Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические деятельности магистрантов средствами ИКТ
1.1 Структура и содержание самостоятельной учебной деятельности обучающихся в системе высшего образования 17
1.2 Специфика организации самостоятельной учебной деятельности в магистратуре 29
1.3 Педагогические условия организации самостоятельной учебной деятельности магистрантов 48
1.4 Информационно-коммуникационные технологии как средство организации самостоятельной учебной деятельности магистрантов 74
Выводы по первой главе 114
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по организации самостоятельной учебной деятельности магистрантов средствами ИКТ
2.1 Анализ организации самостоятельной учебной деятельности магистрантов 117
2.2 Использование ИКТ в организации самостоятельной учебной деятельности магистрантов (на примере дисциплины «Деловой иностранный язык») 132
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по организации самостоятельной учебной деятельности магистрантов средствами ИКТ 149
Выводы по второй главе .160
Заключение .163
Список использованной литературы
- Специфика организации самостоятельной учебной деятельности в магистратуре
- Информационно-коммуникационные технологии как средство организации самостоятельной учебной деятельности магистрантов
- Использование ИКТ в организации самостоятельной учебной деятельности магистрантов (на примере дисциплины «Деловой иностранный язык»)
- Результаты опытно-экспериментальной работы по организации самостоятельной учебной деятельности магистрантов средствами ИКТ
Введение к работе
Актуальность проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и
методическая разработанность обусловили выбор темы исследования:
«Педагогические условия организации самостоятельной учебной
деятельности магистрантов средствами информационно-
коммуникационных технологий».
Цель исследования – выявить, теоретически обосновать,
экспериментально проверить эффективность педагогических условий
эффективной организации самостоятельной учебной деятельности
магистрантов средствами информационно-коммуникационных технологий.
Объект исследования – учебно-воспитательный процесс в
магистратуре.
Предмет исследования – организации самостоятельной учебной деятельности обучающихся в магистратуре средствами информационно-коммуникационных технологий.
Гипотеза исследования. Организация самостоятельной учебной деятельности обучающихся в магистратуре средствами информационно-коммуникационных технологий будет эффективна, если:
1) уточнено содержание категории «самостоятельная учебная деятельность обучающихся» в системе высшего образования и определена ее структура,
что будет способствовать пониманию сути данного явления субъектами образовательного процесса;
-
выявлена специфика организации самостоятельной учебной деятельности в магистратуре, что позволит более успешно осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к обучающимся в образовательном процессе;
-
определены педагогические условия организации самостоятельной учебной деятельности магистрантов средствами ИКТ, способствующие ее эффективной организации;
-
разработана и реализована модель организации самостоятельной учебной деятельности магистрантов средствами ИКТ, выступающая теоретической основой для организации этого процесса;
-
определены критерии и показатели эффективности организации самостоятельной учебной деятельности магистрантов средствами ИКТ.
Задачи исследования:
на основе анализа научной литературы уточнить содержание категории «самостоятельная учебная деятельность обучающихся», выявить структуру самостоятельной учебной деятельности обучающихся в системе высшего образования;
охарактеризовать специфику организации самостоятельной учебной деятельности в магистратуре;
выявить и обосновать педагогические условия организации самостоятельной учебной деятельности магистрантов средствами ИКТ;
разработать и апробировать модель организации самостоятельной учебной деятельности магистрантов средствами ИКТ;
определить критерии, показатели и уровни эффективности организации самостоятельной учебной деятельности магистрантов средствами ИКТ.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-
Выявлены сущностные черты самостоятельной деятельности обучающихся, определена структура самостоятельной учебной деятельности обучающихся в системе высшего образования.
-
Обоснованы педагогические условия эффективной организации самостоятельной учебной деятельности магистрантов, такие как: субъект-субъектные отношения между студентами и преподавателями; повышение мотивации студентов к самостоятельной учебной деятельности; учебно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности; поэтапное усложнение видов самостоятельной учебной деятельности; управление самостоятельной учебной деятельностью на основе индивидуализации обучения; создание системы заданий различного уровня сложности; систематическая диагностика уровня сформированности самостоятельной деятельности студентов.
-
Сконструирована модель организации самостоятельной учебной деятельности магистрантов средствами ИКТ, включающая в себя цель, принципы, задачи, педагогические условия и формы организации самостоятельной учебной деятельности магистрантов, направленные на реализацию таких ее компонентов, как мотивационный, когнитивный, процессуальный, рефлексивный.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории и методики высшего профессионального образования новыми знаниями:
уточнено представление о самостоятельной учебной деятельности и выявлена специфика ее организации в магистратуре;
выявлена специфика организации самостоятельной учебной деятельности обучающихся в магистратуре;
определены критерии, показатели и уровни эффективности организации самостоятельной учебной деятельности магистрантов средствами ИКТ (мотивационный, когнитивный, процессуальный, рефлексивный).
Практическая значимость исследования заключается в
разработанных методических рекомендациях по организации
самостоятельной учебной деятельности магистрантов средствами ИКТ по
дисциплине «Деловой иностранный язык». Данные методические
рекомендации готовы к использованию в учебном процессе различных профилей магистратуры по направлению «Педагогическое образование» и могут быть полезны при организации самостоятельной учебной деятельности студентов для других курсов.
Разработанные материалы могут быть использованы в образовательном процессе высших учебных заведений для организации самостоятельной учебной деятельности обучающихся с использованием информационных технологий, а также в системе повышения квалификации работников высшего образования.
Методологическую основу исследования составили следующие подходы:
системный (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.);
деятельностный (Л.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);
субъектный (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Бруш-линский, С.М. Годник, A.C. Огнев, С.Л. Рубинштейн и др.);
личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.А. Хуторской, И.С. Якиманская и др.);
акмеологический (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.А. Рудкевич и др.).
Теоретическую основу исследования представляют:
общедидактическая теория обучения (С. И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);
теория развивающего (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б.
Эльконин и др.) и личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.) обучения;
идеи проблемного (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.А. Оконь, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман и др.), контекстного (A.A. Вербицкий), профессионального (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Ю.С. Брановский, В.И. Горовая, A.Л. Денисова и др.) обучения;
концепции педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, Т.И. Шамова и др.);
теории и концепции самостоятельной деятельности в процессе обучения (С.И. Архангельский, И.А. Архипова, E.Л. Белкин, В.М. Блинов, E.H. Беспалая, М.Г. Гарунов, Е.Я. Голант, В.И. Граф, Ю.Б. Дроботенко, Б.П. Есипов, Л.В. Жарова, Е.В. Захарова, С.И. Зиновьев, Б.Г. Иоганзен, Н.Л. Калугина, А.Г. Молибог, Р.А. Нимазов, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, С.В. Пыхова и др.);
концепции информатизации образования (Я.А. Ваграменко, И.Г. Захарова, Е.С. Полат, С.В. Панюкова, И.В. Роберт, A.B. Смирнов и др.).
Для достижения цели и реализации задач исследования использовались
следующие методы: теоретические — изучение и теоретический анализ
психолого-педагогической, методической литературы, ранее выполненных
диссертационных работ, материалов, представленных в сети Интернет по
проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта,
педагогическое моделирование; эмпирические — опросно-диагностические
методы исследования (анкетирование, беседа, интервьюирование,
тестирование), обсервационные (педагогическое наблюдение - прямое и
косвенное) и экспериментальные (констатирующий, формирующий,
контролирующий), праксиметрические (анализ продуктов деятельности).
База исследования - Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждения высшего образования «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева» (институт филологии и педагогический факультет), где реализуется 24 различные программы
магистерской подготовки по направлению 44.04.01 - «Педагогическое образование». Исследованием охвачено 14 преподавателей и 182 студента КЧГУ.
Основные этапы организации исследования.
На первом этапе исследования – теоретико-поисковом (20082009гг.) проводился анализ психолого-педагогической и методической литературы. Изучались состояние проблемы в теории и практике педагогического вуза и существующие научно- теоретические подходы к ее решению. Определялись и формулировались тема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования. Обосновывались методы исследования. Разрабатывался план опытно-поисковой работы. На данном этапе основным методом исследования являлся метод теоретического анализа научной литературы.
На втором этапе исследования – опытно-поисковом (2010-2015гг.)
уточнялись теоретические позиции исследования, разрабатывалась модель
организации самостоятельной учебной деятельности магистрантов
средствами ИКТ, проводилась апробация разработанных автором
методических рекомендаций по организации самостоятельной учебной деятельности магистрантов средствами ИКТ. Методы: моделирование, анкетирование, тестирование, наблюдение.
Третий этап исследования – итоговый (2015-2017 гг.) был посвящен анализу, обобщению, систематизации и интерпретации результатов исследования; оформлению текста диссертационного исследования. Методы: анализ и синтез результатов исследования, статистическая обработка данных, полученных в ходе опытно-поисковой работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Под самостоятельной деятельностью студентов университета понимается осознанная, самоорганизованная, самоуправляемая деятельность, осуществляемая на основе индивидуальной образовательной траектории, учитывающей специфику обучения на факультете, и направленная на разви-12
тие творческого потенциала личности с целью успешной самореализации в профессиональной деятельности.
В структуре самостоятельной деятельности студентов выделены следующие компоненты: мотивационный (мотивационно-ценностное отношение к самостоятельной деятельности, высокий уровень творческой активности, наличие инициативы и др.), когнитивный (знания о способах решения проблем, создания новых технологий, распространения знаний и др.), процессуальный (комплекс организационных, аналитических, проективных и других умений) и рефлексивный (адекватная самооценка, самоконтроль, рефлексия и коррекция процесса и результатов самостоятельной деятельности и др.).
2. Специфика организации самостоятельной учебной деятельности
магистрантов направления «Педагогическое образование» определяется
основными тенденциями развития высшего профессионального
педагогического образования и проявляется в: ориентации на достижение
профессиональной компетентности магистрантов и на изменение позиции
преподавателей; смене образовательных технологий, направленности на
гуманистически ориентированные технологии, состоящие в сопровождении
магистранта при выполнении самостоятельной учебной деятельности, в
оказании ему помощи и поддержки; интенсификации и индивидуализации
образовательного процесса в вузе (выбор различных образовательных и
профессиональных программ, основанных на фундаментальности,
специализации, научно-практической направленности, индивидуализации,
гибкости и мобильности); интеграции учебной и научно-исследовательской
деятельности магистрантов; в направленности на овладение опытом
организации и сопровождения магистрантом самостоятельной учебной
деятельности школьников.
3. Педагогическими условиями эффективной организации само
стоятельной учебной деятельности магистрантов являются: субъект-
субъектные отношения между студентами и преподавателями; повышение
мотивации студентов к самостоятельной учебной деятельности; учебно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности; поэтапное усложнение видов самостоятельной учебной деятельности; управление самостоятельной учебной деятельностью на основе индивидуализации обучения; создание системы заданий различного уровня сложности; систематическая диагностика уровня сформированности самостоятельной деятельности студентов.
4. Модель организации самостоятельной учебной деятельности
магистрантов средствами ИКТ, выступающая теоретической основой для
организации этого процесса, включающая: цель; методологические подходы
(системный, деятельностный, субъектный, личностно-ориентированный,
акмеологический): принципы (системность и последовательность;
непрерывное планирование самостоятельной работы на всех занятиях,
курсах; регламентация всех видов заданий по объему, срокам их выполнения,
конечным результатам и отметке; индивидуальный подход к студентам;
обеспечение условий для самостоятельной работы; управление
самостоятельной работой, контроль над ее ходом и оценка результатов.);
компоненты самостоятельной деятельности; показатели успешности
самостоятельной деятельности студентов; а также уровни ее
сформированности (воспроизводящий, достаточный, творческий).
Достоверность и научная обоснованность результатов
исследования обеспечиваются разработанностью его методологической базы, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; достаточным объемом и репрезентативностью выборки, комплексной обработкой результатов опытно-поисковой работы на всех ее этапах; опытом работы автора в качестве преподавателя вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования отражены в 16 публикациях автора, включая три статьи в научных журналах из перечня ВАК МОиН РФ.
Основные положения диссертации обсуждались на методических
семинарах и заседаниях кафедры теории и методики профессионального
образования Карачаево-Черкесского государственного университета,
апробировались на международных и всероссийских конференциях:
«Система многоуровнего образования: современные подходы, тенденции
развития и региональные аспекты» (Карачаевск, 2012 г.), «Традиции и
инновации в системе образования» (Карачаевск, 2014, 2015 гг.),
«Формирование профессиональной компетенции будущего специалиста в
образовательном пространстве России» (Карачаевск, 2016 г.), «Актуальные
вопросы профессиональной подготовки педагога в современной
образовательной среде» (Карачаевск, 2016 г.), «Современный взгляд на будущее науки» (Казань, 2017 г.), «Совершенствование методологии познания в целях развития науки» (Пермь, 2017 г.).
Положения и результаты диссертационного исследования внедрены в
учебный процесс Федерального государственного бюджетного
образовательного учреждения высшего образования «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева».
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников.
Специфика организации самостоятельной учебной деятельности в магистратуре
Каждый из этапов самостоятельной учебной деятельности направлен на формирование соответствующего ее компонента. На этапе подготовки реализуется мотивационный компонент. Это происходит путем осуществления мотивации предстоящей самостоятельной учебной деятельности, когда обучающийся выбирает из предложенных определнное задание или сам ставит задачи. В этом случае цель субъективно принимается субъектом обучения. В этот момент осуществляется реализация индивидуальных целей обучаемых, и именно на этом этапе закладывается основа потенциальной эффективности выполнения поставленных задач.
Это этап генерализованных побуждений и мотивов, когда у студентов формируется соответствующая установка к действию на высоком осознанном уровне. Готовность к самостоятельному выполнению учебной деятельности — это установка личности на преодоление трудностей, уверенность в своих силах, основанная на правильной оценке своих возможностей к выполнению той или иной учебной задачи. Многие психологи отмечают большую роль начального этапа учебной деятельности, психологическая функция которого состоит в создании мотивационной готовности к освоению конкретной деятельности [23], [94], [153].
Содержательному элементу соответствует планирующий этап, когда происходит отбор предметного содержания самостоятельной учебной деятельности, намечаются конкретные пути решения конкретной задачи. Для того чтобы организовать последовательность действий в соответствии с принятой целью, нужно соотнести цель с реальными условиями, в которых будет происходить е достижение, и выделить условия, наиболее значимые с точки зрения цели. Проектирование учебной деятельности предполагает соотнесение ближних и дальних целей учения, распределение времени по этапам его реализации.
Следующий элемент - процессуальный, который соотносится с практическим этапом, когда происходит реализация намеченного, студент осуществляет упорядочение действий, средств и способов.
Рефлексивному элементу соответствуют контрольный, оценочный и корректирующий этапы. На контрольном этапе происходит рефлексия, анализ выполненного задания. На оценочном этапе информация о результате сопоставляется с критериями успеха. На последнем, корректирующем этапе, обучаемые, видя результат проделанной работы, проанализировав его и найдя какие-то ошибки, стараются их корректировать, принимают решение о том, нужно ли вносить коррективы, если нужно, то куда и какие, или можно считать поставленную цель достигнутой. В результате выполненной деятельности обязательно происходят изменения в самом человеке и в арсенале используемых им средств. Происходит естественный процесс научения, развития личности студента, совершенствования его сил и возможностей. Отработанная обобщнная технология осуществления деятельности способствует тому, что студент независимо от сложности и новизны предложенной ему задачи может сам решить е, правильно и экономно распределяя свои усилия, знания. Деятельность, осуществляемая им, не представляет для него непреодолимого препятствия, предстат как потенциально осуществимая (он знает, что даже при отсутствии собственного опыта он может рассчитывать на опыт других людей, на помощь справочников и специальных пособий).
Начиная с осознания цели своей деятельности, затем на каждом этапе выполнения задания вплоть до коррекции выполненного задания студент должен стремиться к наибольшей самостоятельности. Чем больше этапов он выполняет самостоятельно, тем выше уровень его самостоятельности. Если же, начиная с целеполагания и заканчивая коррекцией выполненной работы, он не обращается за помощью и делает вс сам, то в этом случае речь может идти о полной самостоятельности, к уровню которой должен стремиться и преподаватель, и студент. Такое стремление к самостоятельности лежит в основе формирования способности обучаемого к самоуправлению учением. При этом саморегуляция учебной деятельности проявляется в отборе е предметного содержания, методов решения учебных задач, формы е организации. Причм навык самостоятельного целеполагания, планирования, выполнения, анализа, оценки и коррекции может быть перенесн студентом с учебной деятельности на все другие виды деятельности. Если он научится самостоятельно учиться, то впоследствии научится самостоятельно решать другие сложные жизненные вопросы [68], [69].
Самостоятельность может быть охарактеризована не только с позиции инварианта состава деятельности как процесса и с позиции полученного в ходе учебной деятельности продукта, но и с позиции видов деятельности, в которые вовлекается обучающийся. В.С.Леднв выделяет инвариантную структуру видов деятельности, отражающей психологический аспект человеческой деятельности, которая включает: а) познавательную; б) ценностно-ориентационную; в) коммуникативную; г) трудовую/преобразовательную; д) эстетическую; е) физическую деятельности [83]. М.С.Каган выделяет преобразовательную, коммуникативную, познавательную, ценностно-ориентационную, художественную виды деятельности [49]. Е.Я.Голант проявление самостоятельности усматривает в трх направлениях: 1) организационно- техническая; 2) самостоятельность в практической деятельности; 3) самостоятельность в процессе познавательной деятельности [160; 11]. Н.В.Кузьмина и З.Ф.Есарева предлагают структуру учебно-педагогической деятельности в высшей школе, которая включает конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический компоненты [78; 96], [42; 49].
Информационно-коммуникационные технологии как средство организации самостоятельной учебной деятельности магистрантов
Использование мотивирующих факторов контроля знаний (накопительные оценки, рейтинг, тесты, нестандартные экзаменационные процедуры). Эти факторы при определенных условиях могут вызвать стремление к состязательности, что само по себе является сильным мотивационным фактором самосовершенствования студента.
Третьим условием является учебно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности студентов.
Общеизвестно, что самостоятельная деятельность успешно протекает при условии ее учебно-методического обеспечения. Анализ исследований показал, что учебно-методическое обеспечение влияет на качество самостоятельной деятельности и выступает специфичным сопровождением, позволяющим студенту осуществлять выбор видов работы. Учебно-методическое обеспечение создает предпосылки для творческой самореализации преподавателей, а у студентов формирует навык усвоения приемов познавательной деятельности [22].
Учебно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности сту дентов вуза представляет собой многовекторную интеграцию компонентов учебного процесса, обусловливающих актуализацию творческой деятельности преподавателей и самообучение, самореализацию студентов [260, 261, 109]. О.С. Зайцев выделяет следующие компоненты учебно-методического обеспечения: - содержательно-целевой, отражающий знания педагогических явлений, закономерностей, понятий, осваиваемых студентами в учебной и внеучебной деятельности; - технологический, представляющий средства, способы, виды самостоятельной деятельности студентов, средства самообучения и самореализации; - контрольно-рефлексивный, отражающий субъект-субъектные взаимодействия и определяющий результаты творческой деятельности преподавателей и студентов. Показателем качества реализуемого учебно-методического обеспечения самостоятельной деятельности студентов выступили сформированные способы решения педагогических задач, творческие работы по проектированию, перенос теоретического знания в практическую деятельность, способность систематизировать материал, проводить дискуссию в группе, осуществлять самооценку выполненной работы относительно требований стандарта, идей развивающего образования и ценностных ориентаций, как целевых установок процесса обучения и воспитания. Основные функции-учебно-методического обеспечения единство теоретической, методической и практической подготовки студентов, создание условий для личностной и профессиональной са моорганизации, содействие повышению качества образования. Следует отметить, что разнообразие видов самостоятельной деятельности обеспечивает возможность студентам выбрать степень сложности задания (теоретический, методический, прикладной) и самореализоваться в учебной деятельности, на практике. Владение студентами разнообразными способами работы при выполнении самостоятельных заданий позволяет им подняться на новый, творческий уровень их выполнения. Взаимосвязь теоретического усвоения знаний и самостоятельно выполненных работ обеспечивает новый уровень качества подготовки специалистов.
Рабочие программы по учебным дисциплинам должны в обязательном порядке включать дифференцированные задания. При дифференциации заданий преподаватели используют следующие требования к трем уровням фрагментов-заданий (нормативного, компетентностного и творческого).
Фрагменты-задания нормативного уровня должны обеспечивать обязательное усвоение учебного материала. Как правило, это задания на воспроизведение основного содержания темы и их понимание. Кроме того, предусматривается описание, формулировка понятия, работа со справочником, выполнение практических упражнений соответствующего уровня сложности. Фрагменты-задания компетентностного уровня должны быть направлены на развитие умений обобщать, распознавать, применять, осуществлять в стандартной ситуации. Типовыми для данного уровня заданий являются вопросы: почему, зачем, как, в чем суть, как использовать? Это и задания, содержащие возможность приведения примеров, составления опорного конспекта и т.д. Фрагменты-задания творческого уровня должны быть направлены на развитие у студентов самостоятельности и критичности мышления; исследовательских умений, творческого подхода к изучению учебного материала. Это могут быть задания сравнить, систематизировать, решить разными способами, найти логическую ошибку, объяснить причину, обосновать свое отношение, доказать, почему, действительно ли..., перечислить преимущества или недостатки, привести аргументы или контраргументы, составить проверочный тест по теме, написать и защитить реферат по проблеме, подготовить и провести беседу или лекцию и т.д.
Использование ИКТ в организации самостоятельной учебной деятельности магистрантов (на примере дисциплины «Деловой иностранный язык»)
Для определения и изучения структуры мотивов используются общие методы педагогических исследований [99]: беседа, анкетирование, наблюдение и др. Развитие мотивации осуществляется на основе полученных данных об индивидуальных особенностях обучаемого, исходном уровне мотивации, изучении структуры превалирующих мотивов.
В первую очередь собираются сведения о тех мотивах, которыми руководствуются студенты, принимая или отвергая использование предлагаемых педагогом технологий. Анализ их структуры, изучение личностных качеств студентов позволяют определить внутренние потребности как основы того или иного мотива. Далее преподаватель определяет виды информационно-коммуникационных технологий, способствующие подкреплению потребностей, и выбирает способы их применения, позволяющие достигнуть целей обучения и развития. Применение информационно-коммуникационных технологий наряду с решением задач образовательного процесса позволяет в той или степени удовлетворить его внутренние потребности.
Мотив самореализации. Самореализацию нельзя рассматривать как некоторое конечное состояние, правильнее считать ее процессом реализации возможностей человека. Для познавательной деятельности - это процесс развития интеллектуальных способностей, самостоятельности, инициативности. Ведущим мотивом здесь можно назвать стремление наиболее полно раскрыть свой потенциал. В познавательной деятельности это проявляется стремлением не к высоким оценкам, а к знаниям, постоянному их пополнению, развитию природных способностей.
Для подкрепления потребностей самореализации необходима особая образовательная среда, в которой непременно должна присутствовать возможность свободного выбора — от источников информации до форм получения образования (очной, дистанционной, комбинированной). В такой среде должна создаваться атмосфера творческого поиска, необходимого для реализации познавательного потенциала личности. Это как раз характеристики информационной образовательной среды учебного заведения, основанной на широком использовании информационно-коммуникационных технологий. Подкреплением мотивации самореализации студентов станет предоставление им определенной самостоятельности в проектировании индивидуальной образовательной траектории. Именно информационно коммуникационные технологии позволяют выбрать темп изучения учебных материалов сообразно индивидуальным возможностям, варьировать последовательность изучения отдельных тем - в границах, определяемых общей логикой дисциплины. Например, комплексы Moodle, VLE позволяют преподавателю сформировать для самостоятельной работы виртуальные группы и спроектировать для каждой отдельной группы свой сценарий самостоятельной работы. В таком сценарии можно избирательно предложить не только учебный материал или тесты, но и сами формы деятельности: работа с теоретическим материалом или моделирующей программой, решение задач или участие в дискуссии, проводимой в режиме электронной конференции.
Мотив принадлежности. Потребность принадлежности наиболее ярко выражается в мотивах общения, сотрудничества, принятия в определенном социальном окружении. Информационно-коммуникационные технологии предоставляют студенту возможность общаться с учеными и педагогами в любой точке мира напрямую по электронной почте, чат, ICQ, Skype, на форумах и различных электронных конференциях, также вступать в различные виртуальные сообщества по своим интересам.
Важным моментом является переход мотива общения на мотив сотрудничества. Студенту важно чувствовать себя членом команды, работающей над решением общей задачи. В этом случае группа студентов подразделяется на минигруппы и происходит распределение функций: ввод данных, их первичная обработка, применение различных методов поиска информации, анализ результатов, полученных для каждого метода, выбор наиболее подходящей формы наглядного представления, сопоставление результатов для получения выводов по проделанной работе, подготовка компьютерной презентации и текстового отчета по результатам работы. Подобные принципы организации работы студентов с применением информационно-коммуникационных технологий можно реализовать практически для любой учебной дисциплины, подбирая для этого наиболее подходящие программные средства.
Мотив достижения. Потребности достижения связаны с множеством мотивов: утверждение в глазах преподавателей, родителей, сокурсников; достижение компетентности, уверенности в своих знаниях; удовлетворение от познавательной деятельности, самого процесса и его результатов; стремление к самостоятельности и саморегуляции познавательного процесса и пр.
Результаты опытно-экспериментальной работы по организации самостоятельной учебной деятельности магистрантов средствами ИКТ
Задания первого типа сложности нацеливают студентов на решение проблемных задач, поставленных преподавателем, который в развернутом виде демонстрирует образец их решения, привлекая постепенно к этой работе студентов, организует и руководит поиском тех или иных объектов информации. На этом уровне преподаватель обучает их основным приемам и способам переработки информации, обеспечивая тем самым их дальнейшее самостоятельное выполнение на следующем уровне самостоятельности.
Задачи-задания второго типа предусматривают вопросы и упражнения эвристического характера, когда преподаватель создает необходимые условия, использует формы и средства для интенсивной деятельности студентов. Роль преподавателя при этом заключается в постановке цели самостоятельной деятельности, контроле и корректировке процесса и результата, диагностике возникших затруднений.
Задания третьего типа сложности не содержат развернутой системы вопросов и упражнений, а представляют собой диагностично поставленные цели по переработке источников информации, результат достижений которых соответствует установленным стандартам. Задача преподавателя на этом уровне - обеспечение условий для проведения исследовательской самостоятельной поисковой и проектно-созидательной деятельности студентов, наблюдение за процессом осуществления и оценка результата в соответствии с определенными критериями. Выводы о качестве самостоятельной деятельности на аудиторных занятиях делались преподавателями в количественных и качественных показателях на основе различных видов контроля: 1) текущего, который позволяет корректировать программу обучения и уточнение цели; 2) критериально-ориентированного, который позволяет определить те действия, которые могут или не могут выполнить студенты; 3) итогового, который определяет е результат. В качестве критериев выступают внутренние показатели: логичность, точность, последовательность и внешние: подчиненность целям, способы достижения, эффективность, экономичность и тому подобное.
Таким образом, уровень проявления самостоятельности студентов в познавательной деятельности определялся долей их участия в деятельности, типом сложности заданий, которые они выполняют и характером руководящий деятельности преподавателя.
Третий этап формирования самостоятельной деятельности студентов был связан с переходом на творческий уровень самостоятельной деятельности. Он включал такие формы самостоятельной деятельности как анализ, моделирование химических процессов, решение ситуационных задач, опытно-экспериментальная работа. Формами контроля деятельности на данном этапе служили доклад на конференции, защита курсовых проектов, защита выпускных квалификационных работ, отчет по производственной практике, отчет по педагогической практике.
На данном этапе используются проблемные методы обучения. Как известно, исследование начинается с вопроса. Вопрос вызывает затруднение. Появляется цель деятельности, намечается план, в котором могут предусматриваться некоторые варианты путей решения. Выбирается после анализа оптимальный вариант действия, он осуществляется и затем делается вывод. Такова общая схема выполнения исследовательских самостоятельных работ. Это происходит при составлении задач самими студентами, при нахождении разнообразных способов их решения. В ряде случаев оригинальность деятельности студентов выражается в своеобразном комбинировании уже известных приемов действия или самостоятельном переносе этих приемов в новые условия для решения новых задач.
Основными формами контроля и оценки деятельности на последнем этапе являются деловая игра; самоотчет, изготовление дидактических материалов и др.
На третьем этапе эксперимента в ходе изучения курса «Деловой иностранный язык» в учебную деятельность включались активные формы и методы обучения.
Групповая дискуссия. На них ставились проблемные вопросы, и студенты, обсуждали различные варианты их решения.
Анализ проблемных ситуаций — на занятиях решались проблемные ситуации, которые могут возникнуть в процессе прохождения педагогической практики в школе. Студенты приобретали опыт анализа сложных педагогических ситуаций, искали пути выхода из той или иной нестандартной ситуации.
Ролевые игры. Студенты самостоятельно готовили и проводили отрывки урока в группе, выступая в роли учителя, при этом другие студенты, играя роли учеников, определяли для себя позиции («непослушный» «занимающийся своим делом», «отвлекающий других» и т.д.) о которых «учителю» известно не было. Поэтому складывающиеся ситуации для него были неожиданными. По завершению работы действия и «учителя», и «учеников» тщательно анализировалось.
С целью определения динамики развития компонентов самостоятельной учебной деятельности магистрантов экспериментальной и контрольной групп по окончании формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика. В экспериментальной группе данная диагностика проведена после реализации формирующего эксперимента, в начале второго года обучения студентов. В контрольной группе аналогичный диагностический «срез» осуществлен также в начале второго года обучения.