в основу своей методики изучения индивидуальных ценностей: 1) концепцию М. Рокича о существовании терминальных и инструментальных ценностей; 2) авторскую концепцию о мотивированной цели ценностных ориентаций и универсальности базовых человеческих ценностей.

Так, по Шварцу, базовые ценности представляют универсальные потребности существования человека (биологические, социальные, требования группы) и с высокой вероятностью обнаруживаются во всех культурах. При этом автор исходил из того, что в основе различий между ценностями лежит тип мотивационных целей, которые они выражают. Отобрав ценности, выявленные предшествующими исследовате-62 лями, а также им самим, Шварц сгруппировал их в десять мотивационно отличающихся типов, охватывающих, по его мнению, базовые типы: - власть – социальный статус, доминирование над людьми и ресурсами; - достижение – личный успех в соответствии с социальными стандартами; - гедонизм – наслаждение или чувственное удовольствие; - стимуляция – волнение и новизна; - самостоятельность – самостоятельность мысли и действия; - универсализм – понимание, терпимость и защита благополучия всех людей и природы; - доброта – сохранение и повышение благополучия близких людей; - традиция – уважение и ответственность за культурные и религиозные обычаи и идеи; - конформность – сдерживание действий и побуждений, которые могут навредить другим и не соответствуют социальным ожиданиям; - безопасность – безопасность и стабильность общества, отношений и самого себя.

На основе своей теории Шварц разработал опросник (1992), состоящий из 57 ценностей, каждую из которых испытуемый оценивает по шкале в семь баллов. Бланк опросника и ключ к нему представлены в приложении 5. Тестирование с применением ценностного опросника Шалома Шварца (ЦО) проводилось три раза: - один раз на поисковом этапе исследования – при сопоставлении показателей со-циализированности студентов основной и специальной медицинских групп; - два раза на экспериментальном этапе исследования – со студентами экспериментальной и контрольной групп (ЭГ, КГ) до и после педагогического эксперимента.

Рост (см) определялся в ходе проведения антропометрических исследований при тестировании соматического состояния испытуемых. Определялся в положении стоя при помощи ростомера. Обследуемый становился на площадку ростомера спиной к вертикальной стойке, выпрямившись, прикасаясь к стойке затылком, межлопаточной областью, ягодицами, пятками. Скользящая горизонтальная планка прикладывалась к голове без надавливания.

Измерения проводились дважды на экспериментальном этапе исследования – со студентами экспериментальной и контрольной групп (ЭГ, КГ) до и после педагогического эксперимента. Вес (кг) также определялся в ходе проведения антропометрических исследований при тестировании соматического состояния испытуемых. Использовались медицинские профессиональные весы Soehnle Professional 7830.01.001.

Измерения проводились дважды на экспериментальном этапе исследования – со студентами экспериментальной и контрольной групп (ЭГ, КГ) до и после педагогического эксперимента.

Жизненная ёмкость лёгких – ЖЕЛ (л) позволяет оценить объём лёгких. Определялась в ходе проведения антропометрических исследований при тестировании соматического состояния испытуемых. Измерялась воздушным спирометром. Испытуемый делал два глубоких вдоха и выдоха, затем глубокий вдох, зажимал нос рукой и плавно производил полный выдох в трубку спирометра (ССП сухой, портативный). Лучшая из двух попыток записывалась с точностью до 0,05 л.

Измерения проводились дважды на экспериментальном этапе исследования – со студентами экспериментальной и контрольной групп (ЭГ, КГ) до и после педагогического эксперимента.

Кистевая динамометрия (кг) характеризует силу мышц сгибателей кисти. Определялась в ходе проведения антропометрических исследований при тестировании соматического состояния испытуемых. Применялся кистевой динамометр ДК-140. Во время измерения испытуемый брал динамометр в руку, отводил её в сторону, чтобы между рукой и туловищем получился прямой угол, и с максимальной силой сжимал пальцы рук. Далее опыт повторялся другой рукой. Измерение проводили 2-3 раза подряд и записывали наилучший результат. Точность измерения ±2 кг.

Исследование социализированности студентов разных медицинских групп

Необходимо подчеркнуть, что ответы респондентов на вопросы анкеты характеризуют, прежде всего, субъективное восприятие ими собственной ДА. Вместе с тем, из совокупности полученных ответов можно сделать некоторые более объективные выводы.

В частности, очевидно, подтверждены результаты проведённой нами шагомет-рии, показавшие дефицит ДА студентов. Так, согласно их ответам, дополнительным физкультурным занятиям они отводят в среднем 1-2 часа в неделю, занимаясь в основном самостоятельно дозированной оздоровительной ходьбой. При этом более 20% студентов в обеих группах вовсе не занимаются физкультурой дополнительно вне вуза. Многие студенты, живя не очень далеко от вуза (менее 5 км), тем не менее, предпочитают пользоваться транспортом, избегая передвижения пешком даже по окончанию учебных занятий. Наконец, продолжительность ежедневной ДА студентов (включая все виды передвижений – пешие переходы, походы в магазин, уборку дома и пр.) составляет в среднем 2-3 часа, что тоже немного.

Ещё один вывод, который был сделан по результатам анализа анкетирования студентов заключается в том, что у большинства из них необъективные и завышенные представления о собственной ДА, причём особенно у студентов СМГ. Так, ответы подавляющего большинства студентов о том, что они дополнительно занимаются физическими упражнениями время от времени, самостоятельно, по 1-2 часа в неделю и в основном оздоровительной ходьбой, скорей всего, свидетельствуют, что к разряду дополнительных физкультурных занятий многие из них приписали периодические пешие прогулки. В процессе отдыха большинство респондентов предпочитают сочетать его активную и пассивную формы (смешанный отдых), второй по распространённости ответ в ОМГ – активный отдых, в СМГ – пассивный отдых. Таким образом, двигаясь в среднем 2-3 часа в день, нерегулярно занимаясь дополнительными физкультурными занятиями и предпочитая смешанный тип отдыха, 24% студентов ОМГ и 22% студентов СМГ считают свою ДА достаточной; 26% студентов ОМГ и 42% студентов СМГ – скорее, достаточной; 36% студентов ОМГ и 22% студентов СМГ – скорее, не достаточной; 6% студентов ОМГ и 8% студентов СМГ – не достаточной; остальные затруднились в выборе ответа.

Наконец, результаты анкетирования позволили определить предпочтения студентов в выборе видов ДА, что важно для наших дальнейших исследований. В частности, было установлено, что для студентов ОМГ наиболее привлекательны: атлетическая гимнастика (36%), танцы (32%), аэробика (28%), оздоровительная ходьба и велопрогулки (по 26%); для студентов СМГ – оздоровительная ходьба (36%), танцы (32%), аэробика и атлетическая гимнастика (по 24%), йога и велопрогулки (по 22%).

Обобщая результаты исследования двигательной активности (ДА) студентов основной и специальной медицинских групп (ОМГ и СМГ), можно заключить, что отмечаемая специалистами проблема дефицита ДА студенчества находит своё подтверждение. Так, согласно нашим данным, среднесуточная ДА студентов ОМГ составляет в среднем 8,4 тыс./лок., студентов СМГ – 5,0 тыс./лок. (при норме 14-19 тыс./лок. в сутки). Учебно-тренировочные занятия по дисциплине «Физическая куль 106 тура» позволяют увеличить этот показатель в среднем на 50% в ОМГ (до 12,7 тыс./лок) и на 80% в СМГ (до 9,1 тыс./лок.), что подтверждает значение физических упражнений в профилактике гиподинамии и гипокинезии.

Грамотное построение физкультурных занятий в вузе обеспечивает достижение оптимальных параметров пульсовых кривых, в результате чего большинство студентов испытывают нагрузки, оказывающие на организм физиологически обусловленный тренировочный эффект. Однако учебно-тренировочные занятия по дисциплине «Физическая культура» проводятся 2 раза в неделю, а в остальное время, согласно данным пульсометрии, ДА студентов в основном является низко интенсивной и, соответственно, не может обеспечить рост функциональных возможностей организма. При этом студентам свойственно недооценивать значение ДА в своей жизни. В частности, большинство из них двигаются не более 2-3 часов в день, предпочитая смешанный тип отдыха; дополнительные физкультурные занятия в их жизни носят, как правило, стихийный характер, занимая не более 1-2 часов в неделю; предпочитаемый вид ДА – оздоровительная ходьба. Вместе с тем, многие из опрошенных считают свою ДА достаточной, а, значит, вряд ли планируют предпринимать целенаправленные усилия по её увеличению.

Всё это подтверждает необходимость педагогического регулирования ДА студентов путём внедрения разных видов дополнительных физкультурных занятий в жизнь студентов, которые бы обеспечивали систематическую ДА, характеризующуюся оптимальными показателями объёма и интенсивности физической нагрузки.

Обобщение данных специальной литературы свидетельствует о наличии двух, зачастую, параллельно развивающихся проблем, с которыми сталкиваются молодые люди при поступлении в вуз.

С одной стороны, начало обучения в вузе в социальном плане характеризуется принятием индивидом новой социальной роли студента, что сопряжено с рядом трудностей, в числе которых: выстраивание межличностных взаимоотношений с учётом новых социально-образовательных условий; деятельность по освоению нового опыта; приобретение навыков жизни во взрослом обществе; формирование ценностных жизненных ориентаций; профессиональное развитие; и пр. (Баширова С.В., 2007).

С другой стороны, основными признаками «новой образовательной среды» являются: продолжительная напряжённая умственная деятельность, психические перегрузки, дефицит двигательной активности, нарушения режима труда и отдыха, злоупотребление вредными привычками (Балышева Н.В., 2010). Всё это на фоне новой социальной самоидентификации, зачастую, ведёт к возникновению нарушений в здоровье, которое, согласно определению Всемирной организации здравоохранения (1975), представляет собой «состояние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов».

Иными словами, действительно, в период обучения в вузе для многих студентов актуальными и, зачастую, параллельно развивающимися становятся две проблемы: проблема социализации и проблема оздоровления. При этом для решения проблемы оздоровления с большей или меньшей степенью эффективности задействуют-ся достаточно разнообразные ресурсы дисциплины «Физическая культура», т.е. вуз принимает непосредственное участие в решении проблемы путём создания соответствующих условий в виде физической тренировки оздоровительной направленности. С решением проблемы социализации всё сложнее. В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №273-ФЗ, ответственность за успешную социализацию молодого поколения возложена на образовательные учреждения всех уровней, в том числе – на вузы. А, учитывая ведущую роль вузов в подготовке молодёжи к успешной профессиональной деятельности, можно сказать – особенно на вузы. Однако специальных учебных дисциплин, нацеленных на решение проблемы социализации студентов, в вузах не предусмотрено. Согласно литературным источникам, проблема решается в основном путём применения тех или иных подходов и технологий в обучении, а также путём создания соответствующих организационно-педагогических условий (Голубева Н.М., 2004; Шульга М.М., 2006; Баширова С.В., 2007; Осипенкова Н.А., 2007; и др.).

Результаты звеньев, в которые входили студенты ЭГ

По результатам поисковых исследований социализированности и двигательной активности студентов разных медицинских групп (глава 3), были выработаны педагогические условия социализации студентов в процессе двигательной активности: 1) Создание возможностей для регулярных дополнительных занятий физической культурой с учётом личных предпочтений студентов; 2) Обеспечение взаимодействия студентов разных медицинских групп в процессе двигательной активности; 3) Повышение интереса студентов к дополнительным занятиям физической культурой.

Эффективность данных условий была проверена в ходе педагогического эксперимента, проведённого во II семестре 2013-14 уч.г. в период с 03 февраля по 04 мая 2014 года. В эксперименте приняли участие 80 студентов III курса, отнесённых к разным медицинским группам. Анализ эффективности педагогических условий осуществлялся по показателям социализированности студентов, величины их ДА, динамики соматического состояния.

Сопоставление результатов тестирования социализированности студентов ЭГ и КГ до и после эксперимента показало наличие следующих положительных изменений: - по показателям профессиональной (учебной) адаптации студентов ЭГ: 1) достоверное снижение реактивной и личностной тревожности (различия с КГ достоверны в пользу ЭГ); 2) повышение интеллектуальной лабильности (различия с КГ достоверны в пользу ЭГ); 3) увеличение частоты участия во внеаудиторных мероприятиях вуза в среднем на 9,75% (в КГ – на 1,30%); 4) уменьшение количества дисциплинарных нарушений в среднем на 10,19% (в КГ – на 3,31%); - по показателям социально-психологической (коммуникативной) адаптации студентов ЭГ: 1) достоверное увеличение значимости тенденции находиться в обществе других людей и тенденции устанавливать близкие отношения с другими, а также снижение значимости тенденции подчиняться другим в общении; 2) достоверное увеличение частоты выбора сотрудничества и компромисса и снижение частоты выбора соперничества как преимущественных стилей поведения в конфликтных ситуациях (различия с КГ достоверны в пользу ЭГ по показателям частоты применения сотрудничества); - по показателям ценностных ориентаций студентов ЭГ: достоверное увеличение значимости ценностей самостоятельности, достижения, универсализма.

Результаты шагомер-исследований, непрерывно проводившихся в течение всего экспериментального периода, показали наличие достоверных различий между студентами ЭГ и КГ в значениях величины ДА. В частности, суммарный показатель ЭГ за 11 недель составил 36 907,9 тыс./лок., КГ – 23 137,4 тыс./лок., что в процентном выражении больше на 59,6%.

Тестирование соматического состояния студентов ЭГ и КГ до и после эксперимента показало более выраженную положительную динамику в ключевых показателях здоровья у студентов ЭГ. Это выразилось в достоверном увеличении общей выносливости (различия с КГ достоверны) и повышении общего уровня соматического здоровья, рассчитанного по методике Апанасенко. В частности, у девушек ЭГ до эксперимента уровень здоровья соответствовал 3 баллам (низкий уровень), после эксперимента – 5,15 баллов (уровень ниже среднего); различия с КГ достоверны. У юношей ЭГ до эксперимента уровень здоровья соответствовал 4,25 баллов (уровень ниже среднего), после эксперимента – 6,15 баллов (уровень ниже среднего); различия с КГ не достоверны. Кроме того, в ЭГ отмечена положительная динамика в показателях ЧСС в покое, характеризующей экономичность деятельности миокарда, и в значениях индекса Скибинской, характеризующего общее состояние кардиореспира-торной системы.

Сопоставление результатов анкетного опроса студентов ЭГ и КГ, проведённого до и после эксперимента, указывает на положительные изменения в отношении студентов ЭГ к физической культуре и ДА: - количество студентов ЭГ, которым нравится заниматься физической культурой, увеличилось на 22,5% (разница с КГ – 15%); - количество студентов ЭГ, которые регулярно занимаются физической культурой дополнительно, увеличилось на 55% (разница с КГ – 52,5%); - количество студентов ЭГ, предпочитающих активный отдых, увеличилось на 12,5% (разница с КГ – 10%); - количество студентов ЭГ, двигающихся в среднем более 3-х часов в день, увеличилось на 15% (разница с КГ – 12,5%); - количество студентов ЭГ, считающих свою ДА достаточной, увеличилось на 30% (разница с КГ – 25%). Дополнительные исследования, проведённые через 5 месяцев после педагогического эксперимента в I семестре 2014-15 уч.г., показали, что после окончания преподавания учебной дисциплины «Физическая культура» ДА студентов обеих групп снизилась, при этом в ЭГ – достоверно, в КГ – не достоверно. Вместе с тем, ДА студентов ЭГ сохранила достоверно более высокие значения по сравнению с ДА студентов КГ – в среднем на 29,8%. По всей вероятности, это связано с тем, что более половины студентов ЭГ (60%) продолжили регулярные физкультурные занятия, при этом шире, чем студенты КГ, практикуя разнообразные формы физкультурных занятий и виды физических упражнений. Кроме того, студенты ЭГ продолжили пользоваться предложенными им вариантами комплексов упражнений и практиковать физкультурные занятия в составе микрогрупп. Многие из них в результате коллективных занятий, проведённых в рамках эксперимента, обрели друзей, с которыми продол-156 жают регулярное общение. Несмотря на то, что восприятие своей ДА как достаточной у студентов ЭГ несколько снизилось по сравнению с окончанием экспериментального периода (75% против 82,5%), оно осталось более высоким, чем в КГ, – разница 15%.

Таким образом, в совокупности результаты педагогического эксперимента свидетельствуют, что выработанные педагогические условия социализации студентов в процессе ДА способствуют: - повышению социализированности студентов; - увеличению двигательной активности студентов; - улучшению соматического состояния студентов; - формированию положительного отношения студентов к двигательной активности и усилению их вовлечённости в физкультурную деятельность.

Иными словами, в ходе нашего исследования удалось добиться параллельного решения проблем социализации и оздоровления студентов средствами физической культуры, что подтвердило гипотезу исследования. Данный опыт может представлять большой интерес для вузов России, поскольку в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №273-ФЗ, ответственность за успешную социализацию молодого поколения возложена на образовательные учреждения всех уровней, в том числе – на вузы. Причём, как отмечалось в заключении по третьей главе, на вузы особенно, поскольку их роль в подготовке молодёжи к успешной профессиональной деятельности является ведущей.