Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование педагогических условий реализации супервизии в профессиональной деятельности педагогов 18
1.1. Супервизия в процессе сопровождения профессиональной деятельности педагогов в школе 18
1.2. Готовность педагогов к реализации супервизии в профессиональной деятельности: структурно-содержательные характеристики 40
1.3. Формы и методы подготовки педагогов к реализации супервизии в профессиональной деятельности 55
Выводы по 1 главе 75
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование педагогических условий реализации супервизии в профессиональной деятельности педагогов 77
2.1. Модель реализации супервизии в профессиональной деятельности педагогов 77
2.2. Организационно-педагогическое и методическое обеспечение реализации супервизии в профессиональной деятельности педагогов 88
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 111
Выводы по 2 главе 143
Заключение 147
Список литературы 160
Приложение 182
- Супервизия в процессе сопровождения профессиональной деятельности педагогов в школе
- Формы и методы подготовки педагогов к реализации супервизии в профессиональной деятельности
- Модель реализации супервизии в профессиональной деятельности педагогов
- Результаты опытно-экспериментальной работы
Супервизия в процессе сопровождения профессиональной деятельности педагогов в школе
Современную педагогику ряд исследователей называют полифонической педагогикой, стремящейся к расширению образовательных возможностей для каждого человека, актуализации по максимуму всех аспектов его индивидуальной жизни [77, 193].
Опора образовательных учреждений на личностно ориентированный подход при построении учебно-воспитательного процесса требует от педагогов использования такого рода педагогических средств и методов, которые могут обеспечить развитие личности обучающегося, сохранить его индивидуальность, нацелить на успешность не только в учебном процессе, но и последующем личностном и профессиональном самоопределении. Учебный предмет у профессионального педагога - это комплексное педагогическое средство, обеспечивающее конструктивное воздействие на внутренний мир ученика, становление его социально-психологической, ценностно-нравственной и духовной сфер.
Однако традиционно сложившийся вектор и темп методической работы школьного педагога в условиях современной школы не дают возможности решать весь спектр сложнейших задач, связанных с индивидуально-личностным развитием ученика, а также собственным личностно-профессиональным развитием. Результативность разрешения данных проблем может быть связана с внедрением в профессиональную деятельность педагога так называемого научно-методического сопровождения [14, 25, 37, 52, 65, 74, 184 и др.]. В общем виде сопровождение в образовательной сфере направлено на социально-педагогическое, психологическое и научно-методическое обеспечение успешной реализации педагогом своей профессиональной деятельности, поддержку обучающегося в личностной самореализации в рамках учебно-воспитательного процесса.
Сопровождение субъектов образовательного процесса дает возможность соединить педагогические и психологические стороны, согласовать цели педагогов и учеников, иных участников образовательной деятельности, а также применить личностно ориентированные технологии обучения и воспитания.
В исследованиях по психологии и педагогике организация сопровождения связана в основном с обучающимися, с созданием условий для раскрытия их личностных ресурсов и потенциала, для обеспечения их успешной самореализации [122, 155, 160, 190 и др.]. Но образовательный процесс предполагает еще одного активного участника - педагогов, которые сегодня в не меньшей степени нуждаются в психолого-педагогической помощи и сопровождении.
В период интенсивного внедрения в образовательный процесс новых стандартов, требований, технологий, методик обучения, средств обучения важно, чтобы педагог мог адаптироваться к ним, воспринимал их как возможность улучшения образования, осваивал их на компетентном уровне, эффективно работал в новых условиях.
Такое кардинальное изменение содержания профессиональной деятельности педагога в современных условиях является ответом на государственный заказ, четко обозначенный в федеральных государственных образовательных стандартах общего образования и профессиональных стандартах педагога [134].
А это, в свою очередь, требует изменений в имеющейся системе сопровождения педагогической деятельности учителей, которая должна помочь педагогу сориентироваться в поле личностно-профессионального развития, ответственность за результаты которого берет на себя педагог. Эти аспекты нацеливают на использование новых методов поддержки учителей, в первую очередь научно-методического характера, которые позволять обеспечить высокий уровень качества образования.
А.А. Печеркина, Э.Э. Сыманюк, Е.Л. Умникова обосновывают необходимость использования термина «сопровождение» возможностью акцентирования на самостоятельности субъекта при принятии важного для профессиональной деятельности решения. Понятие «сопровождения» авторы раскрывают как предоставление субъекту условий для самостоятельного принятия им решения [127].
В.В. Чешев считает, что сопровождаемое развитие - это определенная альтернатива «направляемому» развитию. Внедрение стратегии сопровождения позволяет не столько решать задачи обучения педагогов механизмам эффективной педагогической деятельности, сколько дает возможность педагогам искать, осмысливать, адаптировать к своему опыту новые для них методы или самостоятельно разрабатывать актуальные методы учебно-воспитательной деятельности [180].
С.А. Замятин сопровождение педагогов рассматривает как процесс взаимодействия конкретных специалистов и учителя с целью проведения диагностики и самодиагностики, психолого-педагогических консультаций, развивающих интерактивных форм взаимодействия, которые в своей совокупности способствуют личностно-профессиональному росту педагогов [55].
Педагогические аспекты сопровождения педагогов связаны с актуализацией позитивных факторов личностно-профессионального развития и нейтрализацией негативных, что проявляется во внешних преобразованиях в педагогическом труде, благоприятных для личностно-профессионального развития педагогов, подкрепления их внутреннего потенциала.
В научной работе Бережновой Л.Н. и Богословского В.И. сопровождение также раскрывается как процесс взаимодействия, направленный на поддержку субъекта развития при решении им своих личностных и профессиональных проблем [14]. Уровни взаимодействия проявляются в сопереживании, понимании, содействии, сотрудничестве, сотворчестве.
Соглашаясь с позициями вышеуказанных авторов, представим сопровождение педагогов в рамках учебно-воспитательного процесса школы как процесс разнонаправленного полиморфного взаимодействия, нацеленного на трансформацию неблагоприятных внешних и внутренних условий личностно-профессионалъного развития педагогов.
Любой процесс сопровождения в рамках образовательной деятельности является целенаправленной выстроенной технологией, способствующей разрешению у субъекта проблем в развитии себя как личности и профессионала, результатом которой является приобретение разноплановых умений, позволяющих применять их в других условиях при разрешении схожих проблем. Поэтому сопровождение педагогов в учебно-воспитательном процессе не может быть сведено только к оказанию помощи и поддержки на этапе адаптации к профессиональной деятельности, при первых шагах профессионального становления, оно должно быть и в период особо трудных, кризисных, переходных периодов их педагогической деятельности. Педагогический труд предполагает постоянное приобретение нового опыта, обогащение своих профессиональных позиций, необходимость перехода на более высокий уровень профессионализма, что делает актуальным постоянное сопровождение их профессиональной деятельности.
Сопровождение педагогической деятельности, по мнению Постникова П.Г., - это организованный и контролируемый процесс по обогащению и развитию у педагогов поведенческой компетентности с опорой на средства профессионального образования. Такой подход также связывает сопровождение как системную технологию оказания квалифицированной помощи и поддержки педагогам с необходимостью ее применения на разных этапах их профессионального развития [133]. В условиях школы сопровождение должно представлять собой многоуровневое взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, которое помогает, с одной стороны, личностно-профессиональному росту учителей, а с другой, - индивидуально-личностному развитию учеников. В основе такого сопровождения находится интерактивное взаимодействие, совместная деятельность, личностный обмен опытом, в результате чего преобразовывается весь учебно-воспитательный процесс.
Образовательная реальность состоит из двух частей: педагогической реальности и субъективной реальности [там же]. Это говорит о том, что движущие силы сопровождения связаны с противоречием между реальной профессиональной идентичностью педагога и его жизненными установками, стратегией жизни и профессиональной деятельности. Сопровождение позволяет преодолевать негативные и кризисные явления, возникающие в процессе профессиональной деятельности при обострении названного противоречия.
На сегодняшний день в образовательной практике и научных исследованиях рассматриваются психолого-педагогическое и научно-методическое виды сопровождения педагогов, причем в большей степени именно научно-методическому сопровождению отдается предпочтение, потому как основное содержание профессиональной деятельности педагога связано с педагогическими, психологическими, методическими и специальными аспектами образовательного процесса.
Формы и методы подготовки педагогов к реализации супервизии в профессиональной деятельности
Выявление личностных, организационно-педагогических и социально-обусловленных факторов, влияющих на успешность развития готовности педагогов к реализации супервизии в профессиональной деятельности, позволяет более точно и объективно подойти к вопросу поиска педагогических условий реализации супервизии в профессиональной деятельности педагогов.
С одной стороны, это должны быть условия, которые обеспечивали бы организацию и проведение супервизии в профессиональной деятельности педагогов, а также содействовали полноценному становлению и развитию их личностных и профессиональных качеств. С другой, необходимы условия, при которых педагоги могли бы успешно осваивать технологию и методы супервизии как формы сопровождения профессиональной деятельности. Поскольку сама супервизия как форма сопровождения педагогической деятельности учителей основывается на добровольности и самостоятельности субъекта при обращении к супервизору для решения своих профессиональных затруднений, то и процесс подготовки к освоению супервизии должен быть принят педагогом на личностном уровне как присвоение значимого и ценностного для профессии опыта.
Исходя из этого актуально выделение ПОТРЕБНОСТНО-МОТИВАЦИОННЬІХ УСЛОВИЙ, необходимых для построения процесса подготовки педагогов к супервизии, которые способствуют актуализации субъективной позиции педагога в отношении супервизии как формы сопровождения его профессиональной деятельности, а также личностной направленности деятельности на поиск эффективных решений сложных педагогических ситуаций, способствующей развитию профессиональной компетентности.
Осмысление личностных достижений в любых видах деятельности, в том числе и в рамках супервизии, связано с включением личности в самоанализ своих действий, сравнение их с «эталонными» представлениями, самооценку, самопроектирование своего развития и совершенствования в дальнейшей деятельности.
Поскольку самоанализ и самооценка являются компонентами самосознания, то стимулировать личностно-профессиональное развитие педагогов можно посредством их включения в решение личностно-значимых профессиональных задач на основе проектировочных. С помощью проектировочных задач педагоги подключаются к аналитико-прогностической деятельности и выстраивают свой «Образ Я» с целью представления себя как субъекта супервизии. Построение «Образа - Я» ведется за счет работы субъекта на уровнях «Я и другие», «Я - другое Я» в трех временных плоскостях: прошлое «Я - ретроспективное», настоящее «Я - настоящее» и реальное и желаемое будущее «Я - будущее» (А.К. Болотова, Рикель A.M., Ю.И. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.) [20, 86, 135, 137, 164]. Следует отметить, что работа педагогов в системе «Я образов» в обязательном порядке включает в себя самодиагностику, поскольку диагностика сама по себе является основой анализа и прогнозирования личностных достижений, что способствует построению «Образа Я - субъекта супервизии».
Такие диагностико-проектировочные задачи могут решаться педагогами по схеме: знакомство педагогов с диагностической картой и методикой отслеживания личностных достижений в процессе супервизии — работа на уровне «Я - другое Я» с учетом результатов самодиагностики личностных и профессиональных достижений («Я - настоящее») — сопоставление на уровне «Я и другие» своих результатов с результатами коллег — планирование личностных и профессиональных достижений на конкретный период времени («Я - будущее» реально достижимое) и более длительный период («Я - желаемое») — проектирование конкретных действий по достижению образов «Я - реально достижимое» и «Я - желаемое» — проектирование «Образа Я - субъекта супервизии» с целью выстраивания индивидуальной программы по освоению и реализации супервизии в профессиональной деятельности.
Педагоги, отслеживая свои личностные достижения в процессе подготовки к супервизии как форме сопровождения их профессиональной деятельности, анализируют и оценивают результаты своего педагогического труда, определяют затруднения, вызываемые учебно-воспитательных процессом и его участниками, намечают перспективы дальнейшего развития. При этом актуализируется рефлексивная работа, связанная с анализом адекватности самооценки уровня подготовленности к супервизии в целом и развития тех или иных критериев в соответствии с «эталоном» готовности, а также со сравнением своих результатов с результатами работы других педагогов по самодиагностике. На основе полученных данных вместе с участниками должна проводиться корректировка в процесса подготовки педагогов к супервизии в профессиональной деятельности.
Актуализация субъективной позиции педагогов в отношении супервизии может обеспечиваться посредством:
1) стимулирования личностных достижений педагогов за счет обращения к супервизии своей педагогической деятельности;
2) решения (проигрывания) проблемных ситуаций в рамках подготовки к супервизии в профессиональной деятельности (проблемное обучение);
3) включения педагогов в личностно значимую для них деятельность по анализу эффективности педагогических решений в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса школы.
Еще одной линией актуализации субъективной позиции личности педагога в отношении супервизии как формы сопровождения его профессиональной деятельности является создание атмосферы так называемой элитарности стиля педагогической деятельности, сопровождаемой супервизией.
Термин «элитарность», с одной стороны, предполагает избранность субъектов, а с другой, - их замкнутость. В рамках данного исследования элитарность можно рассматривать в качестве системообразующего признака «проявления избыточности какого-либо качества личности на ценностно-смысловом уровне» [128, с. 311]. За счет элитаризации педагогов, включенных супервизируемую деятельность, происходит стимулирование более высоких личностных достижений, поскольку процесс погружения в супервизию как форму сопровождения педагогической деятельности связан с ситуацией успеха в разрешении профессиональных проблем. Успешность в деятельности, обусловленной супервизионной поддержкой, - сильная мотивировка к достижению более высоких результатов в этой сфере.
Атмосфера элитарности, направленности на успех каждого педагога в супервизии их профессиональной деятельности может обеспечиваться: - предварительным обучением педагогов технологическим действиям по работе в рамках индивидуальной и групповой супервизии при решении нестандартных и трудных педагогических ситуаций, возникших проблем в профессиональной деятельности (успешность подготовки к супервизии обеспечивается принятием на субъективном уровне теоретического материала и способов супервизии как формы сопровождения, а также понятностью и доступностью форм подготовки); - использованием свободы выбора, которая позволяет педагогам проявить самостоятельность и творчество при формулировании запроса на супервизию и способов его обсуждения. В основе свободы выбора как формы супервизии, так и запроса на нее, лежит мотив достижения как привилегия, доступная только тем, кто обладает особым знанием и подготовленностью. Педагог должен не только рискнуть выбрать трудную ситуацию для поиска нестандартной и эффективной формы ее разрешения, но и решить ее вынести на обсуждение с коллегами, предоставив им возможность принять участие в поиске возможных вариантов решения, осуществить своей выбор на решении в соответствии со своими возможностями, знаниями и профессионализмом, а продемонстрировать не только уровень владения работой в супервизии как супервизируемый, но и попытаться предложить свои способы решения поставленной задачи как супервизор или участник групповой супервизии. В этом случае привилегия выбора открывает перед педагогом смыслообразующее поле не только перспектив использования супервизии в педагогической деятельности, но и дальнейшего профессионального развития.
Модель реализации супервизии в профессиональной деятельности педагогов
Любой педагогический объект является системным и динамическим образованием, при изучении которого необходимо использовать методологию системно-деятельностного подхода. Педагогическая деятельность характеризуется сложностью, многоплановостью, творческим характером, основана на взаимодействии между людьми. Исходя из этого в педагогических исследованиях разрабатываются модели, предполагающие отражение динамики развития объекта исследования.
В соответствии с определением модели, данным в работе Петрова А.Ю., Клычкова К.Е., Бармина Н.Ю. [125], представим модель реализации супервизии в профессиональной деятельности педагогов в виде логически последовательной системы элементов, включающих цели, содержание, педагогические технологии и технологии управления, анализ и коррекцию.
Реализация супервизии в профессиональной деятельности педагогов охватывают следующие цели:
- создание внутри школы условий, обеспечивающих реализацию супервизии в профессиональной деятельности педагогов, а также содействие полноценному личностно-профессиональному развитию педагогов;
- помощь и поддержка педагогов в освоении и применении супервизии как формы сопровождения профессиональной деятельности как в рамках внутришкольных форм подготовки, так и на курсах повышения квалификации в вузе.
Для достижения намеченных целей были поставлены следующие задачи: предоставление возможности педагогам в выстраивании индивидуальной образовательной программы в сфере освоения супервизии как формы сопровождения их профессиональной деятельности и в целом профессионального развития;
- организация конструктивного взаимодействия администрации школы и педагогических кадров в вопросах организации и реализации супервизии в профессиональной деятельности учителей; важно, чтобы участие в организуемой работе принимали не только педагоги, но и административный корпус школы, методисты, психологи и иные работники;
- организация системы внутришкольной подготовки административных и педагогических кадров к организации и реализации супервизии в профессиональной деятельности педагогов;
- взаимодействие с педагогическим вузом с целью организации в рамках курсов повышения квалификации обучения педагогов супервизии как формы сопровождения их профессиональной деятельности;
- построение мониторинга эффективности супервизионной деятельности педагогов в школе, позволяющего учитывать и прогнозировать изменения, происходящие в результате реализации педагогами супервизии в профессиональной деятельности.
Модель педагогических условий реализации супервизии в профессиональной деятельности педагогов как системно-деятельностный объект изучения основывается на принципах:
- гомоморфизма, предполагающего укрупнение понятий, их «огрубление» (то есть при моделировании выделяются наиболее значащие факторы, характеризующие данный объект, при этом авторы должны точно знать то, пренебрегают, за счет чего получают результат и какие риски существуют в связи с использованием гомоморфной модели [гейн]), абстрагирование от факторов, не имеющих принципиального для модели значения [109]; множественности представлений и знаний, относимых к одному объекту, что позволяет учитывать различия и множественность разных позиций в отношении к объекту моделирования (предполагает гетер огенность разных знаний по «схеме многих знаний» [82];
- рефлексивности, предполагающем рассмотрение исследуемого предмета в разных парадигмальных пространствах [75, С. 242] с учетом открытости сознания (психологическая готовность субъекта к расширению информационных границ собственного видения супервизии, внеоценочное рассмотрение данной информации, соотнесенность множественности описания супервизии с их парадигмальной принадлежностью к сопроводительным формам личностной и профессиональной поддержки, т.е. с зависимостью способов их получения и знакового кодирования от парадигмального пространства (образовательный процесс школы), в котором супервизия изучалась и осваивалась как процесс; парадигмальное отстранение педагога как субъекта рефлексии, вначале помещающего себя в процесс супервизии вне пределов привычного парадигмального пространства образовательного процесса школы, чтобы потом вернуться в него на качественно ином уровне осмысления природы супервизии как формы сопровождения профессиональной деятельности педагога [24]).
Полагаем также, что модель реализации супервизии в профессиональной деятельности педагогов должна:
- отражать деятельностные основы изучаемого феномена;
- демонстировать причинно-следственные связи между частями и этапами;
- быть адаптируемой к реальному учебно-воспитательному процессу школы в части профессиональной деятельности педагогов современной школы.
В рамках проектирования модели реализации супервизии в профессиональной деятельности педагогов построение ориентировочной основы деятельности должно основываться на выявлении и анализе возникающих у педагогов проблем (на уровне личности, диад «педагог -ученик», «педагог - класс», «педагог - педагог», «педагог-родитель», коллектив школы в целом), связанных с взаимодействием с другими, а также их соотнесение с идеальной моделью адекватно взаимодействующего человека.
Таким образом, построение ориентировочной основы процесса реализации супервизии в профессиональной деятельности педагогов представляет собой первый этап модели. Содержание данного этапа -ориентировочно-проблемного - является выделение, систематизация и предварительный анализ существующих у педагогов проблем.
Как отмечает В.И. Олешкевич, для правильного составления схемы полной ориентировочной основы деятельности «необходимо расчленить деятельность на мельчайшие ясные и отчетливые элементы и затем также ясно и отчетливо описать ее. Это правильное, ясное и отчетливое описание составляет первую подсистему условий правильного выполнения нового действия (деятельности)» [116].
В качестве второго структурного компонента модели представлен программно-целевой этап реализации супервизии в профессиональной деятельности педагогов. Он предполагал описание основных направлений работы в рамках выявленных проблем в реализации супервизии и планирование этапов работы по ее организации в школе (см. рис. 1).
Третьим структурным компонентом модели и одновременно этапом проектируемой деятельности становится формирующий этап. Здесь педагоги разбиваются на группы в зависимости от выявленных проблем в личностно-профессиональном развитии и их мотивированности в супервизии как формы сопровождения в учебно-воспитательном процессе школы и получают непосредственную помощь в виде: психолого-педагогической диагностики, методической поддержки, психо лого-педагогической коррекции (тренинги, консультации по индивидуально-психологическим проблемам), программы обучения в рамках повышения квалификации.
Результаты опытно-экспериментальной работы
С нашей точки зрения, готовность к реализации супервизии в профессиональной деятельности включает в себя определённый комплекс развиваемых в процессе профессионального и личностного становления с разной степенью осознанности стремлений (тенденций, потребностей, желаний, ориентации) к участию в сопровождении педагогической деятельности с помощью супервизии и соответствующих этим стремлениям умений (компетенций - действий и операций). Чем больше умений, тем чаще стремления реализуются на практике. Или чем сильнее стремление, тем чаще изыскивается возможность его реализовать в деятельности. Стремления и умения так или иначе проявляются в профессиональном поведении (привычках, поступках, стиле деятельности), поэтому наблюдаемы и подлежат оценке. Мотивационные тенденции в большинстве психологических теорий расцениваются как ведущий фактор развития [89, с. 19]. Иными словами, в готовности проявляются два момента: сила мотивационных тенденций личности при участии в супервизии и частота их реализации. Поэтому процесс развития готовности педагогов к реализации супервизии в профессиональной деятельности есть не что иное, как перевод на актуальный уровень, реализация в деятельности имеющихся мотивационных тенденций. Соответственно, интегрированным показателем освоения педагогом супервизии и сформированности готовности к ее реализации в педагогической деятельности может быть «личностный потенциал готовности к реализации супервизии в профессиональной деятельности».
Данный термин сформулирован по аналогии с понятием человеческого потенциала, профессионального потенциала, часто встречающихся в литературе и использующихся учёными (Б.Г. Ананьев, И.И. Ашмарин, В.К. Елисеев, Г.В. Иванченко, В.Ж. Келле, М.Н. Руткевич, Б.Г. Юдин и др.) для оценки влияния на личность различных социальных институтов, в том числе и образовательной среды [3, 7, 48, 59, 64, 140, 179, 183]. Поэтому личностный потенциал готовности к реализации супервизии в профессиональной деятельности будет рассматриваться как актуализированные в образовательном процессе школы соответствующие мотивационные тенденции учителей.
В нашем исследовании процесс актуализации личностного потенциала готовности педагогов к реализации супервизии в профессиональной деятельности детерминирован потенциалом самой образовательной среды школы и комплексом созданных педагогических условий. Поэтому осуществление педагогом своих профессиональных интересов, потребностей, желаний, стремлений в рамках супервизионнои деятельности зависит от следующих факторов:
1) от силы мотивационных тенденций и от степени их осуществления в супервизии (культура диалоговая, психологическая, проектно-технологическая, профессиональная); соответственно, возможна количественная оценка уровня актуализации потенциала «здесь и сейчас» и различение трёх его градаций: низкого, среднего, высокого; это позволяет судить об активности-пассивности, экспансивности-редукции в реализации супервизии в профессиональной деятельности;
2) от соотношения (положительного, отрицательного, нулевого) между желаемым и действительным состоянием тех или иных устремлений, т.е. от величины и направленности «разности потенциалов»; соответственно, возможна качественная оценка реализации педагогами супервизии в педагогической деятельности, позволяющая судить о характере самосознания, защитных или адекватных поведенческих реакциях.
Интеграция качественно-количественных характеристик профессионального поведения в процессе реализации супервизии позволяет выделить его показатели:
1) организованность - непротиворечивость поведения: единство цели, содержания, средств, методов и результата деятельности;
2) ответственность - основа саморегуляции деятельности;
3) контролируемая открытость - множественные, непосредственные и опосредованные контакты в супервизии, критическая оценка информации и её источников;
4) активность - свойство деятельности (ситуативная активность -вызывается к жизни для решения частных задач, но погашается по их решении; надситуативная активность - способность личности подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения текущей задачи [114, с. 9]);
5) рефлексия - осознание широты и глубины своих знаний, собственных мотивов, смыслов, целей, качества и результатов супервизии - в целях саморазвития и самореализации.
Описание уровней готовности педагогов к реализации супервизии в профессиональной деятельности по критерию профессионального поведения дано в таблице 5.
Путём сравнительного анализа сформированности критериев и показателей данной готовности решалась задача проверки основной гипотезы диссертационного исследования и обоснования внедрения в учебный процесс школы комплекса педагогических условий, позволяющих реализовать супервизию как форму сопровождения педагогической деятельности учителей.
На этапе констатирующего эксперимента опытно-экспериментальной работы (2016-2017 гг.) в условиях традиционного подхода к сопровождению педагогической деятельности учителей с помощью комплексной диагностики по выбранным показателям был изучен уровень сформированности их готовности к реализации супервизии в профессиональной деятельности. На данном этапе решались задачи:
1) выбор, создание, апробация методик для комплексной диагностики изучаемого феномена;
2) сбор эмпирических данных для качественного и количественного анализа сформированности критериев готовности педагогов к реализации супервизии в профессиональной деятельности - осведомлённости (системы знаний), компетентности (системы умений), значимости «для меня» (системы отношений), потенциональности поведения в условиях супервизии (личностного потенциала готовности педагогов к реализации супервизии в профессиональной деятельности).
Задачи комплексной диагностики сформированности готовности к реализации супервизии в профессиональной деятельности с целью проверки гипотез решались использованием следующих методов:
- наблюдение и самонаблюдение;
- анкетирование, беседа;
- шкалирование;
- количественная и качественная обработки эмпирических данных (статистический, корреляционный анализ).
Всего было обследовано 104 педагога.
I. Диагностика сформированности готовности педагогов к реализации супервизии в профессиональной деятельности «как результат» велась по критериям «Осведомлённости», «Компетентности в области супервизии», «Значимости для меня». При этом система знаний и система умений отслеживалась по выбранным показателям с использованием традиционного контроля: содержательный (текущий опрос, вопросы) и деятельностный (умения, проявляющиеся на семинарах, проблемных дискуссиях, в ролевой игре). В ходе структурированного наблюдения применялась накопительная система оценок по 10-бальной шкале. Обобщённые данные на этапе констатирующего эксперимента изложены в таблицах 6 и 7, где представлена интегральная оценка знаний и умений педагогов в отдельных областях сопровождения педагогической деятельности, супервизии педагогической деятельности, показана отнесённость испытуемых к тому или иному уровню.