Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические основы исследования агрессивности 14
1.1 Психопатическая теория агрессивности З.Фрейда 14
1.2 Теория о врожденном характере агрессивности К. Лоренца 16
1.3 Общие и отличительные особенности психопатической теории агрессивности З.Фрейда и теории о врожденном характере агрессивности К. Лоренца 19
1.4 Фрустрационная теория агрессивности 20
1.5 Теория социального научения агрессивности 28
1.6 Комбинированная теория агрессивности 30
1.6.1 Атрибуция враждебности в агрессивности 32
1.6.2 Модель переноса возбуждения в агрессивности 33
1.6.3 Роль агрессивных сценариев в агрессивности 34
1.6.4 Ситуационные факторы агрессивного поведения
1.7 Исследования агрессии в спорте 37
1.8 Исследования мотивационной атрибуции 42
1.9 Методика мотивационной атрибуции агрессивного поведения В.С. Собкина 47
Заключение по первой главе 48
Глава 2 Методологическая база исследования 50
2.1 Методы исследования 50
2.2 Анализ и обобщение данных теоретико-методологических оснований модифицированной методики мотивационной атрибуции агрессивности 50
2.3 Экспертный опрос 51
2.4 Педагогическое наблюдение и описание модифицированной методики
мотивационной атрибуции агрессивности 51
2.5 Педагогический эксперимент 52
2.6 Математико-статистические методы 55
2.7 Организация исследования 55
Глава 3 Анализ экспериментальных данных изучения особенностей мотивационной атрибуции агрессивности студентов вуза физической культуры 3.1 Анализ внутренних факторов агрессивности 57
3.2 Анализ внешних факторов агрессивности 66
3.3 Анализ показателей ситуаций тревожности (внутренние факторы) 79
3.4 Анализ показателей ситуаций тревожности (внешние факторы) 80
3.5 Сравнительная характеристика внутренних и внешних факторов агрессивности студентов второго и третьего курса обучения 82
3.6 Сравнительная характеристика уровней агрессивности студентов второго и третьего курсов обучения 82
3.7 Значимость количественных показателей внешних и внутренних факторов агрессивности, ситуаций тревожности, уровней агрессивности студентов второго и третьего курсов 83
Заключение по третьей главе 86
Глава 4 Научное обоснование модели агрессивной культуры личности 88
4.1 Предпосылки создания модели агрессивной культуры личности 88
4.2 Компоненты модели агрессивной культуры личности 88
4.3 Методы коррекции в модели агрессивной культуры личности 89
4.4 Процедура осуществления научного обоснования модели агрессивной культуры личности и его результаты 91
Заключение по четвертой главе 96
Заключение 97
Практические рекомендации 99
Список литературы
- Комбинированная теория агрессивности
- Анализ и обобщение данных теоретико-методологических оснований модифицированной методики мотивационной атрибуции агрессивности
- Анализ показателей ситуаций тревожности (внешние факторы)
- Компоненты модели агрессивной культуры личности
Введение к работе
Актуальность темы исследования и степень ее разработанности. В настоящее время решение проблем совершенствования образовательной деятельности в вузах, в том числе в отрасли физической культуры и спорта, невозможно без исследований агрессивности студентов.
При этом педагогические условия реализации мотивационной атрибуции агрессивности в среде студентов вузов физической культуры остаются практически неизученными.
Именно выявление особенностей мотивационной атрибуции
агрессивности студентов, существенных взаимосвязей между личностью студента, группы студентов различных специализаций вуза позволило бы в значительной мере оптимизировать дидактические и воспитательные составляющие учебного процесса.
Агрессивность студентов вуза нельзя рассматривать изолированно от групповых взаимоотношений и процесса учебной деятельности. Поэтому особенно актуальным является проведение исследования по анализу их поведенческой деятельности именно в процессе взаимодействия в рамках естественного учебного процесса, что обеспечивает максимальную надёжность и достоверность экспериментальных данных.
Предпосылкой для написания данной работы явились следующие противоречия:
1. Противоречие между существующей теоретической базой изучения
агрессивности студентов вузов и необходимостью конкретизации и интеграции
ее социально-когнитивного направления посредством мотивационной
атрибуции в условиях образовательной деятельности для решения учебно-
воспитательных задач.
2. Между необходимостью субъект-субъектного характера учебно-
воспитательного процесса и отсутствием методологической базы, основанной
на мотивационной атрибуции агрессивности.
Существующая теоретико-методологическая база исследований
агрессивности опирается в основном на её деструктивную составляющую (З. Фрейд, 2004; A. Bandura 1995; А. Bass, 1952).
При этом конструктивное содержание агрессивности доказывается лишь
теоретически и фрагментарно (Э. Фромм, 2004; Л. Берковиц, 2001;
К.Лоренц, 1994).
Исследование проводилось с учётом деструктивной и конструктивной составляющей агрессивности студентов вузов, что предполагает выстраивание зависимости её внутренних и внешних факторов в рамках определённой модели и её рассмотрение в контексте общей культуры человека. А саму агрессию мы определяем как активность личности, обладающую как деструктивным, так и конструктивным потенциалом.
Соответствующая методологическая база исследования выбрана нами по причине её максимальной ориентации на мотивацию обучающихся с учётом уровня их знаний и коммуникативных навыков в рамках модели проектной культуры будущего педагога. При этом мотивационная атрибуция – это объяснение причин своего или чужого поведения в личностно-побудительном проявлении.
В ходе нашего исследования выявлены причины своего или чужого агрессивного поведения студентов вузов в конкретных условиях учебной деятельности среди студентов и их влияние на уровень мотивации личности.
Основная идея при написании данной работы заключалась в необходимости понимания обязательности активной составляющей в индивидуальных характеристиках студентов вуза.
Именно взаимосвязь агрессивности и мотивации способна решить проблему совершенствования образовательной деятельности студентов вузов через создание соответствующих педагогических условий, так как агрессивность как активность способна запустить или ускорить процесс мотивации и вывода её на оптимальный уровень.
Необходимость разработки данной проблематики продиктована также потребностями общества, где агрессивность нуждается не только в
корректировке, но и практическом использовании в конструктивном направлении, а мотивация – движущая сила любого процесса в общества.
Опыт внедрения моделей, подобных модели агрессивной культуры личности на основе модифицированной методики мотивационной атрибуции агрессивности, может быть полезен и для других сфер жизнедеятельности.
Научная проблема исследования заключается в совершенствовании образовательной деятельности студентов вуза физической культуры.
Цель исследования: разработать и научно обосновать модель агрессивной культуры личности, на основе реализации мотивационной атрибуции агрессивности в учебной деятельности студентов вуза.
Гипотеза исследования. Предполагается, что модель агрессивной
культуры личности, основанная на конструктивной составляющей агрессии и с
использованием модифицированной методики мотивационной атрибуции
агрессивности, которая позволит решить задачи совершенствования
образовательного процесса.
Объектом исследования является учебная деятельность студентов вуза физической культуры.
Предмет исследования – существенные взаимосвязи между
компонентами агрессивности и мотивации.
Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы нами решались следующие задачи:
-
Определить основные компоненты модифицированной методики мотивационной атрибуции агрессивности студентов вузов с учётом конструктивной составляющей агрессивности.
-
Выявить основные педагогические, психологические факторы проявления агрессивного поведения студентов, социально-педагогические ситуации тревожности, отражающие истинные движущие силы в создании педагогических условий реализации мотивационной атрибуции агрессивности для совершенствования учебной деятельности студентов вуза.
-
Разработать и апробировать модифицированную методику
мотивационной атрибуции агрессивного поведения студентов вузов.
-
Разработать и научно обосновать модель агрессивной культуры личности на основе модифицированной методики мотивационной атрибуции агрессивности, применимую для создания педагогических условий совершенствования учебной деятельности студентов вуза.
-
Разработать методические рекомендации для профессорско-преподавательского состава вуза по созданию педагогических условий совершенствования учебной деятельности с учетом результатов исследования.
Научная новизна работы заключается в том, что для совершенствования учебной деятельности студентов вуза, впервые использована конструктивная составляющая агрессивности, выявлены общие и специфические особенности проявления агрессивного поведения с использованием модифицированной методики мотивационной атрибуции агрессивности.
Научно обоснована модель агрессивной культуры личности, созданная на основе модифицированной методики мотивационной атрибуции агрессивности.
Экспериментально доказана взаимозависимость агрессивности как активности личности и мотивации.
Для получения результатов эксперимента были использованы данные оценок студентами друг друга в группе в целом на основе мотивационной атрибуции и самоатрибуции.
Результаты исследования открывают возможности для создания
собственных моделей, ориентированных на создание условий
совершенствования жизнедеятельности в различных сферах.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется
разработкой основных направлений реализации мотивационной атрибуции
агрессивности для совершенствования учебной деятельности студентов вуза
через выявление основных факторов, влияющих на агрессивное поведение
студентов; разработкой и научным обоснованием модели агрессивной культуры
личности с использованием теоретико-методологических исследований
В.С. Собкина и принципов формирования проектной культуры
Г.П. Щедровицкого и С.Д. Неверковича, перспективой создания аналогичных моделей в других сферах жизнедеятельности.
Практическая значимость исследования определяется возможностью применения модели агрессивной культуры личности при организации и проведении учебно-воспитательной работы со студентами, для разработки учебно-воспитательных программ, гуманизации и придания инновационной направленности учебной деятельности.
Результаты исследования могут применяться для профилактики
агрессивного поведения у лиц студенческого возраста и практического
использования конструктивной составляющей агрессивности для
совершенствования учебного деятельности.
На основе результатов исследования разработан новый раздел учебника по педагогике физической культуры и спорта по совершенствованию образовательного процесса с использованием модели агрессивной культуры личности при освоении образовательной программы подготовки бакалавров и магистров.
Теоретико-методологическими основаниями при реализации
экспериментальной программы исследования явились труды по теории влечения в агрессии З. Фрейда, теория выживания К. Лоренца, фрустрационная теория агрессии Д. Долларда, комбинированная теория агрессии Л. Берковица, теория о ситуационных факторах агрессивного поведения Х. Хекхаузена, теория мотивационной атрибуции Х. Хайдера и В. Вайнера, методика мотивационной атрибуции агрессивного поведения В.С. Собкина, методика изучения уровня мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной.
Методы исследования: теоретический анализ источников по
проблематике исследования, наблюдение, опрос, интервью, экспертная оценка,
анкетирование, педагогический эксперимент, математический анализ,
статистический анализ.
Эмпирическая база исследования. Участниками констатирующего эксперимента на основе модифицированной методики мотивационной
атрибуции агрессивности выступили студенты (18-20 лет) в количестве 160 человек, из них 80 студентов 2 курса и 80 студентов 3 курса РГУФКСМиТ, обучающихся по направлению подготовки 49.03.01 «Физическая культура».
Участниками формирующего эксперимента на основе модели
агрессивной культуры личности выступили студенты (19-20 лет 2-го курса РГУФКСМиТ) в количестве 50 человек , из них 25 студентов контрольной группы и 25 студентов экспериментальной группы, обучающихся по направлению подготовки 49.03.01 «Физическая культура».
Исследование проводилось в период с 2013 по 2017 гг. и включало в себя несколько этапов.
На первом этапе (ноябрь 2013 г. - март 2014 г.) анализировались теоретико-методологические исследования по изучаемой проблеме, выявлялась актуальность исследования, формулировались цель, гипотеза, объекта, предмет, задачи исследования, планировались этапы исследования.
На втором этапе (март 2014 г. - октябрь 2014 г.) проводились педагогическое наблюдение, сбор материала, выявление основных факторов и ситуаций тревожности агрессивности.
На третьем этапе (ноябрь 2014 г. - апрель 2015 г.) была разработана и апробирована модифицированная методика мотивационной атрибуции агрессивности, проведён констатирующий эксперимент.
На четвёртом этапе (май 2015 г. - декабрь 2016 г.) - создана модель агрессивной культуры личности, проведён формирующий эксперимент по научному обоснованию эффективности вышеуказанной модели в решении задач совершенствования образовательного процесса.
На пятом этапе (декабрь 2016 г. - январь 2017 г.) проведена статистическая обработка и интерпретация полученных результатов, сформулированы выводы и основные рекомендации, оформлена рукопись диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Мотивационная атрибуция агрессивности студентов реализуется на
основе конструктивной составляющей агрессивности и методике, включающей весь спектр факторов уровней агрессивности и основных ситуаций тревожности (фрустрации) в учебной деятельности.
2. Модифицированная методика мотивационной атрибуции агрессивного поведения позволила выявить наиболее значимые социально-педагогические и психологические факторы, уровни агрессивности, педагогические ситуации тревожности как истинные движущие силы в создании педагогических условий для совершенствования учебной деятельности.
-
Модель агрессивной культуры личности, созданная на основе модифицированной методики мотивационной атрибуции агрессивности как технология управления агрессивностью и мотивацией доказала свою высокую практическую значимость в создании педагогических условий для совершенствования учебной деятельности.
-
Результаты исследований явились основанием для разработки методических рекомендаций по использованию модели агрессивной культуры личности студентов при подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась
методологической обоснованностью исходных положений модели агрессивной
культуры личности, теоретическим анализом проблемы конструктивного
потенциала агрессивности, репрезентативностью выборки участников
эксперимента, процедурой подготовительных этапов эмпирического
исследования - анализа значимости педагогических и психологических
факторов агрессивности и социально-педагогических ситуаций тревожности,
научного обоснования модели агрессивной культуры личности,
использованием математических методов статистической обработки данных, качественных методов анализа полученных результатов исследования.
Апробация результатов исследования. Теоретические и эмпирические результаты исследования были отражены в 9 публикациях, включая 5 статей в журналах, входящих в список рецензируемых изданий ВАК РФ, и обсуждались
на научно-практической конференции с международным участием
«Рудиковские чтения» (Москва, 2016), итоговой научно-практической
конференции профессорско-преподавательского состава РГУФКСМиТ
(Москва, 2016).
По результатам исследования опубликовано научных работ общим объемом 2,5 печатных листа.
Структура диссертации. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы из 102 источников и 16 приложений. Текст работы изложен на 136 страницах. Текст диссертации включает в себя 25 таблиц и 17 рисунков, приложения содержат таблицы описательной статистики, бланки использованных методик.
Комбинированная теория агрессивности
Основные концептуальные положения теории фрустрации впервые были представлены в работе «Фрустрация и агрессия» Дж. Долларда, Н. Миллера, О. Маурера, Дж. Саэрса, Р. Сиэрса [73], опубликованной в США в 1939 году, называют главной причиной агрессии фрустрацию, т.е. преграду, стоящую на пути к достижению поставленной цели.
Д. Доллард и Н. Миллер утверждали, что агрессия и фрустрация находятся в прямо-пропорциональной зависимости, чем выше фрустрация, тем выше уровень агрессивности и наоборот. А эти 2 понятия строго взаимообусловлены, и не могут существовать друг без друга. Гипотеза фрустрации агрессии оспаривала врожденную природу агрессивности и, в отличии от последних, основывалась на многолетних экспериментальных исследованиях, что способствовало её широкому распространению как на академическом уровне, так и в популярных кругах [39]. Фрустрационная теория агрессивности подверглась нескольким модификациям в работах Л. Берковица, Р. Джина, Э. Доннерштейна, С. Фешбека и других. А родоначальником данной теории является У. Мак Дауголл, который, видел в инстинкте агрессивности предрасположенность к гневу, негодование и насильственное устранение всякой помехи или препятствия [23].
Д. Доллард и его последователи выделяли следующие факторы, побуждающие к агрессии: степени ожидаемого субъектом удовлетворения от будущего достижения цели, силы препятствия на пути достижения цели, количества последующих фрустраций [73]. Причём, совокупное влияние следующих друг за другом агрессивных реакций за счёт взаимоусиления может привести ещё большей силе агрессивной реакции. Иными словами, фрустрационные сценарии агрессивного поведения находятся в прямой зависимости от силы агрессивной реакции и прямо пропорциональны друг другу в определённых ситуациях.
Однако, не всякая фрустрация, по мнению Д. Долларда ведёт к возникновению и усилению агрессии, а может её тормозить.
Степень данного торможения зависит от степени силы ожидаемого наказания, причем обе они находятся в обратно пропорциональной зависимости.
Торможение всегда является дополнительной фрустрацией, вызывающее агрессию против человека, виновника этого торможения, и при этом усиливаются побуждения к другим формам агрессии. Данное агрессивное поведение из-за угрозы наказания не проявляется в тот же момент времен, которое может последовать за этим поведением. Таким образом, проявляется последовательность и зависимость между агрессивным поведением и угрозой наказания.
Замещение, как еще один фактор агрессии интерпретируются автором как стремление участвовать в агрессивном действии, направленном против какого-либо другого лица, а не истинного источника фрустрации [23].
Несмотря на экспериментальное подтверждение в работах К. Левина, З. Дембо и Р. Баркера того, что агрессия не всегда следует как ответная реакция на фрустрацию, Н. Миллер в определённой степени модифицировал теорию фрустрации [8]. Н. Миллер утверждал, что возможность связи фрустрации как побуждение к различным реакциям, в том числе к агрессии. Он ввёл определение «подкрепителя» для сдерживания или перевода потенциальных агрессивных вспышек в альтернативные. Вовлечение побудительных сил опосредованного промежуточного характера носит, по мнению Н. Миллера название «драйва». Предложенная им на этой основе модель впервые объяснила понятие «смещенной агрессии». Он выдвинул предположение, что в таких случаях выбор агрессором жертвы обусловлен такими факторами, как сила побуждения к агрессии; сила факторов, тормозящих данное поведение; стимульное сходство потенциальной жертвы с фрустрировавшим фактором [8].
По мнению Н. Левитова, фрустрационные действия зависят от проявляющихся в индивидуальной форме следующих условий и состояний: чем выше уровень толерантности человека, тем ниже воздействие фрустраторов на фрустрацию. При этом воздействие фрустрации и фрустрации на психические процессы увеличивается при понижении уровня толерантности и повышения, соответственно, уровня нетерпимости [21].
На наш взгляд, повышенный уровень толерантности, хотя и является показателем низкого уровня агрессивности, сохраняет деструктивный характер агрессивности как активности личности.
Толерантность как непротивление внешнему вмешательству и терпимое к нему отношение неспособна создать условия для реализации конструктивного потенциала агрессивности. Д. Майерс также выделяет два наиболее типичных способа поведения, которые определяют его точку зрения на фрустрацию [26]: Первый способ поведения – конструктивный, который характеризуется мотивационной составляющей, целенаправленностью, зрелостью и вариативностью. Второй способ поведения – деструктивный, обладающий прямо противоположными характеристиками. Д. Креч, Р. Крачфилд, Н. Ливсон также выделяют две противоположные тенденции, определяющие влияние фрустрации на личность. Отличительной особенностью их позиции является возможность последовательного перехода агрессивного поведения от конструктивного до деструктивного. Такая возможность возникает в случае недостижения реализации конструктивного потенциала, приводящего к росту внутреннего эмоционального напряжения, и, соответственно, поведенческие проявления приобретают деструктивный характер в виде открытой агрессии или бегства от ситуации [26].
Данные проявления, на наш взгляд, характеризуют как высокий, так и низкий уровень агрессивности.
Важное значение в теории фрустрации имела её модификация в работах Л. Берковица. Основная идея данной теории заключалась в том, что для возникновения агрессии фрустрация не является достаточным условием и может проявляться лишь как эмоциональная реакция, показывающая готовность к агрессии [5].
В понимании Л. Берковица, настоящие или предшествующие подстрекатели гнева ассоциируются с агрессивными реакциями при соответствующих сигналах.
Агрессия, по мнению Л. Берковица, без фрустрации может проявляться как результат наблюдения за так называемыми агрессивными моделями.
Источниками агрессивности выступают порождающие страх и стремление к избеганию негативной ситуации так называемые «отвратительные события». Это многочисленные реакции экспрессивно-моторного характера виде воспоминаний, напоминающие человеку испытанные эмоции. При этом сам стимул-сигнал не является причиной агрессии, а ассоциация, которую он (стимул-сигнал) вызывает. Чем выше значимость этих сигналов для человека, степень агрессивной готовности личности, интенсивность её гнева, уровень развития деструктивных привычек, тем выше сила ответной враждебной агрессивной реакции [5].
Анализ и обобщение данных теоретико-методологических оснований модифицированной методики мотивационной атрибуции агрессивности
Целью педагогического эксперимента являлось подтверждение взаимосвязи агрессивности и мотивации посредством научного обоснования и практической реализации модели агрессивной культуры личности как технологии диагностики, контроля и управления агрессивностью.
Констатирующий эксперимент строился на основе модифицированной методики мотивационной атрибуции агрессивности (Приложение В). Её особенность состояла в том, что в качестве сценариев в опросном листе выступали не моделируемые, а реальные ситуации, возникавшие на теоретических занятиях по курсам: «Педагогика» и «Педагогика физической культуры».
Основные элементы данной методики: Внутренние факторы и внешние факторы, которыми испытуемые объясняют свою агрессивность в вышеперечисленных ситуациях тревожности (фрустрации). Внутренние факторы расположены по уровням агрессии: I – ВЫСОКИЙ: Характеризуется следующими факторами. 1. Эгоцентризм - неспособность или нежелание индивида рассматривать иную, нежели его собственную, точку зрения, как заслуживающую внимания. 2. Раздражительность - склонность к неадекватным, чрезмерным реакциям на обычные раздражители внешней или внутренней среды. 3. Опрометчивость - чрезмерная поспешность, неосмотрительность. 4. Эмоциональная неуравновешенность - чрезмерно сильное, не соответствующее сложившейся ситуации, реагирование человека на обстоятельства его жизни; явное преобладание эмоций над разумом. II – СРЕДНИЙ. Характеризуется следующими факторами. 5. Чувство вины - положительно окрашенное чувство, объектом которого является некий поступок субъекта, который кажется ему причиной негативных для других людей последствий. 6. Настойчивость - личностное качество, характеризующееся способностью преодолевать внешние и внутренние препятствия при достижении поставленной задачи. III – НИЗКИЙ. Характеризуется следующими факторами. 7. Беспокойство - внутреннее душевное переживание за то, что уже произошло или за то, чему предстоит произойти. 8. Боязнь трудностей - чувство напряжения, которое человек чувствует в моменты, когда не знает, как решить незнакомую ситуацию. 9. Барьер в общении - фактор, служащий причиной неэффективного взаимодействия, конфликтов. 10. Высокая совестливость – чрезмерное чувство моральной ответственности человека за свое поведение перед самим собой и внутренняя моральная потребность поступать в соответствии со своими убеждениями о нравственном. Внешние факторы: 1. Низкий статус преподавателя – низкое социальное и материальное положение преподавателя. 2. Низкий статус выбранной профессии – низкий уровень востребованности выбранной профессии. 3. Низкий статус учебного заведения - низкий уровень оценки учебного заведения в целом. 4. Низкий уровень подготовки преподавателя - низкий профессиональный уровень преподавателя. 5. Время начала занятий/экзамена - временной режим проведения учебных занятий и промежуточных испытаний. 6. Напряженная атмосфера в группе – неудовлетворительный моральный климат в коллективе. 7. Завышенные требования преподавателя - чрезмерно высокий уровень требований, предъявляемых преподавателем к студентам. 8. Большой объем учебного материала – невозможность усвоения большого объема учебного материала. 9. Отсутствие практической значимости - проблема применимости полученных знаний в практической деятельности. 10. Личная неприязнь со стороны преподавателя – враждебная позиция преподавателя по отношению к студентам. Ситуации тревожности (фрустрации), которые напрямую связаны с агрессивным поведением испытуемых 1. Опоздание на занятия. 2. Неподготовленность к занятиям. 3. Пропуск занятий. 4. Несдача экзамена/зачёта. Значимость внутренних и внешних факторов в различных ситуациях тревожности (фрустрации) оценивалась по 10-балльной шкале, где показатели от 1 до 3 баллов означали низкий уровень значимости, от 4 до 6 баллов - среднюю значимость, от 7 до 10 баллов - высокую значимость.
Формирующий эксперимент строился на модели агрессивной культуры личности (Приложение Г), основанной на модифицированной методике мотивационной атрибуции агрессивности и модифицированной методике изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной (Приложение Д). Для выявления уровня мотивации по модели агрессивной культуры личности с применением модифицированной методики изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной был проведён статистический анализ полученных данных в контрольной и экспериментальной группах до начала формирующего эксперимента и по его окончании в баллах, согласно ключа.
Модификация методики изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной, была осуществлена через переформулирование вопросов опросного листа в направлении групповой атрибуции, включая самоатрибуцию.
При обработке и анализе полученных данных использовались следующие непараметрические методы математической статистики: - для выполнения описательной статистики (анализ значимости внутренних и внешних факторов агрессивности, ситуаций тревожности, уровней агрессивности) – вычисление медиан и среднеквадратичного отклонения; - для сравнения независимых групп по одному признаку (для внутренних и внешних факторов групп второго и третьего курса в целом, групп одного вида спорта и разных видов спорта) - U-критерий Манна-Уитни; - для сравнения трёх зависимых групп и более по одному признаку (оценка различий уровней агрессивности) - критерий Кокрана; Результаты исследования обрабатывались в программе Exсel.
Анализ показателей ситуаций тревожности (внешние факторы)
На наш взгляд, эта значимость продиктована недостаточным уровнем коммуникации как в учебной деятельности непосредственно с педагогом (на это указывают средние показатели факторов агрессивности «Низкий статус преподавателя», «Низкий уровень подготовки преподавателя» и «Личная неприязнь со стороны преподавателя»), так и во внеучебной деятельности при взаимодействии с администрацией и общественными организациями, на что указывают средние показатели факторов агрессивности «Низкий статус учебного заведения», «Время начала занятий/экзамена», «Большой объем учебного материала».
Кроме того, недостаточный уровень коммуникации между студентами разных видов спорта подтверждает средний показатель внешнего фактора агрессивности «Напряженная атмосфера в группе».
Негативное влияние вышеуказанных внешних факторов агрессивности студентов второго курса групп одного и разных видов спорта возможно устранить с применением комплексного подхода с участием студентов, преподавателей, администрации и общественных организаций учебного заведения, которая будет выстраиваться с учётом интересов прежде всего обучающихся и опираться как на единство их прав, так и обязанностей.
При этом, как мы ранее указывали, устранить негативное влияние фактора агрессивности «Время начала занятий/экзамена» необходимо с учётом согласования графиков учебной деятельности с вышестоящими организациями. Количественные показатели внешних факторов агрессивности свидетельствуют о преобладании таких внешних факторов агрессивности как «Время начала занятий/экзамена» «Отсутствие практической значимости», «Завышенные требования преподавателя» (Рисунок 7).
Несмотря на достоверные различия внешних факторов агрессивности «Время начала занятий/экзамена» и «Отсутствие практической значимости», количественные показатели в группах одного и разного вида спорта выше, чем у других показателей, что указывает на необходимость выработки единых подходов в устранении их негативного влияния на учебную деятельность.
Анализ показателей внешних факторов агрессивности студентов по группам одного вида и нескольких видов спорта третьего курса обучения.
Сравнительный анализ средних показателей внешних факторов агрессивности студентов по группам одного и нескольких видов спорта третьего курса обучения (Приложение М) показал достоверные различия по 2 двум факторам из десяти -это «Низкий статус преподавателя» и «Низкий уровень подготовки преподавателя» (Таблица 8).
При этом значимость данных факторов у студентов третьего курса нескольких видов спорта снижается, что объясняется, на наш взгляд, следующим: студенты групп одного вида спорта в отличии от студентов групп разных видов спорта, ввиду лучшей коммуникации выражают своё негативное отношение относительно социально-профессиональной направленности личности педагога.
Значимые различия, наблюдавшиеся у студентов второго курса групп одного и разных видов спорта, показывают обратную тенденцию, а по имевшиеся достоверные различия по пяти другим внешним факторам агрессивности (четыре из которых – факторы ситуационные), у студентов третьего курса отсутствуют.
Это объясняется снижением влияния объективных (ситуационных) внешних факторов и соответственно, повышением уровня личностного роста студентов третьего курса обучения.
В сравнении с такими же характеристиками студентов второго курса, превалирование значения данного фактора объясняется увеличением учебной нагрузки, необходимостью подготовки к написанию квалификационных работ.
Анализ показателей внешних факторов агрессивности студентов по группам одного вида спорта второго и третьего курса обучения.
Сравнительный анализ средних показателей внешних факторов агрессивности студентов по группам одного вида спорта второго курса и третьего курса обучения показал достоверные различия по одному фактору – «Отсутствие практической значимости» (Таблица 9).
Снижение уровня значимости данного внешнего фактора агрессивности от второго к третьему курсу свидетельствует, на наш взгляд, об усилении связи учебной деятельности и практическими навыками, что способствует профессиональной самореализации студентов по окончании обучения в образовательном учреждении. Таблица 9 - Данные сравнительного анализа средних показателей внешних факторов агрессивности студентов групп одного вида спорта второго и третьего курсов обучения (баллы)
Количественные показатели внешних факторов агрессивности студентов свидетельствуют о преобладании у групп одного вида спорта второго курса наряду с фактором «Отсутствие практической значимости», таких внешних факторов агрессивности как «Время начала занятий/экзамена» и «Большой объем учебного материала», а у третьего курса обучения – «Большой объем учебного материала» и «Завышенные требования преподавателя» и «Низкий статус преподавателя» (Рисунок 9). Высокий уровень количественных показателей вышеуказанных факторов у студентов второго курса свидетельствует о недостаточно оптимальном включении их в образовательную деятельность, выражающуюся в нерациональном распорядке дня и отсутствием чёткого планирования самостоятельной работы.
Компоненты модели агрессивной культуры личности
Коррекция данных факторов возможна при определяющей роли преподавателя, тренера, активизацию продуктивного уровня проектной культуры студентов.
Установлены 4 наиболее значимых внешних факторов агрессивного поведения, устранение которых возможно через активизацию интеграции между студентами и образовательной организацией в лице преподавателей и администрации через изменение учебных планов, расписания, оценок успеваемости, оптимизацию учебной литературы, развитие профессионально и практико-ориентированных программ (Таблица 18).
Определены 2 ведущих ситуации тревожности, интерпретируемые испытуемыми внешними факторами агрессивного поведения, что указывает на необходимость корректировки в направлении внутренних факторов личностную активизацию (Таблица 20).
Соотношение значимости внутренних и внешних факторов агрессивности показало значительное преобладание внутренних. Это свидетельствует о личностном росте испытуемых в целом (Таблица 21).
Результаты анализа соотношения внутренних и внешних факторов количественных показателей студентов второго и третьего курсов Соотношение значимости уровней агрессивности показало наибольшую значимость низкого уровня агрессивности в целом (Таблица 22). Заключение по третьей главе 1. Результаты проведенного посредством мотивационной атрибуции констатирующего эксперимента показали значимость средних и количественных значений (внутренних) личностных факторов высокого и низкого уровней агрессивности студентов второго и третьего курса обучения по сравнению с факторами среднего уровня агрессивности. 2. Установлены достоверные различия между внутренними (личностными) и внешними (ситуационными и межличностными) факторами агрессивности студентов второго и третьего курсов обучения, где преобладают внутренние факторы в целом, что предполагает необходимость выстраивания модели коррекции на их основе. 3. Между внешними факторами (ситуационными, межличностными) агрессивности студентов второго и третьего курсов достоверных различий не установлено. Вместе с тем, у студентов обоих курсов в группах одного вида спорта второго и третьего курса по сравнению друг с другом и с группами разных видов спорта своих курсов и достоверные различия наблюдаются только по одному внешнему фактору из десяти, а в группах разных видов спорта в том же сравнении - от двух до пяти. Это показывает существенное влияние внешних факторов на группы разных видов спорта. 4. Ситуации тревожности по курсам второго и третьего года обучения в целом не показали достоверных различий, при этом количественные характеристики указывают на средние показатели в целом, что вызывает необходимость их учёта в коррекционной модели. 5. Общий анализ ситуаций тревожности, уровней агрессивности, внешних, внутренних факторов агрессивности студентов второго и третьего курса обучения групп одного и разных видов спорта и их сравнительный анализ показал необходимость их учёта как методологических оснований при создании модели коррекции агрессивности (модели агрессивной культуры личности)
Важнейшей особенностью данной модели будут являться рядоположенные векторы коррекции, которые позволят выстроить данную модель в одной понятийной плоскости. Глава 4 Научное обоснование модели агрессивной культуры личности
Предпосылками для создания модели агрессивной культуры личности явились следующие основания: 1. Теоретические: Современные исследования агрессивности в основном опираются на ее деструктивный характер. 2. Практические: констатирующий этап исследования не выявил конструктивную тенденцию в коррекции факторов агрессивности студентов 2-го и 3-го курсов обучения. Анализ внутренних и внешних факторов агрессивности студентов вуза физической культуры на основе модифицированной методики мотивационной атрибуции показал необходимость учёта при создании модели коррекции всего спектра вышеуказанных факторов с упором на внутренние (личностные). Внутренние факторы высокого уровня агрессивности (агрессивного поведения) характеризуются ярко выраженными внешними поведенческими проявлениями. Внутренние факторы низкого уровня агрессивности (состояния агрессивности) обладают скрытым характером и внешне никак не проявляются. Наиболее значимые внешние факторы агрессивности, связанные с личностными детерминантами, должны быть интегрированы в общую модель коррекции, основанную на внутренних (личностных) факторах агрессивности.
Высокий уровень агрессивности включает такие факторы, как эгоцентризм, раздражительность, опрометчивость, эмоциональная неуравновешенность.
Низкий уровень агрессивности включает в себя такие факторы, как беспокойство, боязнь трудностей, барьер в общении, высокая совестливость.
Именно высокий и низкий уровень агрессивности определяют её личностные детерминанты.
Средний уровень агрессивности включает в себя такие факторы как «настойчивость» и «чувство вины». Причем данные факторы имеют положительно «окрашенные» качество, в связи с чем они интерпретируются нами как конструктивные, а именно «настойчивость» - для низкого уровня агрессивного поведения и «чувство вины»- для высокого уровня. Достоверность данных соотношений доказывается нами не только собственными выводами, но и теоретическими выводами известных исследователей.
Алгоритм соотношений вышеуказанных факторов агрессивного поведения лёг в основу модели агрессивной культуры личности как технологии диагностики, контроля и управления агрессивностью (Приложение Г).