Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования готовности к безопасному поведению личности 13
1.1 Готовность к безопасному поведению личности в социальной среде как фактор адаптации 13
1.2. Сущность и содержание культуры безопасного поведения школьников в экстремальных ситуациях 30
1.3. Анализ практики подготовки будущего учителя к формированию культуры безопасного поведения школьников в экстремальных ситуациях 67
Выводы по главе I 84
ГЛАВА II. Экспериментальная работа по подготовке будущего учителя к формированию культуры безопасного поведения школьников в экстремальных ситуациях 87
2.1. Проектирование среды подготовки будущего учителя к формированию готовности школьников к безопасному поведению в экстремальных ситуациях 87
2.2. Практикум как условие подготовки будущего учителя к формированию культуры безопасного поведения школьников в экстремальных ситуациях 104
2.3. Эффективность условий подготовки будущего учителя к формированию культуры безопасного поведения школьников в экстремальных ситуациях 131
Выводы по главе II 138
Заключение 139
Список использованной литературы .145
Приложения 164
- Сущность и содержание культуры безопасного поведения школьников в экстремальных ситуациях
- Анализ практики подготовки будущего учителя к формированию культуры безопасного поведения школьников в экстремальных ситуациях
- Практикум как условие подготовки будущего учителя к формированию культуры безопасного поведения школьников в экстремальных ситуациях
- Эффективность условий подготовки будущего учителя к формированию культуры безопасного поведения школьников в экстремальных ситуациях
Сущность и содержание культуры безопасного поведения школьников в экстремальных ситуациях
Следовательно, вопросы, относящиеся к различным направлениям безопасности жизнедеятельности, должны бить в поле зрения педагогов и ученых. Сегодня наиболее значима практическая готовность к безопасному поведению в экстремальных ситуациях; речь идет о случаях, когда необходима экстренная медицинская или другая помощь. Такое положение дел подтверждает опыт службы 911 в США, где через телевидение обеспечивается пропаганда способов оказания помощи и первичных медицинских знаний. Эффективность программы достигается охватом широкого круга проблем, связанных с обучением элементам здорового образа жизни, основам оказания первой помощи и самопомощи, правилам безопасного поведения и т.д.
По мнению Д.Е. Киркендал, при внедрении в школьное обучение программ, направленных на оздоровление, можно увидеть благоприятный результат при обеспечении более 40-50 аудиторных часов, которые будут посвящены темам сохранения и поддержания здоровья личности. С учетом такой позиции в США эффективной признана государственная модель оздоровительного и безопасного воспитания SHARP. Она предназначена для детей школьного возраста и обеспечивает изложение разделов предотвращения болезни, здорового питания, личного здоровья (рост и развитие), эмоционального здоровья, здоровья семьи, безопасности и оказания первой помощи, а также потребительского здоровья общества [198].
Не менее значимая модель СНЕК (Всеобщее здоровое образование для детей), включенная в базовое образование в 20 штатах Америки, обеспечивает реализацию программы, которую составляют 5 разделов: обо мне; как я расту; пища, которую я употребляю; выбор, который я делаю; как я остаюсь здоровым [199]. Альтернативная модель PGHCP/SHCP (оздоровительного расписания школ) предназначена для школьников младшей ступени; в ее рамках дети узнают о функционировании организма через изучение своего собственного тела, для чего последовательно в 4 и 5 классах рассматривают системы пищеварения, дыхания и кровообращения [203].
В США также осуществляется многоуровневое обучение рискам: местный уровень (в школе), когда посредством включения вопросов безопасности в учебный процесс вызывается особый интерес к увязыванию национальных легенд с учебным материалом; уровень штата, где обеспечивается привлечение к обучению взрослого населения, осуществляется обучение населения вопросам безопасности и осмыслению ценности жизни, включая религиозное образование.
Программа CAER (Community Awarenessand Emergency Responce) направлена на обеспечение осведомленности общины и подготовку к чрезвычайным ситуациям; здесь учитывается специфика реагирования на чрезвычайные ситуации, предусматривается подготовка к ним всех слоев населения. При этом программа регламентируется документом «ValdesPrinciples», согласно которому обеспечивается оповещение жителей о катаклизмах. Необходимо подчеркнуть, что опираясь на программы CAER, было создано несколько международных программ (APELL, Globe), которые включали в себя практические рекомендации по обеспечению безопасности природы, социума и техносферы [183].
В отличие от американской школы, Германия использует адаптированную авторскую программу «Знай свое тело», она охватывает большой круг тем: обучение детей гигиене тела, рациональному питанию, физическим нагрузкам, а также правилам сохранения здоровья, включая безопасное поведение [196].
В Швеции оздоровительное образование базируется на четырех правилах и требуется учитывать возраст и мотивацию; здесь изучаются биология, психология и этика. Программа опирается на реальную жизнь и проводится в сотрудничестве с семьей [200].
Во Франции и Англии гигиеническое обучение, введенное в школьную программу, известно как Lifeforhealth (жизнь для здоровья).
В рамках гигиенического обучения во Франции выпускается бюллетень IFFO-RME, в котором поднимаются различные темы о гражданской защите, предупреждении рисков, обеспечивается системный и комплексный охват вопросов сохранения здоровья и безопасности жизнедеятельности. При этом вопросы детского здоровья и детской безопасности рассматриваются параллельно.
По данной проблеме французскими специалистами по безопасности жизнедеятельности подготовлено множество публикаций, разработано немало педагогических методик. Сегодня французская школа является местом приобретения знаний, умений и навыков правильного и безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях [204].
В мире используются различные подходы к обучению безопасному поведению и рискам, преобладают вертикальный и горизонтальный подходы. При этом учителя разных предметов на уроках освещают проблемы безопасности с учетом профиля предмета. Горизонтальный подход реализуется посредством социально-ориентированного предмета, в рамках которого учитель рассказывает о разных аспектах рисков. Следует отметить тот факт, что вертикальный подход при этом является основным, так как горизонтальный – рекомендован к использованию при работе с подростками, когда имеется в наличии специально подготовленный учитель [183].
Анализ различных зарубежных моделей, направленных на формирование готовности к рациональному питанию школьников, указывает на наличие в них вопросов правильного подхода к тому, что они едят, так как в большинстве стран (Германии, Италии, Англии, Австралии и Индии) увеличивается численность населения с избыточным весом.
Анализ практики подготовки будущего учителя к формированию культуры безопасного поведения школьников в экстремальных ситуациях
Результат обучения всегда и обязательно зависит от условий его осуществления, которые способствуют ускорению или замедлению процесса продвижения личности к цели, обеспечивают различные возможности для реализации личностного потенциала. В такой же мере успешность подготовки будущего учителя к формированию культуры безопасного поведения школьников в экстремальных ситуациях определяет рядом обстоятельств, которые могут видоизменять характер деятельности, определять круг явлений, влияющих на длительность процесса и т.д. С этих позиций важно не только знать, но и уметь создавать оптимальные условия, обеспечивающие готовность будущего учителя к формированию культуры безопасного поведения школьников в экстремальных ситуациях.
Анализ психолого-педагогической и другой литературы показывает, что в понимании и использовании терминов «педагогические условия», «дидактические условия», «условия воспитания» и т.д. нет единого понимания, поскольку разные авторы приводят различные дефиниции, относя к ним категории как более широкие, так и более узкие. При этом, следует отметить факт того, что в педагогическом аспекте категория «условие» имеет немало контекстных понятий.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что сущность категории «педагогические условия» рассматриваются в трудах многих ученых (Ю.К.Бабанский, В.Ч.Загвязинский, Н.В. Кузьмина, И.Я.Лернер, В.Г.Максимова, Ю.П.Сокольникова и др.), где обеспечивается обоснование ее сущности, значимости и места в педагогическом процессе.
Е.Н. Никитина под педагогическими условиями подготовки будущих учителей понимает «взаимосвязанную совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение будущим специалистом более высокого уровня педагогической деятельности» [122]. Л.В. Давыдова [54] в систему педагогических условий включает: общепедагогические условия (целенаправленность процесса формирования, взаимодействие всех подразделений вуза; социально-педагогические (связанные с личностью студентов и преподавателей, т.е. активная позиция студентов, компетентность преподавателей, благоприятная творческая атмосфера в вузовском коллективе); дидактические условия (адекватность форм и методов, управление творческим становлением студентов, выбор ими технологии обучения, соотношения самостоятельной, индивидуальной и фронтальной аудиторной работы). Ю.А. Якуба [191] отмечает в своей работе, что для успешного осуществления связи теории и практики в учебном процессе необходимы определенные педагогические условия, которые охватывают как содержательный так и процессуальный аспекты учебно-воспитательной работы. Он подчеркивает, что система педагогических условий должна обеспечить творческое применение усваиваемых студентами знаний и использование ими своего практического, трудового опыта при изучении учебных предметов.
А.Н. Арташенко [9] отмечает, что педагогические условия профессиональной подготовки распространяются на содержание, средства обучения, методы обучения, учителя, ученика, на среду в которой протекает учебная деятельность, а также на время, в течении которого протекает деятельность, выделяя при этом содержательный, организационный и мотивационный аспект.
Сравнительный анализ вышеизложенных подходов к рассмотрению сущности категории «педагогические условия» позволяет нам сформировать еще один вариант трактовки данного понятия в соответствии с проблемой нашего исследования, где под педагогическими условиями понимаем совокупность необходимых и обязательных факторов, обеспечивающих достижение учебной цели по эффективной подготовке будущего учителя к формированию культуры безопасного поведения школьников в экстремальных ситуациях.
Сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогических исследований по проблемам реализации процесса взаимодействия субъектов педагогической системы, а также наше собственное наблюдение позволяют выделить и охарактеризовать ряд педагогических условий, от которых во многом будет, зависит эффективность подготовки будущего учителя к формированию культуры безопасного поведения школьников в экстремальных ситуациях, среди которых: готовность адекватно вести себя в экстремальных ситуациях, среда формирования соответствующей культуры безопасного поведения, реализация практикума и технологии подготовки будущего учителя к формированию культуры безопасного поведения в экстремальных ситуациях, овладение умениями и навыками выживания в экстремальных ситуациях, обучение позитивным действиям при катастрофах, авариях и т.д.
Педагогические проблемы на современном этапе разрешаются через создание и внедрение инновационных образовательных систем, что требует проектирования соответствующей модели, выражающей предварительный план будущих изменений, основанный на предвидении последствий их влияния на жизнь и здоровье субъектов педагогического взаимодействия. Такая постановка выводит процесс проектирования на одну из главных позиций в теории и практике организации педагогической деятельности. Проектирование образовательной среды, ориентированной на подготовку будущего учителя к формированию личности с безопасным поведением и готовностью к жизнедеятельности на наш взгляд, представляет сложную и достаточно значимую задачу.
С учетом того, что на современном этапе отсутствуют эталонные разработки, регламентирующие формирование личности с культурой безопасно 90 го поведения, актуальное значение приобретает моделирование, которое, сложившись в технических отраслях знаний, в последние годы получило широкое распространение в гуманитарной области. К середине XX в. стали распространяться такие виды проектирования, как организационное, дизайнерское, экономическое, профессиональное, экологическое, педагогическое и др.
Педагогическое проектирование опирается на аспекты прогнозирования, в частности опытно-экспериментальной работы, основы которого заложены в 70-80-х г, когда разрабатывались направления развития общеобразовательной школы, организации воспитательной работы, выступавших, как широкомасштабные проекты, решения социальных проблем [83].
Таким образом, педагогическое проектирование не является чем-то принципиально иным. Знакомство с работами по этой проблеме говорит о том, что существуют серьезные расхождения в толковании понятия «проектирование», а также несоответствия в педагогических и классических определениях, что привело к дискуссии о правомерности использования этого метода его в педагогике.
В технической сфере знаний (М. Азимов, Л.Б. Арчер, В.Г аспарский, П. Хилл и др.) проектирование понимается в качестве подготовительного этапа производственной деятельности, которая предназначена для решения актуальных вопросов. С этих позиций содержание проектирования предопределяется ценностными ориентациями, поскольку при проектировании моделируется некий объект, в то время как итоговый проект приспособлен к тиражированию.
Практикум как условие подготовки будущего учителя к формированию культуры безопасного поведения школьников в экстремальных ситуациях
Смеркалось, приближалась ночь. С ее наступлением я лег прямо на траву. Однако, сон не шел, так как было холодно и сыро. Вдруг пришла мысль: встать и пойти хоть куда-нибудь. Пришлось отказаться от нее, поскольку ничего не было видно.
Наутро я подумал, что можно залезть на дерево и посмотреть вокруг. Выбрал дерево повыше, оно росло на пригорке, залез на него и увидел вдалеке дымок. Я направился туда и нашел лесника, который жег сухие ветки. Он и вывел меня к населенному пункту. Данная задача базового уровня состоит из четырех заданий минимального уровня: Первое, что рекомендуется сделать в случае, если заблудился, – успокоиться, чтобы не принимать неправильных решений. Второе: правильнее идти по течению реки. Третье: правильнее заблаговременно позаботиться о ночлеге. Четвертое: напоминание – одно из правильных решений. Стало быть, студентам, решая данную задачу, надо вспомнить возможные действия, на случай если заблудятся в лесу, а также логику действий при смене условий в данной экстремальной ситуации. На втором этапе решения задач студенты выполняют разнообразные упражнения: работают в парах или в малых группах; решают задания базового уровня в малых группах или индивидуально; во время групповой работы получают разные задания в рамках изучаемой темы.
На этапе решения задач базового уровня может быть использована форма промежуточного контроля, направленного на выявление верности логических мыслей и степени успешности с позиции безопасного поведения в экстремальной ситуации.
Логические операции необходимы, но не всегда достаточны для решения задач, так как в процессе такой деятельности нередко приходится сталкиваться с теми задачами, что не решаются логическим, выводным путем.
Помимо логических операций, для их решения необходимы так называемые поисковые эвристические операции, которые составляют невыгодные компоненты решения.
При этом приведенные операции нацелены на снятие «барьеров» бывшего опыта, пополнение его новыми знаниями не логическим выведением из имеющихся, а с помощью дополнительного изучения предложенной ситуационной задачи, ее анализа и т.д.
Ситуационные задачи повышенного уровня сложности предназначены для владения умениями и навыками выбора средств и способов защиты в экстремальных ситуациях, формирование готовности прогнозировать дальнейшее развитие экстремальных ситуаций, предвидеть ошибочные действия и их последствия. При этом ситуационные задачи повышенного уровня сложности состоят из материала не только по изучаемой теме, но связаны с ранее изученными темами, и представляют собой комплексные задания. Задачи повышенного уровня сложности по структуре аналогичны заданиям базового класса, но связи между подзадачами могут быть неявными (латентными).
С восходом солнца трое студентов зашли в лес. Заметив, что солнце находится слева, они пошли прямо до того места, где хвойный лес сменился зарослями осины. Здесь они надеялись набрать подосиновиков – и не ошиблись. В 14.00 решили возвратиться. Их мнения о направлении разделились. Один утверждал, что направление движения необходимо выбрать так, чтобы солнце оказалось слева, а второй – чтобы солнце светило в спину. Третий, посмотрев на часы и солнце, правильно указал направление. Совпало ли правильное направление движения с одним из направлений?
Задачи повышенного уровня решают студенты базового класса, для чего преподаватель, организуя их работу, ориентируется на индивидуальное или в парах выполнение заданий.
Эффективным считается решение ситуационных задач как можно большим количеством студентов, для чего используется итоговый контроль, предполагающий проверку знаний и умений умственных и двигательных действий. Ситуационные задачи базового, второго и третьего уровней, а также практические задания по оказанию доврачебной помощи необходимы не только для овладения информацией о безопасном поведении, но и для обратной связи, способствующей корректировке как содержания практикума, так форм и методов взаимодействия в образовательной среде.
Предполагаемый нами вариант системы заданий разных уровней сложности «Безопасное поведение в природных условиях» способствует реализации практикума, что позволяет говорить об эффективности предлагаемой технологии обучения, которая направлена на формирование практических умений и навыков, развитие мыслительных способностей, помогающих действовать в экстремальных ситуациях. При этом выбор того или иного вида практических занятий определен содержательными линиями не только самого курса, но и изучаемого материала, а также уровнем профессиональной подготовки преподавателя, ресурсным обеспечением всего практикума.
Реализация технологий в рамках практикума обеспечивает достижение студентами умений и навыков поведения в экстремальных ситуациях, определяемых как содержанием и местом практикума в образовательном процессе, так и совокупностью методов и средств взаимодействия, включая ресурсное обеспечение. С этих позиций целесообразно выделить три составляющие ресурсного обеспечения практикума: кадровую, учебно-методическую и материально-техническую; каждая из них способствует готовности будущего учителя к формированию безопасного поведения школьников в экстремальных ситуациях.
Эффективность условий подготовки будущего учителя к формированию культуры безопасного поведения школьников в экстремальных ситуациях
Повсеместное загрязнение атмосферы отходами производства, тяжелыми металлами и радиоактивными изотопами, актуализировали вопросы безопасности, как комплекса объективных предпосылок, создания системы сохранения и развития себя и жизненно важных (природных и социальных) объектов и ценностей. Кроме того, нарастание уязвимости личности требует единства и глобальности в обеспечении безопасности от различного рода угроз, массовости направлений негативного воздействия и т.д.
Современное общество сопровождается всплеском опасностей, в связи с чем охрана здоровья, вооружение подрастающего поколения способами поведения в неблагоприятных условиях, требует формирования культуры безопасного поведения. Сегодня готовность к определению, описанию и систематизацию экстремальных ситуаций требуют системного подхода унификации экологических, экономических, техногенных и природных аспектов безопасности жизнедеятельности.
В этих условиях система подготовки должна обеспечить вариативность и альтернативность программ, направленных на формирование культуры безопасного поведения, привития чувства осторожности при опасностях, развивать умении избегать экстремальные ситуации и т.д. При этом обеспечение безопасности жизнедеятельности, готовность к позитивному поведению в различных опасных ситуациях, требует не только осознания необходимости соблюдения предосторожности, но и знаний возможных вариантов поведения и пребывания на природе. Кроме того, актуальное значение также приобретает овладение умениями действовать в экстремальных ситуациях, правилами оказания первой помощи при травмах (ожог, ушиб, укус, переохлаждение и т.д.) способами профилактики страхов и т.д. для этого необходимо обновление содержательных и процессуальных составляющих подготовки обеспечивающих знакомство с опасными ситуациями и правилами безопасного поведения.
Сравнительный анализ дефиниций категории безопасность указывает на то, что она характеризует состояние защищенности личности и общества, от внешних и внутренних опасностей, способных погубить, лишить фундаментальных, материальных и духовных ценностей, нанося объективно и субъективно недопустимый ущерб, закрывая путь для выживания и развития.
На современном этапе развития актуальное значение приобретают обеспечение условий для безопасной жизни путем минимизации влияния криминальных и аварийных ситуаций. При этом, готовность личности к действиям при авариях и катастрофах, стихийных бедствиях и других катаклизмах, включая бытовой и производственный травматизм, содействуют экологической чистоте окружающей среды, сохранению здоровья и работоспособности субъекта.
Рассмотрение безопасного поведения личности в экстремальных ситуациях позволил выделить педагогические условия ее формирования, среди которых: овладение умениями и навыками выживания в экстремальных ситуациях; обучение позитивным действиям при катастрофах, авариях и т.д.; формирование готовности адекватно вести себя в экстремальных ситуациях; среда формирования культуры безопасного поведения; реализация практикума формирования культуры безопасного поведения в экстремальных ситуациях. При этом в качестве основополагающих педагогических условий формирования культуры безопасного поведения школьников в экстремальных ситуациях, по мнению экспертов, выступают: среда подготовки будущего учителя, овладение умениями и навыками выживания в экстремальных ситуациях и реализация модели формирования культуры безопасного поведения.
В среде подготовки будущего учителя к формированию у школьников безопасного поведения в экстремальных условиях на основе соответствующих концепций и теорий, обеспечивается целостность педагогического процесса, определенные условия и система практико-ориентированных занятий, а также дополнительных мероприятий, направленных на приобретение соответствующих практических умений и навыков. Кроме того, в образовательной среде в качестве основополагающего реализован практикум по решению ситуационных задач, а так же внеурочные мероприятия с Управлениями по делам ГО и ЧС, государственной пожарной службой, ГИБДД, воинскими частями и т.д.
В рамках практикума обеспечивалось реализация взаимосвязанных, ценностно-целевого, концептуального, мотивационного, содержательного, проектировочного, процессуально-деятельностного компонентов готовности к формированию культуры безопасного поведения школьников в экстремальных условиях. С этих позиций ценностно-целевой компонент направлен на формирование необходимого уровня осознания культуры безопасного поведения в экстремальных условиях, осмысление феномена жизни, здоровья и жизнедеятельности, как личностной ценности.
Результаты, полученные в ходе исследования, иллюстрируют эффективность педагогических условий, в которых проходит подготовка будущего учителя безопасности жизнедеятельности, способного сформировать у школьников культуру безопасного поведения в экстремальных ситуациях. В ходе работы мы пришли к следующим важным выводам:
1. Безопасное поведения представляет собой теоретические и практические аспекты защиты личности от различных факторов окружающей среды, во всех сферах деятельности, что требует подготовки специалиста, обладающего высоким уровнем готовности к формированию культуры безопасного поведения школьников в экстремальных ситуациях.
2. Анализ состояния и практики готовности будущего учителя к формированию культуры безопасного поведения школьников в экстремальных ситуациях, где в качестве показателей, предопределяющих ее уровень, рассматриваются осознание потребности в безопасном поведении, уровень теоретических знаний, технологические умения, качества личности, психологическая готовность, что позволил выявить отсутствие в учебных планах и программах дидактических единиц способствующих становлению личности с компонентами готовности, преобладание традиционных форм и методов (лекция, лабораторно-практическая работа и т.д.) организации учебного процесса.
3. Готовность будущего педагога к формированию культуры безопасного поведения у учащихся отличается тем, что в ней заключены социально-значимые ценности и положительное отношение к безопасному поведению в среде пребывания; способностью к практическому обучению учащихся, формированию умений и навыков действий в самых разных жизненных случаях. Показатели подготовки будущего педагога, отражающие возможность его комфортного взаимодействия с окружающей средой, как показывают результатам эксперимента, представляют собой применение ситуативно-имитационного моделирования, осуществляемого при использовании учебной информации (функциональной, аксиологической, структурной, эмоциональной), высокая степень эмоциональной устойчивости; владение знаниями теории и технологическими навыками и т.д.