Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы организации совместной учебной деятельности взрослых в системе дополнительного профессионального образования . 17
1.1. Психолого-педагогические и методологические основы организации учебной деятельности взрослых в системе дополнительного профессионального образования 17
1.2. Сущность и структура совместной учебной деятельности взрослых слушателей дополнительных профессиональных программ 36
1.3 Педагогическая модель организации совместной учебной деятельности взрослых в системе дополнительного профессионального образования 55
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Организация совместной учебной деятельности взрослых слушателей дополнительных профессиональных программ (на примере программы повышения квалификации) в ходе опытно экспериментальной работы 79
2.1. Программа опытно-экспериментальной работы по апробации педагогической модели организации совместной учебной деятельности взрослых в системе дополнительного профессионального образования 79
2.2. Экспериментальная методика организации совместной учебной деятельности взрослых в системе дополнительного профессионального образования (на примере программы повышения квалификации инженерных кадров) 86
2.3. Анализ опытно-экспериментальной работы по реализации экспериментальной методики организации совместной учебной деятельности взрослых в системе дополнительного профессионального образования (на примере программы повышения квалификации инженерных кадров) 107
Выводы по второй главе 125
Заключение 129
Библиографический список 135
Приложения 153
- Психолого-педагогические и методологические основы организации учебной деятельности взрослых в системе дополнительного профессионального образования
- Педагогическая модель организации совместной учебной деятельности взрослых в системе дополнительного профессионального образования
- Программа опытно-экспериментальной работы по апробации педагогической модели организации совместной учебной деятельности взрослых в системе дополнительного профессионального образования
- Анализ опытно-экспериментальной работы по реализации экспериментальной методики организации совместной учебной деятельности взрослых в системе дополнительного профессионального образования (на примере программы повышения квалификации инженерных кадров)
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня, когда активно развивается система постдипломного профессионального образования, поиск эффективных форм организации учебной деятельности взрослых становится актуальной задачей педагогических исследований.
Система образования взрослых в России, как и в большинстве стран,
организационно не выделена и как бы «встроена» в общую сферу
профессиональной подготовки. Основным социальным институтом реализации
постдипломного обучения выступает система дополнительного
профессионального образования, которое осуществляется посредством
дополнительных профессиональных программ – профессиональной
переподготовки и повышения квалификации. В условиях децентрализации требований к содержанию программ дополнительного профессионального образования (дополнительные профессиональные программы выведены из-под государственной аккредитации) разработка целевого и содержательного компонентов дополнительных профессиональных программ, с одной стороны, оставляет широкий простор для творчества автора программы дополнительного профессионального образования, с другой стороны, создает риски снижения ее качества.
Еще одна проблема связана с необходимостью учета возрастных особенностей взрослых обучающихся. В соответствии с законом «Об образовании в Российской Федерации» и приказом Министерства образования и науки №499 слушателями дополнительных профессиональных программ могут быть лица, имеющие профессиональное образование, и лица, получающие профессиональное образование, т.е. студенты, среди которых могут быть обучающиеся, еще не относящиеся к возрастной категории «взрослые». Взрослый же обучающийся (в отличие от обучающегося «не взрослого»), играя ключевую роль в определении всех параметров процесса обучения, стремится к оперативному применению полученных знаний и умений и, что самое главное, имеет ОПЫТ, который может и должен стать содержанием обучения его самого и тех, кто учится вместе с ним.
Стоит также выделить проблему неудовлетворенности работодателей не только качеством профессиональных компетенций специалистов, но и уровнем их коммуникативных умений, то есть социально-психологических компетенций. В частности, многие из них в качестве основной проблемы отмечают неумение как молодых, так и специалистов со стажем находить контакт со своим коллегами, партнерами и руководством организаций. Иными словами, развитие умения сотрудничать отодвигается на задний план в обучении профессиональных кадров, не говоря уже о применении методов совместной учебной деятельности в обучении взрослых.
Огромным потенциалом для организации учебного процесса,
актуализирующего профессиональный и личностный опыт слушателей
дополнительных профессиональных программ, обладает совместная учебная
деятельность обучающихся. При этом она должна быть организована так, чтобы
происходило обогащение, наращивание опыта каждого обучающегося, и учение
при этом оставалось учением (деятельностью, направленной на получение нового опыта, на освоение новых компетенций) даже в условиях краткосрочных программ повышения квалификации (от 16 часов).
Степень изученности проблемы. Исследования совместной учебной деятельности и условий её организации проводились многими российскими и зарубежными педагогами, психологами и методистами (Р. Биллер, Л. Дауэлл, Д. Джонсон, Р. Джонсон, М. Дойч, И.Я. Зимняя, М. Кареджианес, Х. Келли, М.Либерман, Б.Ф. Ломов, В.Я. Ляудис, Е. Маклинток, Н.Н. Обозов, Е. Паскарелла, Х. Пиерсон, К.Н. Поливанова, С. Пфлаум, Дж Раддак, Ф. Райэн, В.В. Рубцов, Р. Селлман, Р. Славин, К. Смит, Дж. Сонквист, Дж. Тибо, Р. Уиллер, Л.И. Уманский, С. Фрайзер, Р. Хартилл, Х. Хук, Г.А. Цукерман и др.). В этих исследованиях показана многослойность интерпсихической ситуации учебного взаимодействия, которая заключается в том, что предметом совместной учебной деятельности выступают и собственно учение, и деятельность, осваиваемая в учении, а также способы учебного взаимодействия.
Изучению проблем образования взрослых, в том числе на основе совместной деятельности, посвящены работы А.А. Вербицкого, П. Джарвиса, Дж. Джонстона, СИ. Змеева, А.И. Кукуева, Ю.Н. Кулюткина, М.Ш. Ноулза, Ф. Пеггелера, Д. Савичевича, Б. Самоловчева, Р.М. Смита, Г.С. Сухобской, Л. Туроса, П. Фюртера и др.
Результаты этих научных исследований составляют основу проектирования педагогических условий организации совместной учебной деятельности взрослых слушателей дополнительных профессиональных программ. Однако, на сегодняшний день недостаточно освещенной остается структура совместной учебной деятельности. Можно говорить о том, что нет и педагогической модели, определяющей принципы организации обучения взрослых в ходе их совместной учебной деятельности, в число которых входят принципы построения целевого компонента дополнительных профессиональных программ, а именно -компетентностной модели выпускника. Таким образом, можно заключить, что в теории и практике дополнительного профессионального образования существуют противоречия между:
наличием у взрослого обучающегося такой ключевой особенности, как профессиональный и социокультурный опыт, и недостаточной разработанностью педагогических принципов организации совместной учебной деятельности взрослых, в которой данный опыт актуализируется;
необходимостью разработки целевого компонента дополнительных профессиональных программ в тесном сотрудничестве специалистов академической и производственной среды и недостаточной разработанностью как в нормативных актах, так и в теории профессионального образования методики полисубъектного построения компетентностной модели выпускника дополнительных профессиональных программ;
имеющимся потенциалом учебных профессионально-
ориентированных ситуаций совместной деятельности и отсутствием научно обоснованной педагогической модели, конституирующей педагогические
принципы и условия организации совместной учебной деятельности взрослых слушателей дополнительных профессиональных программ с использованием таких ситуаций.
Эти противоречия обусловили выбор темы диссертации «Педагогические
условия организации совместной учебной деятельности взрослых в системе
дополнительного профессионального образования» и определили проблему
исследования: какие педагогические условия обеспечивают организацию
эффективной совместной учебной деятельности взрослых слушателей
дополнительных профессиональных программ?
Объект исследования – организация учебной деятельности взрослых в системе дополнительного профессионального образования.
Предмет исследования – педагогические условия организации совместной учебной деятельности взрослых слушателей в системе дополнительного профессионального образования.
Цель исследования – выявление, обоснование и апробация педагогических условий организации совместной учебной деятельности взрослых в системе дополнительного профессионального образования.
Гипотеза исследования: совместная учебная деятельность взрослых слушателей будет эффективна, если:
– уточнена сущность и структура совместной учебной совместной учебной деятельности взрослых;
– определены и реализованы педагогические принципы и условия организации совместной учебной деятельности взрослых слушателей на каждом этапе дополнительных профессиональных программ;
– компетентностная модель выпускника дополнительных
профессиональных программ проектируется группой разработчиков, включающей специалистов как академической, так и производственной среды (используется методика полисубъектного построения компетентностной модели выпускника дополнительных профессиональных программ);
– организация совместной учебной деятельности взрослых слушателей
дополнительных профессиональных программ осуществляется как
проектирование, реализация и рефлексия системы учебных профессионально-ориентированных ситуаций совместной деятельности, специфику которых определяет «трехслойность» учебного взаимодействия, то есть представленность в их структуре трех «слоев»: учение – деятельность, осваиваемая в учении – способы взаимодействия;
– определены уровни сформированности совместной учебной деятельности взрослых обучающихся, разработаны показатели и критерии этих уровней, проводится оценка совместной учебной деятельности на каждом этапе реализации дополнительных профессиональных программ.
Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
1. Определить методологические основы исследования организации
учебной деятельности взрослых в системе дополнительного профессионального
образования.
-
Научно обосновать и разработать структуру совместной учебной деятельности взрослых слушателей дополнительных профессиональных программ.
-
Выявить и описать педагогические принципы и условия организации совместной учебной деятельности взрослых в системе дополнительного профессионального образования, в числе которых методика полисубъектного построения компетентностной модели выпускника дополнительных профессиональных программ.
-
Определить уровни совместной учебной деятельности взрослых слушателей дополнительных профессиональных программ, а также критерии и показатели этих уровней.
-
Научно обосновать, сконструировать и провести экспериментальную апробацию педагогической модели организации совместной учебной деятельности взрослых в системе дополнительного профессионального образования.
В качестве методологической основы исследования выступили:
положения системного подхода к обучению и воспитанию
(Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, О.А. Конопкин,
В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.А. Лукацкий, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина и др.);
положения деятельностного подхода к усвоению социального опыта (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);
теория контекстного образования (А.А. Вербицкий,
Т.Д. Дубовицкая, Н.В. Жукова, М.Д. Ильязова, В.Г. Калашников, В.Н. Кругликов, О.Г. Ларионова, Т.М. Сорокина, В.Ф. Тенищева, Н.П. Хомякова и др.);
теория личностно-ориентированного профессионального образования (К.М. Гайдар, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, А.М. Новиков, В.В. Сериков и др.);
психолого-педагогические основы компетентностного подхода в
образовании (В.И. Байденко, А.В. Белошицкий, А.А. Вербицкий, Н.И. Вьюнова, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
психолого-педагогические основы теории обучения взрослых
(Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, Н.И. Вьюнова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, А.И. Кукуев,Р. Мюккиелли, М.Ш. Ноулз, Ф. Пеггелер, Д. Савичевич, Б. Самоловчев, Н.А. Сахарова, Р.М. Смит, Л. Турос, А.А. Федорова, П. Фюртер, Т. Тен Хаве и др.);
педагогическая теория учебного сотрудничества (Р. Биллер, Л. Дауэлл, Д. Джонсон, Р. Джонсон, М. Дойч, М. Кареджианес, Х. Келли, М. Либерман, В.Я. Ляудис, Е. Маклинток, Е. Паскарелла, Х. Пиерсон, К.Н. Поливанова, Т.С. Просветова, С. Пфлаум, Дж. Раддак, Ф. Райэн, В.В. Рубцов, Р. Селлман, Р. Славин, К. Смит, Дж. Сонквист, Дж. Тибо, Р. Уиллер, С. Фрайзер, Р. Хартилл, Х. Хук, Г.А. Цукермани др.);
профессиографические исследования (А.А. Деркач, Е.М. Иванова,
Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.);
теоретические положения ситуационно-контекстного подхода
(А.А. Вербицкий, М.Д. Ильязова, А.И. Курпешева, Д.Ю. Тулепбергенова и др.);
теория профессионального становления и развития личности
(И.Ф. Бережная, А.А. Деркач, Т.А. Дронова, В.К. Елисеев, Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер и др.).
Методы исследования. При проведении исследования использовались следующие методы: теоретические (индуктивный и дедуктивный анализ, синтез, обобщение и абстрагирование, сравнение и сопоставление) и эмпирические (формирующий эксперимент, педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, метод экспертных оценок, тестирование обучающихся).
Экспериментальная база исследования: Астраханский государственный
технический университет, Каспийский институт морского и речного транспорта
(Астраханский филиал Волжского государственного университета водного
транспорта), Пензенский государственный университет. В исследовании было
задействовано 1225 человек, принимавших участие в программе повышения
квалификации «Энергосбережение и повышение энергетической эффективности в
организациях и учреждениях бюджетной сферы. Основы энергоаудита и
энергетического менеджмента» по подготовке ответственных за
энергосбережение и повышение энергетической эффективности лиц в
организациях и учреждениях бюджетной сферы в Волгоградской, Астраханской и
Ростовской областях, а также в программе «Энергосбережение и повышение
энергетической эффективности на предприятии. Основы энергоаудита и
энергетического менеджмента» в рамках Президентской программы повышения
квалификации инженерных кадров на 2012-2014 годы. Кроме того, в число
участников эксперимента вошли 31 преподаватель, осуществлявших обучение
слушателей по данным программам, и 9 экспертов, проводивших
консультирование преподавателей и обучающихся и оценку групповой работы взрослых слушателей дополнительных профессиональных программ.
Этапы исследования.
В ходе первого этапа исследования (2011-2012 гг.) проводился анализ
состояния проблемы формирования профессиональной компетентности
слушателей дополнительных профессиональных программ, устанавливалась
степень её теоретической освещенности в научной литературе (психолого-
педагогической, социологической и методической); изучались требования
государственных нормативных документов, регламентирующих деятельность в
сфере дополнительного профессионального образования, а также практика
формирования и развития профессиональной компетентности слушателей
дополнительных профессиональных программ с использованием учебных
ситуаций совместной деятельности; уточнялась гипотеза исследования,
проектировалась программа и разрабатывалась методика проведения
формирующего эксперимента; локально апробировались элементы
разрабатываемой педагогической модели в образовательном процессе
Астраханского государственного технического университета.
На втором этапе (2012-2013 гг.) было определено содержание основных
категорий исследования, в частности, учебной профессионально-
ориентированной ситуации совместной деятельности взрослых слушателей
дополнительных профессиональных программ как единицы обучения,
обеспечивающей педагогически целесообразную организацию обучения взрослых
слушателей в рамках освоения ими программ повышения квалификации;
установлено, что использование в процессе обучения учебной профессионально-
ориентированной ситуации совместной деятельности способствует
формированию устойчивых профессионально-предметных и социально-
психологических компетенций слушателей; разработаны теоретические
положения исследования, педагогические условия организации совместной
учебной деятельности взрослых слушателей дополнительных профессиональных
программ, а также педагогическая модель организации совместной учебной
деятельности с использованием учебной профессионально-ориентированной
ситуации совместной деятельности дополнительных профессиональных
программ.
Третий этап (2013-2017 гг.) включал педагогический эксперимент; интерпретацию, анализ данных формирующего эксперимента, их теоретическое обобщение; апробацию педагогической модели и внедрение её в процесс профессиональной подготовки инженера; обобщение и оформление в виде диссертации и автореферата теоретических и практических результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
– определены сущностные характеристики, научно обоснована и разработана структура совместной учебной деятельности взрослых слушателей дополнительных профессиональных программ: внутренний (предметный) контур которой составляют учение; деятельность, осваиваемая в учении; способы взаимодействия) а внешний – компоненты (мотивационный, целевой, компонент «действия / операции», результативный);
– показано, что организация совместной учебной деятельности взрослых слушателей дополнительных профессиональных программ есть проектирование, организация и рефлексия учебных профессионально-ориентированных ситуаций совместной деятельности;
– определены показатели (субъективные и объективные) и критерии уровней совместной учебной деятельности взрослых слушателей дополнительных профессиональных программ: уровня 1 – «Соприсутствие», уровня 2 – «Взаимовлияние», уровня 3 – «Взаимодействие»;
– выявлены и экспериментально апробированы педагогические условия
организации совместной учебной деятельности взрослых слушателей
дополнительных профессиональных программ с использованием учебных профессионально-ориентированных ситуаций совместной деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
– уточнено содержание понятий «совместная учебная деятельность
взрослых слушателей программ повышения квалификации», «учебная
профессионально-ориентированная ситуация совместной деятельности»,
«совокупный фонд мнений, оценок, суждений, действий»;
– определены педагогические принципы организации совместной учебной
деятельности взрослых слушателей дополнительных профессиональных
программ: принцип актуализации (экстериоризации) «своего» опыта взрослого слушателя в совместной учебной деятельности; принцип интериоризации актуализированного опыта профессиональной деятельности «другого» в совместной учебной деятельности; принцип формирования совокупного фонда мнений, оценок, суждений, действий в каждом компоненте совместной деятельности;
– определена и экспериментально верифицирована система педагогических условий организации совместной учебной деятельности взрослых слушателей для каждого этапа реализации дополнительных профессиональных программ, в числе которых полисубъектное построение компетентностной модели выпускника дополнительных профессиональных программ, отражение в компетентностной модели выпускника дополнительных профессиональных программ социального и предметного контекстов профессиональной деятельности; проектирование учебных профессионально-ориентированных ситуаций совместной деятельности, соответствующих инвариантам компетентности выпускника дополнительного профессионального образования и др.;
– научно обоснована, сконструирована и реализована в образовательном
процессе педагогическая модель организации совместной учебной деятельности
взрослых в системе дополнительного профессионального образования,
позволяющая осуществлять проектирование, реализацию и рефлексию системы учебных профессионально-ориентированных ситуаций совместной деятельности.
Практическая значимость результатов исследования:
– внедрена методика полисубъектного построения компетентностной
модели выпускника Президентской программы повышения квалификации
инженерных кадров «Энергосбережение и повышение энергетической
эффективности на предприятии. Основы энергоаудита и энергетического менеджмента»;
– разработана система учебных профессионально-ориентированных
ситуаций совместной деятельности (на материале дополнительных
профессиональных программ повышения квалификации инженерных кадров «Энергоаудит и основы энергетического менеджмента»);
– разработаны рекомендации для преподавателей «Организация совместной учебной деятельности взрослых слушателей дополнительных профессиональных программ» как методическое обеспечение проектирования и реализации учебного процесса на основе совместной учебной деятельности взрослых в системе дополнительного профессионального образования;
– в практику образовательной деятельности Астраханского
государственного технического университета, Каспийского института морского и
речного транспорта (Астраханский филиал Волжского государственного
университета водного транспорта) и Пензенского государственного университета
внедрена разработанная система критериев, показателей и педагогических
инструментов формирования и оценки компетенций инженерных кадров (на
материале повышения квалификации специалистов в рамках Президентской
программы повышения квалификации инженерных кадров 2012-2014 гг.
«Энергосбережение и повышение энергетической эффективности на предприятии. Основы энергоаудита и энергетического менеджмента»).
Апробация и внедрение результатов осуществлялись на протяжении всего периода исследования.
Теоретические положения и результаты экспериментальной работы отражены в статьях и выступлениях автора на международных (Краснодар, 2012г.; Вествуд, 2013 г.; Москва, 2013 г.; Воронеж, 2014 г.) и региональных (Астрахань,
2013-2016гг.) научных конференциях, семинарах и форумах. Результаты и
выводы диссертационного исследования опубликованы в 15 научных и
методических работах общим объёмом 17,8 п.л. (авторских – 10 п.л.), в том числе
в 5 статьях в журналах перечня ВАК, в 1 научной монографии; в отчетах о НИР
научно-исследовательской лаборатории «Компетентностный подход в подготовке
и сертификации кадров» Астраханского государственного технического
университета (№ гос. регистрации – 01201168200); в отчетах по грантовому
проекту РГНФ № 14-03-00313 «Регион как социальная и образовательная
платформа для развития кадрового потенциала инженерного корпуса» (2014; 2015
гг.); методических рекомендациях для преподавателей по организации
совместной учебной деятельности взрослых слушателей в системе
дополнительного профессионального образования.
Материалы исследования внедрены в учебный процесс Астраханского государственного технического университета, Каспийского института морского и речного транспорта (Астраханского филиала Волжского государственного университета водного транспорта), Пензенского государственного университета.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Совместная учебная деятельность – это учебная деятельность группы
обучающихся, для которой характерны
– направленность деятельности каждого слушателя на достижение общей для группы цели (решение учебной задачи),
– постановка и решение промежуточных задач в ходе обсуждения в группе (формирование совокупного фонда мнений, оценок, суждений, действий и их сопряжение),
– распределение в группе функций, действий, операций и их сопряжение в ходе обсуждения в группе (формирование совокупного фонда мнений, оценок, суждений, действий и их сопряжение).
2. Организация совместной учебной деятельности взрослых слушателей
дополнительных профессиональных программ конституируется рядом
педагогических принципов, в числе которых:
– принцип актуализации (экстериоризации) «своего» опыта взрослого слушателя в совместной учебной деятельности;
– принцип интериоризации актуализированного опыта профессиональной деятельности «другого» в совместной учебной деятельности;
– принцип формирования совокупного фонда мнений, оценок, суждений,
действий в каждом компоненте совместной деятельности, на каждом этапе
совместной учебной деятельности.
3. Педагогическая модель организации совместной учебной деятельности
взрослых слушателей дополнительных профессиональных программ представляет
собой интегративную целостность компонентов. Теоретико-методологический
компонент задает стратегию исследования и организации совместной учебной
деятельности взрослых как реализацию требований деятельностного,
контекстного, личностно-ориентированного и ситуационно-контекстного
подходов, а также особенностей обучения взрослых и учета структуры
совместной учебной деятельности. Организационно-процессуальный компонент
определяет педагогические условия эффективности совместной учебной
деятельности взрослых слушателей как системы учебных профессионально-
ориентированных ситуаций, обеспечивающих взаимодействие обучающихся друг
с другом в социальном и предметном контекстах их профессиональной
деятельности. Результативно-диагностический компонент определяет
возможности оценки уровня совместной учебной деятельности взрослых
слушателей дополнительных профессиональных программ («Соприсутствие» /
«Взаимовлияние» / «Взаимодействие») на основании субъективных (оценка
обучающегося) и объективных (оценка наблюдателя) критериев и показателей,
разработанных с учетом структуры совместной деятельности:
– внутренней (учение – деятельность, осваиваемая в учении – способы взаимодействия),
– внешней (мотивационный компонент, целевой компонент, компонент «действия / операции», результативный компонент).
4. Педагогические условия организации совместной учебной деятельности
взрослых слушателей дополнительных профессиональных программ:
– на этапе проектирования – разработка компетентностной модели
выпускника дополнительных профессиональных программ на основе
полисубъектного подхода, отражение в компетентностной модели выпускника
дополнительных профессиональных программ социального и предметного
контекстов профессиональной деятельности, проектирование учебных
профессионально-ориентированных ситуаций совместной деятельности,
соответствующих инвариантам компетентности выпускника дополнительных профессиональных программ, обеспечние «трехслойности» структуры задачи и отражение в задании требования решить эту задачу коллективным способом;
– на этапе реализации – обеспечение однопредметности совместной учебной деятельности, актуализации опыта взрослого обучающегося, рефлексии на каждом этапе совместной учебной деятельности, развития групповой динамики в ходе совместной учебной деятельности и обсуждения в группе с целью формирования совокупного фонда мнений, оценок, суждений, действий;
– на рефлексивно-оценочном этапе – обеспечение рефлексии результатов обучения и эффективности совместной учебной деятельности взрослых слушателей дополнительных профессиональных программ.
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, двух
глав (шести параграфов), заключения, библиографического списка
(187 наименований), приложений. Общий объем диссертации – 174 страницы. В
работе приведены 24 таблицы, 2 схемы, 15 рисунков, 13 приложений.
Психолого-педагогические и методологические основы организации учебной деятельности взрослых в системе дополнительного профессионального образования
Сегодня, когда актуальность и необходимость непрерывного образования не вызывает сомнений, приоритетной задачей педагогических исследований становится поиск эффективных и оптимальных форм и методик организации учебного процесса, в котором учтен баланс образовательных потребностей данной категории слушателей и возможностей образовательной среды, в которой реализуется профессиональный и личностный опыт и позиция взрослого как субъекта обучения.
Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации», основными задачами реализации дополнительных профессиональных программ (ДПП) являются: удовлетворить образовательные и профессиональные потребности и профессиональное развитие человека; обеспечить соответствие его квалификации постоянно меняющимся требованиям как профессиональной, так и социальной среды [104].Дополнительное профессиональное образование (ДПО) позволяет обновлять ранее приобретенные, а также получать новые знания и навыки; поддерживать уровень необходимых компетенций для выполнения трудовых функций в процессе профессиональной деятельности [33; 55; 81]. На государственном уровне система ДПО помогает обеспечивать эффективное кадровое сопровождение реформ и воспроизведение интеллектуального потенциала общества.
ДПО представляет собой комплекс государственных и общественных институтов, а также систему взаимодействия между ними. Согласно российскому образовательному законодательству, ДПО реализуется полностью посредством ДПП, которые подразделяются на программы повышения квалификации (ПК) продолжительностью не менее 16 академических часов и программы профессиональной переподготовки (ПП) продолжительностью не менее 250 часов [104]. Программы ПК пользуются постоянным спросом как у заказчиков, так и у самих обучающихся именно в силу их краткосрочности. Это свойство программ ПК вызывает у разработчиков и преподавателей ряд трудностей при подборе методов и технологий обучения, позволяющих актуализировать опыт слушателей за такой короткий период.
В Приказе Минобрнауки России №499 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам» разъясняется, что слушателями или обучающимися по программе ПК могут выступать помимо взрослых, уже имеющих профессиональное образование, студенты высших и средних профессиональных учебных заведений. Иными словами, обучающимися по программам ПК могут быть как студенты, ещ не имеющие профессионального образования, так и взрослые слушатели, уже освоившие программы профессионального образования [106].
Если мы говорим о структуре программ ПК, то закон «Об образовании в Российской Федерации» не предусматривает установление федеральных государственных требований к ДПП. Ранее минимум содержания программ ДПО определялся федеральными государственными требованиями. Сегодня разработка и реализация программ ПК регулируется «Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам». Согласно этому Порядку, ДПП представляет собой комплекс следующих образовательных характеристик: содержание, объем, запланированные результаты, педагогические условия, формы аттестации. Данный комплекс должен быть представлен в виде учебного плана, учебного графика, курсов, рабочих программ, дисциплин или модулей, оценочных средств и методических материалов. Целью программ ПК является развитие и (или) приобретение новой компетенции согласно требованиям профессиональной среды и (или) повышение уровня профессионального мастерства в рамках имеющейся квалификации. Также Порядок регламентирует требования к содержанию программ ДПП, которое должно опираться на «профессиональные стандарты, квалификационные требования, указанные в квалификационных справочниках по соответствующим профессиям, должностям и специальностям, или квалификационные требования к профессиональным знаниям и навыкам, необходимым для исполнения должностных обязанностей» [106].
В структуре программы ПК должно быть представлено описание перечня профессиональных компетенций [8] в рамках имеющейся квалификации, качественное изменение которых осуществляется в результате обучения. Этот перечень является основным компонентом результативно-целевой составляющей программы ПК [170].
Под результатами обучения сегодня понимается формулировка ожиданий того, что обучающийся будет знать, понимать и быть в состоянии продемонстрировать после освоения программы обучения. В качестве результативно-целевого компонента программ ПК разрабатывается компетентностная модель выпускника [62; 148; 149]. Компетентностная модель выпускника ДПП в нашем исследовании – это междисциплинарные интегрированные требования к результату реализации ДПП, представленные в виде компетенций, формируемых у слушателей ДПП, необходимых для успешной деятельности в определенной профессии, группе профессий, организации или при выполнении определенной функции. Компе-тентностная модель является компонентом нормативно-методического обеспечения реализации компетентностного подхода в ДПО, а именно в части планирования результатов обучения. Для удобства представителей организаций и профессий отдельные компетенции образуют компетентностные модели. Это позволяет провести анализ и найти применение конкретным компетентностям в профессиональной деятельности [14; 124; 186].
В исследованиях В.Д. Шадрикова говорится о том, что в компетентностной модели результативно-целевая составляющая образования связана с выполнением конкретных функций, поэтому профессиональное образование направлено не только на приобретение квалификации, но и на то, чтобы предоставить слушателю возможность преодолевать различные бытовые и профессиональные ситуации, а также взаимодействовать с другими людьми [171]. По мнению А.К. Марковой, «модель специалиста должна быть различной для молодого, начинающего специалиста и опытного, успешного специалиста, ибо по мере профессионализации и на разных ее стадиях для специалиста будет характерно разное соотношение качеств» [92, c.289].Основываясь на этих положениях, в нашем исследовании мы исходим из того, что слушатель программы ПК – опытный специалист. Это обусловливает не только специфическое соотношение, но также и различное наполнение компонентов модели [119].
Само понятие компетенции отчетливо не закреплено образовательным или трудовым законодательством. Тем не менее, при разработке федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального и высшего образования использовалось следующее определение: компетенция – это способность к применению знаний, умений и личностных качеств, чтобы осуществлять успешную деятельность в определенной сфере [159]. Профессиональная компетентность является отражением совокупности взаимосвязанных компетенций, отражающей теоретическую и практическую подготовленность специалиста к профессиональной деятельности, включающей в себя как личностные, так и профессиональные способности человека, определяющие успешное выполнение индивидом собственной профессиональной миссии [156].
Несмотря на недостаточное внимание к понятийному аппарату компетент-ностного подхода в образовательном законодательстве, в отечественной и зарубежной педагогике и теории обучения накоплен немалый опыт по разработке образовательных программ компетентностного формата. Знаковыми являются исследования А.Л. Андреева, В.И. Байденко, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, М.Д. Ильязовой, Ю.Г. Татура, В.Д. Шадрикова, Н.В. Яковлевой и др.
М.Д. Ильязова в определении компетентности объединяет категории «ответственность» и «результат»: автор рассматривает профессиональную компетентность как интегральную, содержательно-процессуальную характеристику личности, определяющую успешность профессиональной деятельности и принятие обязательств за надежность е результатов [67, 68].
В исследованиях А.И. Субетто, «компетентность есть не просто совокупность компетенций, а совокупность компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности. Компетентность есть мера актуализации компетенций в процессе их развития, связанной с самоактуализацией личности в соответствующих видах деятельности» [151, 152].
По мнению Т.В. Сильченко, компетентность является последовательной реализацией мотива, диалога и деятельности: компетентность = мотив + диалог + деятельность [145]. В обучении взрослых слушателей ДПП перед нами стоит задача формирования и развития определенного набора компетенций – как профессионально-предметных, так и социально-психологических, которые объединены в компетентностную модель [59; 64]. В образовательных стандартах компетентность выпускника вуза определяется комплексом профессиональной компетентности (реализованной готовности, стремления успешно трудиться в определенной профессиональной сфере деятельности) и социально-психологической компетентности (реализованных стремления и готовности жить в гармонии с собой и другими, гармонии самости и социумности) (М.Д. Ильязова). В исследованиях М.Д. Ильязовой на основе результативной и процессуальной составляющих профессионального обучения выделяются профессиональные и социально-психологические компетентности. Каждая из них подразделяется на общую компетентность, т.е. присущие выпускникам всех специальностей и направлений подготовки знания и умения, и специальную – необходимую для успешного выполнения специфической профессиональной деятельности.
Педагогическая модель организации совместной учебной деятельности взрослых в системе дополнительного профессионального образования
Профессиональная подготовка и повышение квалификации составляют систему непрерывного образования, направленного на формирование и развитие профессиональной компетентности специалистов [123]. В связи с этим проблемы организации учебной деятельности по дополнительным профессиональным программам выходят на первый план педагогических исследований. Удовлетворить образовательные и профессиональные потребности и профессиональное развитие обучающегося, обеспечить соответствие его квалификации динамичным условиям профессиональной и социальной среды - задачи функционирования системы ДПО [19], которая реализуется посредством ДПП – профессиональной переподготовки и повышения квалификации. В соответствии с основным нормативным актом, регулирующим сегодня дополнительное профессиональное образование – приказом МОН РФ №499 – основная цель и результат дополнительной профессиональной программы – формирование компетенций.
Организация как функция управления совместной учебной деятельностью взрослых слушателей ДПП представляет собой упорядочение, налаживание, приведение в систему взаимодействия субъектов образовательного процесса с целью достичь его оптимизации и результативности.
Сконструированная нами педагогическая модель, определяющая условия организации совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП, может быть представлена следующими теоретическими положениями.
Положение 1. Методологическую основу в своей описательной (дескриптивной) и нормативной (прескриптивной) формах составили деятельностный, контекстный, ситуационно-контекстный, личностно ориентированный подходы (рисунок 5).
В организации образования взрослых посредством совместной учебной деятельности в качестве концептуальных мы выделили следующие принципы дея-тельностного подхода:
- принцип соблюдения структуры и этапности деятельности в совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП;
- принцип рефлексивности обучения: рефлексия как чувственно переживаемый процесс осознания своей деятельности и себя в этой деятельности является необходимым и обязательным компонентом совместной учебной деятельности. Рефлексия позволяет ставить цели деятельности, определять е задачи, корректировать и определять дальнейший образовательный путь в зависимости от опыта, интересов и потребностей субъектов обучения [35; 128; 131].
Принципами контекстного образования, на которые мы опирались при проектировании педагогической модели, стали:
- психолого-педагогическое поддержание личностного включения обучающегося в учебную деятельность; - последовательное моделирование в учебной деятельности слушателей единства содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;
- преобладающая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия, интеракции субъектов образовательного процесса.
Следующее положение ситуационно-контекстного подхода послужило принципом проектирования УПоС СД взрослых слушателей ДПП:
- принцип отражения в учебной ситуации компонентов компетентности выпускника ДПП.
Учитывая требования ситуационно-контекстного подхода в нашем исследовании, проектирование и реализацию совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП осуществляли как систему [102; 178] учебных профессионально-ориентированных ситуаций, при этом основанием для классификации таких ситуаций выступили инварианты компетентностной модели выпускника (КМВ).
Следующий принцип личностно-ориентированного подхода был взят за методологическую основу нашего исследования:
- принцип согласования опыта обучающегося с содержанием образования: содержательный и процессуальный аспекты опыта субъекта обучения являются «строительным материалом» при проектировании и реализации ситуаций учебного взаимодействия.
Положение 2. Особенности обучения взрослых определяют выбор методов организации педагогической деятельности, нарпавленной на формирование их профессиональной компетентности. Взрослый человек, по сравнению с «не взрослым», обладает более развитым самосознанием; более осознанной мотивацией к деятельности; более высокой ответственностью перед самим собой и окружающими [120, 154, 155]; более осознанной структурой деятельности; более развитой способностью к рефлексии; более высоким уровнем сформированности социально-психологической и профессиональной компетентности. Взрослый слушатель ДПП отличается от «не взрослого» обучающегося рядом психологических характеристик и функций в образовательном процессе: он играет ведущую роль в определении параметров и стратегии обучения, старается безотлагательно применять усвоенные знания и умения и обладает опытом, которые может и должен являться источником содержания взрослого и его партнеров по учебной деятельности.
Эти положения легли в основу разработки целевого и методологического компонентов педагогической модели организации совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП (рисунок 6).
Положение 3. Совместная учебная деятельность- это учебная деятельность группы обучающихся, в числе основных признаков которой можно назвать следующие:
направленность деятельности каждого слушателя на достижение общей для группы цели (решение учебной задачи),
постановка и решение промежуточных задач в ходе обсуждения в группе (формирование совокупного фонда мнений, оценок, суждений, действий и их сопряжение),
распределение в группе функций, действий, операций и их сопряжение в ходе обсуждения в группе (интеракции) (формирование совокупного фонда мнений, оценок, суждений, действий и их сопряжение).
Внешнюю структуру совместной учебной деятельности определяют процессы е осуществления - решение задачи - учебные действия / операции. Задача рассматривается как цель деятельности, данная в определенных условиях. Е достижение реализуется через преобразование условий. Включая слушателей в про цесс решения той или иной задачи (выполнение задания), мы индуцируем создание учебной ситуации. Когда обучающийся принимает цель и условия задачи, придает им личностный смысл, он становится субъектом данной учебной ситуации [41; 82].
Опираясь на строение учебной деятельности, направленной на решение учебной задачи (мотивация цель действия/операции результат), мы выделили компоненты внешней структуры совместной учебной деятельности – мотивационный, целевой, компонент действий / операций и результативный. На этапе мотивации происходит осознание проблемной ситуации, иными словами – принятие задачи. Следующим этапом является целеполагание, которое состоит из формулировки задачи, анализа е условий, определения требований к решению задачи в ходе обсуждения в группе. Как только задача сформулирована, происходит осознание и мысленное построение связи между достижением цели и способом распределения совместной деятельности. В ходе обсуждения на этом этапе происходит формирование совокупного фонда мнений, оценок, суждений, действий, под которым понимается результат совместной учебной деятельности, характеризующийся единством действий, позиций и оценок членов группы по отношению к целям и задачам групповой работы.
Программа опытно-экспериментальной работы по апробации педагогической модели организации совместной учебной деятельности взрослых в системе дополнительного профессионального образования
Следующим этапом нашего исследования выступила апробация сконструированной педагогической модели организации совместной учебной деятельности в системе ДПО.
Программа опытно-экспериментальной работы - это краткое изложение основных положений (цель, предмет, объект, задачи, гипотезы, этапы, действия) опытно-экспериментальной работы по апробации педагогической модели.
Цель опытно-экспериментальной работы: апробация педагогической модели организации совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП.
Задачи педагогического эксперимента:
формирование профессиональной компетентности взрослых слушателей ДПП в ходе совместной учебной деятельности;
проверка эффективности педагогической модели организации совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП.
Под экспериментальной методикой мы понимаем средство проверки эффективности предлагаемых педагогических условий, служащее основанием для их внедрения в практику обучения в случае положительных результатов такой проверки. Цель нашей экспериментальной методики состоит в проверке эффективности педагогической модели организации совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП в условиях отобранных экспериментальных площадок. В соответствии с поставленной целью мы определили следующие задачи в рамках экспериментальной методики:
1) организация и отбор экспериментальных площадок;
2) разработка мер по реализации педагогических условий;
3) осуществление консультативной поддержки участников эксперимента;
4) проведение собственно эксперимента: эксперимент реализовывался поэтапно, каждый этап имел определенную цель, в соответствии с которой ставились специфические задачи исследования:
4.1. Проектировочный этап.
4.2. Этап реализации.
4.3 Рефлексивно-оценочный этап;
5) проведение сбора и обработки материалов апробации методики;
6) проведение анализа результатов.
Апробация педагогической модели осуществлялась в рамках участия ФГБОУ ВО «АГТУ» в программе Минэнерго РФ по подготовке ответственных за энергосбережение и повышение энергетической эффективности лиц в организациях и учреждениях бюджетной сферы в Волгоградской, Астраханской и Ростовской областях, а также Президентской программе повышения квалификации инженерных кадров на 2012-2014 годы. Целью данной программы стало развитие системы подготовки инженеров в условиях сотрудничества отечественных образовательных институтов и предприятий и организаций реального сектора экономики [54; 72; 129; 182]. Задачами программы являлись:
- комплектование федерального банка программ ПК по инновационным направлениям развития и модернизации отечественной экономики;
- набор групп обучающихся по наиболее востребованным и актуальным программам ПК на основе отбора специалистов в соответствии с их квалификацией;
- реализация образовательных программ ПК, включающих практическое обучение и стажировки в ведущих инжиниринговых и исследовательских центрах как в России, так и в зарубежных странах.
В основе Президентской программы лежит механизм частно-государственного партнерства - взаимодействия образовательных учреждений, бизнеса и государственной власти. Организациями-партнерами Программы выступили Минэкономразвития России, а также более 90 образовательных организаций, реализующих ДПП в области повышения квалификации инженерных кадров. Министерство образования и науки РФ разработало и реализовало стратегию отбора на конкурсной основе востребованных программ ПК, которые реализуются по приоритетным направлениям модернизации и технологического развития экономики. Одним из таких направлений стало повышение энергоэффективности и ресурсосбережение. По данному направлению проходило обучение специалистов по программе ПК в АГТУ. Отличительной чертой реализации ДПП в рамках Президентской программы стала их практическая направленность. Об этом свидетельствует требование к таким программам: не менее 50% времени обучения предусмотреть для практической работы, а также соответствовать требованиям профессиональных стандартов и профильных заказчиков. Данные требования способствовали формированию нового содержания обучения и отработке новых образовательных технологий, применимых не только в программах дополнительного профессионального образования, но и в основных образовательных программах. По результатам реализации Президентской программы был сформирован банк актуальных программ повышения квалификации инженерных кадров, насчитывающий 544 программы.
Общее финансирование за счт средств государственного субсидирования, направляемого на освоение программ ПК и стажировки специалистов отечественных предприятий, функционирующих в ведущих отраслях экономки, составляет 750 млн. рублей. В 2012 году оно составило 200 млн. рублей, в 2013 году - 350 млн. рублей, в 2014 году - 200 млн. рублей [117]. Необходимо отметить, что Астраханская область вошла в число регионов, предприятия которых наиболее мас сово направили своих сотрудников на повышения квалификации в рамках Программы. По всей России 330 специалистов предприятий – партнеров приняли участие в реализации программ повышения квалификации в качестве преподавателей.
В рамках Президентской программы обеспечено повышение квалификации 16594 специалистов, из них 5752 человека прошли стажировки на предприятиях и в инжиниринговых центрах России и 2087 человек – за рубежом. Зарубежные стажировки организованы в 35 странах мира. В Программе приняли участие 96 образовательных организаций и 361 предприятие реального сектора экономики.
Количество обученных слушателей по программе повышения квалификации «Энергосбережение и повышение энергетической эффективности в организациях и учреждениях бюджетной сферы. Основы энергоаудита и энергетического менеджмента» по подготовке ответственных за энергосбережение и повышение энергетической эффективности лиц в организациях и учреждениях бюджетной сферы в Волгоградской, Астраханской и Ростовской областях всего составило 1200 чел., в том числе в Астраханской области – 487 человек, в Волгоградской области – 258 чел., в Ростовской 455 чел. Обучающиеся были распределены на 16 групп по 75 человек в каждой группе. К участию в Президентской программе, реализуемой в АГТУ, было привлечено 25 обучающихся. Слушателями данных программ стали представители топливно-энергетического комплекса, машиностроения, судостроения, государственного управления, а также технического регулирования и метрологии Росстандарт (ООО «ЛУКОЙЛ-Астраханьэнерго», Астраханский тепловозоремонтный завод филиал ОАО «Желдорреммаш», ОАО «Астраханское судостроительное производственное объединение», ООО «МСЗ-2», ОАО «Астраханская энергосбытовая компания», ООО КБ «Флотпроект», Служба по тарифам Астраханской области, СРО НП «Каспийская ассоциация аудиторов, энергоаудиторских и экспертных организаций», ФБУ «Астраханский ЦСМ»). Общими характеристиками слушателей Президентской программы стали возраст от 22 до 50 лет, опыт работы от 1 до 27 лет, технологическая и проектно-конструкторская виды деятельности, а также работа обучающихся на следующих должностях: заместитель руководителя, старший мастер, главный энергетик, начальник отдела, технический директор, директор, инженер-конструктор, заместитель начальника эксплуатации.
Программа Минэнерго РФ по подготовке ответственных за энергосбережение и повышение энергетической эффективности лиц в организациях и учреждениях бюджетной сферы в Волгоградской, Астраханской и Ростовской областях была реализована в АГТУ с 19 по 24 декабря 2011 года. Помимо этого опытно-экспериментальная работа проводилась в процессе ведомственной программы повышения квалификации инженерно-технических кадров. Экспериментальной базой исследования являлись АГТУ, центр компетенций по технологиям компании «Schneider Electric», Саратовский научный центр РАН, Пензенский государственный университет, Волжский государственный университет водного транспорта. Площадками для обучения стали учебные аудитории для проведения лекционных и практических занятий, конференц-залы, тренажерные центры, полигон энергосбережения, зал для проведения круглых столов, читальные залы библиотеки, оснащенные мультимедийным оборудованием, компьютерной техникой, а также системой видеомониторинга учебного процесса.
Анализ опытно-экспериментальной работы по реализации экспериментальной методики организации совместной учебной деятельности взрослых в системе дополнительного профессионального образования (на примере программы повышения квалификации инженерных кадров)
Целью педагогического эксперимента являлась проверка эффективности разработанной модели организации совместной учебной деятельности взрослых в системе ДПО (на материале программы повышения квалификации инженерных кадров «Энергоаудит и основы энергетического менеджмента»).
В качестве зависимой переменной в нашем экспериментальном исследовании выступила совместная учебная деятельность слушателей – уровень ее выраженности в ходе групповой работы. Независимой переменной являлась экспериментальная методика организации совместной учебной деятельности (ее внедрение / невнедрение в учебный процесс).
Нами были сформированы контрольная (148 обучающихся, распределнных в 12 учебных групп) и экспериментальная (134 обучающихся, распределенных в 11 учебных групп) группы (КГ и ЭГ соответственно).
При этом мы учитывали, что на результаты эксперимента кроме экспериментального фактора могли оказать влияние другие независимые переменные: индивидуально-психологические особенности (например, интроверсия / экстраверсия, коммуникативные навыки), опыт командной работы, пол, возраст, соответствие тем или иным квалификационным и должностным характеристикам, социальные эффекты и т.п.).
Учитывая это, мы в своем исследовании большое внимание уделяли формированию выборки испытуемых, отвечающей критерию репрезентативности.
Для диагностики уровня выраженности совместной учебной деятельности слушателей («Соприсутствие» / «Взаимовлияние» / «Взаимодействие») опирались на субъективные (оценка обучающегося) и объективные (оценка наблюдателя) показатели и критерии, разработанные с учетом структуры совместной учебной деятельности.
Нами были определены пять основных показателей уровня совместной учебной деятельности:
S показатель 1 - «однопредметность» учебной деятельности в ходе групповой работы (направленность деятельности каждого слушателя на достижение общей для группы цели (решение учебной задачи), постановка и решение промежуточных задач в ходе обсуждения в группе (формирование совокупного фонда мнений, оценок, суждений, действий и их сопряжение), распределение в группе функций, действий, операций и их сопряжение в ходе обсуждения в группе (формирование совокупного фонда мнений, оценок, суждений, действий и их сопряжение);
S показатель 2 - полнота представленности в групповой работе внутренней структуры совместной учебной деятельности (учение - деятельность, осваиваемая в учении, - способы взаимодействия)
S показатель 3 - полнота представленности в групповой работе основных характеристик внешней структуры совместной учебной деятельности (мотивационный компонент - целевой компонент - компонент «действия / операции» - результативный компонент);
S показатель 4 - сплоченность группы;
S показатель 5 - эффективность совместной учебной деятельности (сформированность результатов обучения).
Для каждого показателя были разработаны критерии его проявления в ходе групповой работы слушателей, направленной на выполнение задания (решение задачи) (таблица 14).
Затем нами был разработан комплекс средств педагогической диагностики.
Определение уровня совместной учебной деятельности обучающихся - достаточно сложная задача, т.к. объектом анализа выступает группа, групповой субъект. В то же время большое значение имеет оценка каждого конкретного слушателя, вовлеченного в учебную работу. Это требует комплексного подхода к ее решению, использования субъективных мнений участников групповой работы и объективных экспертных оценок наблюдателей.
Нами были использованы следующие средства педагогической диагностики: тест К.Э. Сишора (Приложение 1), опрос слушателей ДПП (лист самонаблюдения- в Приложении 2) и наблюдение/ опрос экспертов (лист наблюдений эксперта - в Приложении 3), программа опроса экспертов - в Приложении 11). Перечень инструментов педагогической диагностики представлен в таблице 16.
Процедура диагностики заключалась в следующем: слушателю предлагалось принять участие в опросе и оценить выраженность тех или иных показателей совместной учебной деятельности в баллах от 1 до 3: 1 - нет, 2 - частично, 3 - в полной мере. В числе других, опросник включал такие вопросы, как:
S насколько правильным, на Ваш взгляд, было распределение и координаций действий?
S насколько были полезными для решения задачи мнения, оценки и суждения участников групповой работы?
Тест К.Э. Сишора определяет индекс групповой сплоченности, показывающий степень интеграции группы, ее сплоченность в единое целое и включает такие вопросы, как:
S «перешли бы вы в другую группу, если бы представилась такая возможность (без изменения прочих условий)?»,
S «как бы вы оценили свою принадлежность к группе?» и др.
Таким образом, можно было получить оценку выраженности того или иного уровня совместной учебной деятельности каждым участником групповой работы.
Для диагностики совместной учебной деятельности мы также использовали оценку, которую дают эксперты-наблюдатели. В качестве экспертов в эксперименте выступали преподаватели, реализующие программу повышения квалификации, работодатели, заказчики. Лист наблюдений (опросник) эксперта содержал такие характеристики групповой работы, как
S «слушатели выдвигают новые цели и способы предметной деятельности (энергоаудит), осваиваемой в ходе обучения»;
S «слушатели самостоятельно регулируют характер и способы взаимодействия, направленного на решение задачи»;
S «анализ условий задачи происходит в ходе обсуждения в группе»;
S «распределение, выполнение и координация отдельных действий/операций, направленных на решение задачи, происходит в ходе обсуждения в группе»;
«решение задачи принято и одобрено большинством участников групповой работы» и т.п.
Мнение экспертов мы использовали для определения валидности оценок участников групповой работы. Для этого проводили корреляционный анализ между оценками выраженности показателей уровней совместной учебной деятельности каждого участника групповой работы (субъективные критерии) и наблюдателя-эксперта (объективные критерии). Нами был использован метод ранговой корреляции rs Спирмена [144]. Учитывали, что по каждой переменной должно быть представлено не менее пяти и не более сорока наблюдений. В анализе результатов эксперимента учитывали оценки выраженности уровня совместной учебной деятельности только тех групп, в которых r 0,64 при р 0,01. Пример расчета представлен в таблице 17, где показано, что результаты оценки уровня совместной учебной деятельности групп 2.1., 3.1., 3.2., 4.1. были «отбракованы» в силу недостаточно высокой корреляции оценок.
Учитывая, что основная цель ДПП – формирование и /или развитие компетенций, мы оценивали эффективность совместной учебной деятельности по такому показателю, как уровень сформированности результатов обучения [15, 16]: высокий – 4 (коэффициент усвоения 1-0,85), допустимый – 3 (коэффициент усвоения 0,7-0,84), критический – 2 (коэффициент усвоения 0,5-0,69), недопустимый – 1 (коэффициент усвоения 0-0,49).
Для оценки уровня сформированности компетенций использовали тестирование, опрос, контрольные срезы, анализ устных, письменных работ, а также методику А.В. Усовой [160, 161], которая основывается на определении коэффициента сформированности умения путем нахождения отношения между общим количеством действий, составляющих формируемое умение, и количеством действий, освоенных обучающимся.
Определение влияния экспериментальной методики организации совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП осуществляли на основе сравнения результатов диагностики контрольного этапа эксперимента в экспериментальных группах (ЭГ) и контрольных группах (КГ).