Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования визуальной компетентности будущих дизайнеров 17
1.1. Современная компетентностная концепция профессионального дизайн-образования в контексте проксемики 17
1.2. Сущностно-содержательная характеристика понятия «визуальная компетентность будущих дизайнеров» 44
1.3. Модель формирования визуальной компетентности будущих дизайнеров 67
Выводы по первой главе 87
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию визуальной компетентности будущих дизайнеров 89
2.1. Критериально-оценочная характеристика и анализ исходного уровня сформированности визуальной компетентности будущих дизайнеров 89
2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию визуальной компетентности будущих дизайнеров 111
2.3. Опыт реализации условий повышения эффективности процесса формирования визуальной компетентности будущих дизайнеров 132
Выводы по второй главе 168
Заключение 171
Библиографический список используемой
Литературы .
- Сущностно-содержательная характеристика понятия «визуальная компетентность будущих дизайнеров»
- Модель формирования визуальной компетентности будущих дизайнеров
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию визуальной компетентности будущих дизайнеров
- Опыт реализации условий повышения эффективности процесса формирования визуальной компетентности будущих дизайнеров
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Изменения, происходящие в системе высшего профессионального образования, отвечают процессам и реалиям современного общества. Изменения заключаются в пересмотре целей, содержания и технологии подготовки профессиональных кадров. Возрастающий интерес к проблеме профессиональной компетентности выпускника высшей школы связан со сменой образовательной концепции, которая обусловлена подписанием Болонского соглашения. Эти процессы характерны и для дизайн-образования как части системы высшего профессионального образования. Важнейшей задачей высшего профессионального образования на сегодняшний момент является подготовка образованного, социально зрелого, профессионально компетентного специалиста, способного успешно реализо-вывать свои интеллектуальные и творческие возможности. Решение этой задачи направлено на осуществление ожидаемого результата обучения, выражающегося в высокой степени готовности выпускника направления «Дизайн» к профессиональной деятельности.
Данные тенденции обусловили возникновение многих вопросов, связанных с профессиональным эталоном будущего дизайнера и теми качествами, способностями и компетентностями, которые должны быть сформированы у него в ходе образовательного процесса. Профессиональная деятельность дизайнера непосредственно связана с визуальными образами (их созданием, преобразованием), визуальной культурой и визуальным продуктом профессиональной деятельности, поэтому вопрос формирования визуальной компетентности актуален для дизайн-образования в вузе. Анализ научной литературы и результатов исследований показал, что проблему профессиональной подготовки будущих дизайнеров рассматривают в своих работах О.В. Арефьева, У.В. Аристова, Т.К. Грачва, К.А. Гребенников, А.Д. Григорьев, М.А. Дебрисова, О.В. Каукина, Т.В. Матвеева, Р.Ф. Мухутдинов, Т.А. Новикова, В.В. Соловьва, С.К. Ткалич, Л.М. Тухбатуллина, Э.Р. Хайруллина, Н.В. Шишлина и др. Аспекты формирования компетентности студентов-дизайнеров анализируют в своих работах И.Р. Абаслямова, А.А. Вилкова, А.В. Соловьва и др. Вопросам развития визуальной культуры посвящены исследования П.Н. Виноградова, О.В. Мехоношиной; отдельные аспекты про-ксемики рассматривают в своих работах Е.С. Аккуратова, Т.Ю. Воробьва, Е.М. Юмашева и др.
Однако следует отметить, что проблема формирования визуальной компетентности на основе проксемического подхода не являлась предметом специального исследования. Есть основания утверждать, что возникли противоречия между:
- уровнем профессиональной подготовки будущих дизайнеров и требованиями общества к их компетентности с точки зрения компетентностной концепции образования;
представленностью в педагогической науке теоретических основ профессиональной подготовки будущих дизайнеров и недостаточной изученностью специфики их профессиональной деятельности по созданию и преобразованию визуальных образов;
ведущей деятельностью будущего дизайнера – проектированием предметно-пространственной среды, – связанной с созданием пространственно-визуальных кодов, и отсутствием теоретического обоснования использования проксемического подхода в образовательном процессе, позволяющего рассмотреть взаимодействие с пространственно-визуальными кодами с психологической, социальной, культурно-семантической и коммуникативной точек зрения;
существующей практикой профессиональной подготовки будущих дизайнеров и необходимостью определения средств, обеспечивающих формирование у них визуальной компетентности.
Обозначенные противоречия порождают научную проблему данного исследования: каковы теоретические основы и педагогические условия успешного формирования визуальной компетентности будущих дизайнеров?
Исходя из проблемы, мы сформулировали тему диссертационного исследования «Педагогические условия формирования визуальной компетентности будущих дизайнеров».
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования визуальной компетентности студентов дизайнерского направления и выявить педагогические условия е реализации в процессе обучения в вузе.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущих дизайнеров в вузе.
Предмет исследования – педагогические условия формирования визуальной компетентности будущих дизайнеров.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование визуальной компетентности будущих дизайнеров в вузе будет проходить эффективнее, если:
цель и содержание данного процесса определяются на основе выявления сущности, структуры, критериев и уровней сформированности визуальной компетентности будущего дизайнера;
теоретически обоснована и внедрена в учебно-воспитательный процесс модель формирования визуальной компетентности будущих дизайнеров, обеспечивающая построение педагогического процесса в единстве его целевой, содержательной и процессуальной составляющих;
выполняются следующие педагогические условия: обогащение содержания образования на основе интеграции научного знания, связанного с про-ксемическими аспектами профессиональной деятельности будущего дизайнера; практико-ориентированность образовательного процесса; обеспечение образовательного процесса модульной технологией «Стилизация», позволяю-
щей через комплекс творческих заданий формировать визуальную компетентность будущих дизайнеров.
Цель, объект, предмет и гипотеза позволили обозначить следующие задачи исследования:
Раскрыть теоретико-методологические основы проблемы реализации компетентностного подхода в контексте проксемики в профессиональной подготовке будущих дизайнеров.
Раскрыть содержание понятия «визуальная компетентность будущих дизайнеров».
Разработать и апробировать модель формирования визуальной компетентности будущих дизайнеров.
Определить критерии, показатели и уровни сформированности визуальной компетентности на основе проксемического подхода будущих дизайнеров.
Выявить педагогические условия, способствующие формированию визуальной компетентности будущих дизайнеров на основе проксемического подхода, теоретически обосновать их и экспериментально апробировать в учебно-образовательном процессе.
Методологической основой исследования явились концептуальные положения психологии, культурологии, философии, социологии, профессиональной педагогики высшей школы и художественной педагогики, раскрывающие проблемы профессиональной компетентности и профессиональной востребованности общекультурного и профессионального развития личности; современные теории, исследующие проблему компетентностного подхода в образовании и формирования профессиональных компетентностей; физиологический, психологический и культурный взгляды на научную область проксемики.
Теоретическую базу исследования составляют работы, развивающие концептуальные положения проксемики (Д. Авербух, А.А. Акишин, И. Альтман, Л.И. Анциферова, И.И. Aминoв, М. Аргайл, А.В. Баранов, Р. Баркер, С.А. Беляев, Р. Бердвистелл, А.А. Бодалв, А.Я. Бродецкий, П. Булл, Ван Дер Хорст Брайан, Д.Л. Вилямс, СМ. Волконский, Л.С. Выготский, И.В. Грошев, Ч. Дарвин, Ю.М. Жуков, Б.В. Зейгарник, Г. Зиммель, Р. Зоммер, Н.Б. Кабу-щенко, М.И. Килошенко, А.Ф. Кинзель, В.И. Классовский, А.Г. Ковалв, И. Кон, Г.Е. Крейдлин, Е.В. Кузнецова, В.Н. Куницина, Дж. Кэлхоун, В.А. Лабунская, К. Левин, В.Е. Лейпольд, А.А. Леонтьев, А. Мергабян, Л. Милрой, Е.Н. Михеева, Х.Х. Мяккин, В.Н. Панциферова, В.Н. Панфров, А.П. Панфилова, Е.А. Петрова, А. Пиз, Ю.М. Плюснин, О.Г. Прохвачева, С.Л. Рубинштейн, Н. Руссо, И.М. Сеченов, И.А. Сикорский, СИ. Симоненко, Н. Тарабукин, О. Уотсон, Э. Холл, Ю. Фаст, У. Фризен, Г. Хедижер, Ч. Хола-хан, Р. Шерер, П. Экман, Д. Эфрон, Е.М. Юмашева, О.Н. Яницкий и др.); теории и технологии компетентностного подхода (И.Р. Абаслямова, В.И. Бай-денко, Ю.М. Бундина, А.А. Вилкова, И.Г. Галямина, О.И. Донина, И.А. Зим-
няя, Н.М. Кришталь, О.В. Кузьмина, Н.Г. Печенюк, Дж. Равен, А.В. Соловь-ва, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, Р. Уайт, Д. Хаймс, Л.Б. Хихловский, Н. Хом-ский и др.); труды по проблемам визуальной культуры (Б.Г. Ананьев, Р. Арн-хейм, М. Барнард, М.М. Бахтин, У. Боумен, Н. Брайсон, А. Бургин, Л.К. Веретенников, Г. Вельфлин, П.Н. Виноградов, Л.С. Выготский, Дж. Гелберт, А. Гильдебранд, Дж. Дебс, Х. Девид, К. Дженкс, Д. Дидро, М. Диковицкая, В.П. Зинченко, С.С. Зорин, Л. Карлрайт, Л.М. Леонтьев, С.В. Лурье, Г.Р. Лэнгтон, О.В. Мехоношина, Н. Мирзоев, Дж.В. Митчелл, К. Мокси, Л. Немет, Д. Прециози, Б.В. Раушенбах, В.М. Розин, А. Роловник, М. Стур-кен, Ю.Н. Усов, П.А. Флоренский, М.Э. Холли, С. Холл, М. Шапиро, Дж. Эванс и др.); работы, посвященные различным аспектам профессиональной подготовки дизайнеров (И.Р. Абаслямова, Е.С. Аккуратова, О.В. Арефьева, У.В. Аристова, Т.К. Грачва, К.А. Гребенников, А.Д. Григорьев, М.А. Дебрисова, О.В. Каукина, Т.В. Матвеева, О.В. Мехоношина, Р.Ф. Му-хутдинов, Т.А. Новикова, В.В. Соловьва, С.К. Ткалич, Л.М. Тухбатуллина, Н.В. Шишлина и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, отвечающих его проблеме: анализ философской, психологической, психолого-педагогической, культурно-эстетической и методической литературы, правовых документов; методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; социологические методы (опросы, анкетирование); диагностические методы (тестирование, экспертная оценка); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий педагогический эксперимент); методы математической и статистической обработки результатов исследования (Т-критерий Вилкоксона, U-критерий Манна– Уитни, корреляционный и кластерный анализ).
Опытно-экспериментальной базой исследования выступил факультет культуры и искусства ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный университет».
Цель и задачи исследования обусловили его логику и основные этапы:
Первый этап – поисково-теоретический (2010–2011 гг.). Изучалась психолого-педагогическая, философская литература по теме исследования, рассматривались нормативные документы, анализировался и обобщался опыт работы в области профессиональной подготовки дизайнеров в высшей школе, а также педагогические методики (системный метод, метод общехудожественной подготовки, метод комплексного изучения стилей, метод проектирования, метод творческих заданий, метод субъективного опыта и творческой интуиции педагога и др.) различных профессиональных учебных заведений г. Ульяновска, г. Москвы и других городов России. Проведнный анализ научной литературы, тематически близких исследований позволил обосновать понятия «ведущая деятельность дизайнера», «специфика профессиональной деятельности дизайнера», «визуальная компетентность» и гипотезу исследо-
вания. Выделены критерии и показатели формируемого в ходе педагогического исследования качества, обоснована критериально-оценочная характеристика диагностируемых показателей. Результатом этого этапа стало проведение констатирующего эксперимента. На основании обоснованной критериальной базы оформлены результаты констатирующего эксперимента.
Второй этап – экспериментальный (2012–2013 гг.). В этот период проводилась экспериментальная работа, направленная на уточнение и проверку гипотезы исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие достижение поставленной образовательной цели. Решена задача разработки и апробирования модели формирования визуальной компетентности будущих дизайнеров на основе проксемического подхода. Результатом этого этапа стало внедрение модульной технологии «Стилизация» в учебно-образовательный процесс вуза, проведение формирующего эксперимента.
Третий этап – аналитический (2014–2015 гг.). Проведн итоговый этап эксперимента: теоретическое осмысление и анализ результатов экспериментальной работы. Результаты проведнного анализа послужили основой для определения динамики уровня сформированности визуальной компетентности будущих дизайнеров. Эмпирические данные, полученные в результате сравнительного анализа данных констатирующего эксперимента с данными формирующего эксперимента, подвергнуты теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования:
выявлена взаимосвязь ведущей деятельности дизайнера (проектирование предметно-пространственной среды) со спецификой данной деятельности (визуальный характер результатов) и научной областью проксемики, которая способствует использованию ее законов в вопросах структурирования пространства человеком;
конкретизировано содержание понятия «визуальная компетентность будущих дизайнеров» как системное личностное образование, интегрирующее в себе определнные профессиональные компетенции, характеризующие уровень освоения визуальной культуры, эстетического развития, творческого потенциала, и комплекс личностных качеств будущего дизайнера, позволяющих гибко ориентироваться в практике профессиональной деятельности. В структуру визуальной компетентности входят когнитивный (знания о различных аспектах визуальной культуры и визуального искусства), этический (способность выделять в содержании визуального образа взаимосвязь с морально-нравственными нормами, ценностями и правилами общества), психологический (способность понимать закономерности психолого-эмоционального воздействия колористических и объмно-пространственных свойств визуального образа), эстетический (умения и навыки гармонизации графической и пространственной композиции, а также понимание эстетических категорий) и деятельностный (мастерство в работе с различными графическими материалами и техниками) компоненты;
конкретизированы основные функции проксемики (психологическая, социальная, культурно-семантическая и коммуникативная), позволяющие рассматривать с различных точек зрения взаимодействие с визуальными кодами, заложенными в пространственных действиях человека;
выявлены принципы проксемического подхода, способствующие формированию визуальной компетентности (принцип междисциплинарности, принцип проксемного поведения, принцип коммуникативности пространства, принцип визуальности, принцип деятельности);
конкретизировано содержание понятия «формирование визуальной компетентности будущих дизайнеров на основе проксемического подхода», которое рассматривается как процесс, направленный на формирование когнитивного, этического, психологического, эстетического и деятельностного компонентов визуальной компетентности в ходе образовательного процесса в рамках особым образом организованной творческой деятельности (использование метода творческих заданий и метода проектирования);
разработана и апробирована модель формирования визуальной компетентности будущих дизайнеров на основе проксемического подхода, состоящая из целевого, концептуального, содержательного, деятельностного, критериально-оценочного и результативного компонентов в их единстве и взаимосвязи, отражающая логику деятельности преподавателя по формированию визуальной компетентности будущих дизайнеров;
экспериментально проверены педагогические условия формирования визуальной компетентности на основе проксемического подхода будущих дизайнеров. Они включают в себя совокупность следующих условий: обогащение содержания образования на основе интеграции научного знания, связанного с проксемическими аспектами профессиональной деятельности будущего дизайнера; практико-ориентированность образовательного процесса; обеспечение образовательного процесса модульной технологией «Стилизация», позволяющей через комплекс творческих заданий формировать визуальную компетентность будущих дизайнеров.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что: 1) на основе теоретического анализа проблемы исследования выявлены роль и место визуальной компетентности в структуре профессиональной компетентности будущих дизайнеров; 2) дано теоретическое обоснование процесса формирования визуальной компетентности будущих дизайнеров на основе про-ксемического подхода; 3) результаты исследования послужат основой для развития содержания профессионального образования направления «Дизайн» в высшей школе и позволят на научной основе определить компоненты, критерии и уровни формирования визуальной компетентности будущих дизайнеров; 4) данная научная работа в контексте проксемического подхода углубляет содержание профессионального образования направления «Дизайн»; 5) обоснование сущности и содержания процесса формирования визуальной компетентности будущих дизайнеров составит основу для широких теоретических представлений о содержательных и процессуальных аспектах профес-
сиональных качеств и компетентности будущих дизайнеров с точки зрения формирования у них визуальной компетентности как одной из основных содержательных составляющих профессиональной компетентности дизайнера; 6) на основе анализа и обобщения опыта профессиональной подготовки дизайнеров, с учтом специфики подготовки будущих дизайнеров в вузе разработана модель формирования визуальной компетентности будущих дизайнеров; 7) разработанный комплекс диагностических методик, подтвердивший свою эффективность в ходе экспериментальной работы, может быть рассмотрен как теоретическая база для создания аналогичного инструментария с целью измерения уровня сформированности визуальной компетентности при подготовке бакалавров других направлений.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности и методики профессионального образования в высшей школе в аспекте формирования визуальной компетентности будущих дизайнеров; разработана и реализована в пространстве вуза модульная технология «Стилизация»; создано методическое обеспечение реализации модели формирования визуальной компетентности будущих дизайнеров на основе проксемического подхода – комплекс творческих заданий; выявлены и обоснованы педагогические условия формирования визуальной компетентности будущих дизайнеров на основе проксемического подхода. Комплекс творческих заданий «Стилизация», основанный на творческом эксперименте с использованием проксемического подхода, обеспечивает обновление содержания профессионального образования по направлению «Дизайн» и его творческую направленность в аспекте компетентностной концепции образования. Накопленный в ходе исследования эмпирический материал, разработанные для студентов опросники, методы определения уровня сформированности визуальной компетентности, методические рекомендации и выводы исследования могут быть использованы в практике высшего профессионального образования, а также среднего профессионального образования и повышения квалификации специалистов. Методические рекомендации, модульная технология «Стилизация» и комплекс творческих заданий, направленных на формирование визуальной компетентности на основе проксемического подхода будущих дизайнеров, могут использоваться при разработке учебных программ и технологий в сфере повышения квалификации дизайнеров. Выводы и накопленный в ходе исследований материал, модульная технология «Стилизация», комплекс творческих заданий используются в практике профессиональной подготовки будущих дизайнеров в высших и средних учебных заведениях (Ульяновский государственный университет; Димитровградский инженерно-технологический институт – филиал Национального исследовательского ядерного университета «МИФИ»).
Обоснованность и достоверность результатов исследования, его выводов и рекомендаций обеспечиваются чткостью исходных методологических позиций; единством научного знания, основных подходов к изучению
педагогических условий; соответствием содержания экспериментального исследования научным положениям; применением целостного комплекса взаимодополняющих методов изучения проблемы, адекватных цели, объекту, задачам и логике исследования; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью выборки; применением компьютерных способов обработки статистических данных эксперимента и (непараметрических) методов математической статистики, количественным и качественным анализом результатов экспериментальной работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
В современных условиях перехода профессионального образования к новой образовательной концепции профессиональная подготовка компетентного дизайнера обосновывается формированием у будущего выпускника определнных компетентностей и компетенций. Визуальная компетентность будущего дизайнера представляет собой системное личностное образование, интегрирующее в себе определнные профессиональные компетенции, характеризующие уровень освоения визуальной культуры, эстетического развития, творческого потенциала, и комплекс личностных качеств будущего дизайнера, позволяющих гибко ориентироваться в практике профессиональной деятельности. В структуру визуальной компетентности входит пять компонентов: когнитивный, этический, психологический, эстетический и деятельност-ный. Визуальная компетентность рассматривается как основная составляющая профессиональной подготовки будущих дизайнеров.
-
Проксемика как совокупность примов и способов организации пространства позволяет соотнести и провести корреляцию между педагогическими условиями формирования визуальной компетентности, ведущей деятельностью дизайнера (проектирование предметно-пространственной среды) и спецификой профессиональной деятельности дизайнера (визуальный характер результатов профессионально-творческой деятельности), которая и обусловливает специфику подготовки студентов – будущих дизайнеров в вузе. Ведущая деятельность дизайнера – проектирование предметно-пространственной среды – опирается на проксемику, поскольку проксемика рассматривает вопросы структурирования пространства человеком на различных уровнях. В то же время специфика профессиональной деятельности дизайнера состоит во взаимодействии с визуальными кодами, визуальными образами, визуальной культурой в целом и продуктами профессионально-творческой деятельности в частности, которым свойственен визуальный характер (эскизы, чертежи, визуализации и т.д.), – в них отражено профессиональное решение дизайнера по структурированию пространства, решению предметно-пространственной среды. Взаимосвязь ведущей деятельности дизайнера и специфики профессиональной деятельности раскрывается во взаимодействии с визуальными образами через визуальные коды. Функции проксемики также рассматривают аспект взаимодействия с кодами, заложенными в пространственных отношениях, в большинстве свом имеющими визуальный характер.
Таким образом, визуальные коды являются точкой пересечения научной области проксемики с научной областью визуальной культуры, следовательно, являются для них общим понятием, и применение проксемического подхода актуально в формировании визуальной компетентности.
-
Модель формирования визуальной компетентности будущих дизайнеров состоит из целевого, концептуального, содержательного, деятельност-ного, критериально-оценочного и результативного блоков в их единстве и взаимосвязи, отражает логику деятельности преподавателя по формированию визуальной компетентности будущих дизайнеров. Модель позволяет комплексно рассмотреть исследуемый процесс, создат возможность увидеть в единой системе основные направления, принципы и методы формирования визуальной компетентности будущих дизайнеров в вузе. Целевой блок модели формирования визуальной компетентности определяет предмет и объект исследования. Концептуальный блок раскрывает содержание понятия «визуальная компетентность» и принципы е реализации, в нм рассматриваются принципы формирования визуальной компетентности будущих дизайнеров, основанные на взаимосвязи проксемики и ведущей деятельности дизайнера – проектировании предметно-пространственной среды. Деятельностный блок раскрывает технологию и методы формирования визуальной компетентности будущих дизайнеров. В содержательном блоке представлена учебно-методическая основа формирующего эксперимента. В критериально-оценочном блоке рассматриваются критерии, показатели и уровни сформированности визуальной компетентности будущих дизайнеров.
-
Педагогическими условиями эффективного формирования визуальной компетентности будущего дизайнера являются: обогащение содержания образования на основе интеграции научного знания, связанного с проксеми-ческими аспектами профессиональной деятельности будущего дизайнера; практико-ориентированность образовательного процесса; обеспечение образовательного процесса модульной технологией «Стилизация», включающей комплекс творческих заданий, который позволяет активизировать все составляющие учебной деятельности студентов (художественно-творческой, иссле-довательско-аналитической) и эффективно решать вопросы формирования профессиональных качеств личности будущих дизайнеров.
-
Критериальную характеристику процесса формирования визуальной компетентности будущих дизайнеров представляют когнитивный, этический, психологический, эстетический и деятельностный критерии, соответствующие компонентам визуальной компетентности. Система критериев, отражающих качественные характеристики степени сформированности каждого из компонентов, выступает критериальной основой оценки эффективности формирования визуальной компетентности. Определены показатели каждого критерия, динамика сформированности данной компетентности представлена адаптивно-ознакомительным, репродуктивным, конструктивно-исполнительским, эвристическим, компетентностно-творческим уровнями.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и конечные результаты данного диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры дизайна и искусства интерьера факультета культуры и искусства Ульяновского государственного университета, на научно-практических конференциях: Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы педагогического образования: история и современность» (Йош-кар-Ола, 2011), Всероссийском конкурсе инновационных проектов аспирантов и молодых учных в области социально-гуманитарных наук в рамках Всероссийского фестиваля науки (Ульяновск, 2011), Всероссийской заочной научно-методической конференции с международным участием «Образование в современном мире» (Самара, 2013), Международной научной конференции «Гуманитарные науки и современность» (Москва, 2014).
Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя в Ульяновском государственном университете, использовались в процессе обучения студентов направления «Дизайн», которые становились дипломантами и победителями областных и всероссийских конкурсов и фестивалей, участниками художественных выставок: Всероссийского смотра-конкурса учебных и творческих работ студентов высших, средних специальных учебных заведений, учащихся детских художественных школ и школ искусств «Культурный пласт» (Ульяновск, 2012); пленэра «Ульяновск – родина талантов» в рамках Международной ассамблеи художников «Пластовская осень» (Ульяновск, 2013); Всероссийского фестиваля художественного творчества студентов «Архиперспектива» (Екатеринбург, 2014, 2015); областной выставки «Молодые художники» (Ульяновск, 2012, 2013, 2014); выставки «По дорогам сказок» (Ульяновск, 2013).
Основные положения диссертации отражены в публикациях автора. По теме диссертации опубликовано 11 печатных работ (10 научных статей и 1 учебно-методическое пособие), в том числе 3 – в рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК при Минобрнауки России.
Структура и объм диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 155 наименований, из них 7 на иностранном языке, и содержит 12 таблиц, 24 рисунка, 17 приложений. Общий объм диссертации составляет 240 страниц, из них 195 страниц основного текста и 45 страниц приложений.
Сущностно-содержательная характеристика понятия «визуальная компетентность будущих дизайнеров»
Образование – одна из древнейших форм человеческой деятельности и неотъемлемая часть жизни человеческого общества. С течением социально-гуманистического развития общества происходил процесс изменения концепции образовательной системы, что является закономерным процессом и тесно взаимосвязано с теми процессами, которые происходят в социальной жизни общества. Одна из наиболее актуальных на сегодняшний день теорий построения новой образовательной парадигмы – компетентностный подход. Истоки развития этого способа построения образовательной системы можно отнести к Болонской конвенции и принятым на ней соглашениям, которые послужили отправной точкой для переустройства системы высшего образования по Болонскому типу. Анализ материалов, исследующих вопрос изменения образовательной парадигмы [14; 45; 64], выявил тенденцию перехода в высшем профессиональном образовании от прежнего традиционного критерия «квалификация» выпускника-специалиста к критерию «компетентность». Критерий «компетентности» стал ведущим в подготовке современного выпускника высшей школы и предполагает развитие в человеке не только стандартного набора профессиональных знаний, умений и навыков, но и развитие в человеке профессиональных личностных качеств – способности ориентироваться в разнообразии нестандартных и сложных профессиональных ситуаций, осмысливать последствия своей деятельности и нести за них ответственность.
Зарубежный опыт возникновения компетентностного подхода принято связывать с исследованиями американского лингвиста Н. Хомского, который сформулировал понятие компетенции и применил его к теории языка, трансформационной грамматике [45]. В своей теории он обращает внимание на то, что именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека [10].
В то же время с другой точки зрения подходит к рассмотрению этого вопроса в своей работе Р. Уайт «Motivation reconsidered: the concept of competence» (1959), в которой категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию [64].
Компетентностный подход апеллирует к современной парадигме междисциплинарных взаимосвязей в науке и образовании, поэтому мы можем говорить о закономерности зарождения самого принципа компетенции в рамках одной из конкретных наук. Впоследствии принцип компетенции был экстраполирован в качестве научного метода, применимого к различным сферам знания, включая педагогику.
Многие ученые, такие как Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, О.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова выделяют два этапа становления компетент-ностного подхода в образовании.
Первый этап (1960–1970 гг.) – характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», в этот период создаются предпосылки разграничения понятий «компетенция» и «компетентность», Д. Хаймсом вводится понятие «коммуникативная компетентность» [64], следует отметить, что данные изменения на этом этапе развития компетентностного подхода пока происходят в области одной науки – теории обучения языкам.
Второй этап (1970–1990 гг.) – характеризуется использованием категорий «компетенция» и «компетентность» в теории и практике обучения языку, особенно иностранному языку; характеристикой профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению, а также разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции и компетентности». Дж. Равен в своей работе «Компетентность в современном обществе» (1984 г.) [64] даёт развернутое толкование компетентности, где компетентность он определяет как явление, которое состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга (они могут относиться к разным сферам: когнитивной, эмоциональной и др.). Эти компоненты взаимозаменяемы в качестве составляющих эффективного поведения.
В Россию понятие «компетенция» пришло из англосаксонской традиции образования. Рассматривая российскую традицию педагогики высшей школы, можно прийти к выводу о том, что предпосылки появления понятия «компетент-ностный подход» в образовании появились в России ещё до подписания Болон-ской декларации. Формирование моделей деятельности специалиста и разработка профиля специалиста в исследованиях советских учёных (Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский, И.А. Зимняя и др.) [45-46; 64], выполненные в системно-деятельностной методологии, были опережающими решениями отечественных методистов-исследователей. Обсуждение вопросов высшего образования в 1980-е годы наметило тенденцию необходимости рационального ограничения и концентрации учебной информации (В.П. Елютин) [64]. Анализируя ситуацию в обществе и традиции высшего профессионального образования, он отмечал потребность в разработке методов моделирования профессиональной деятельности, с помощью которых выявляются предметная и функциональная стороны труда на прогнозируемый период, а на их основе разрабатывается система требований к профессиональному облику «совокупного специалиста», то есть эвристическая ценность методов анализа рынка труда. В 1988 г. предпринимаются шаги по разработке нового поколения квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием и созданию фондов комплексных квалификационных заданий по специальностям высшей школы.
Модель формирования визуальной компетентности будущих дизайнеров
Изменения, происходящие в современном обществе, формируют социальный заказ к профессиональной подготовке дизайнеров. Актуальные вопросы подготовки выпускников направления «Дизайн» квалификации бакалавр находят своё отражение в государственных нормативных документах, отражающих тенденции компетентностной концепции образования. Сфера профессиональной деятельности дизайнера охватывает области средового и интерьерного проектирования, проектирования объектов промышленного производства, графического проектирования и проектирования костюма. Большинство из рассмотренных областей профессиональной деятельности дизайнера базируются на глубоких традициях художественной культуры и культуры художественного проектирования. В область решения профессиональных задач дизайнера входят организация пространства средствами художественного проектирования и средствами графики, разработка форм промышленных изделий, разработка графических решений, применяемых в различных отраслях. Профессиональные задачи дизайнера обуславливают требования и компетенции, предъявляемые к будущему выпускнику. В них входят профессиональное владение комплексом средств проектной графики, композиции, владение колористическими навыками, приёмами работы с пластикой форм и в целом оперирование пространственными характеристиками как при разработке проектного замысла, так и при его подаче, требующей грамотного отношения к визуальному выражению в перспективах и чертежах. Эти аспекты формируют специфику профессиональной деятельности дизайнера, в большой мере ориентированную на визуальную (зрительную) сферу социокультурной среды человека. Необходимо отметить, что тенденция смещения акцента в сторону визуального характеризует не только сферу профессиональной деятельности дизайнера, но и характеризует тенденции развития современного общества в целом и направления развития социокультурной среды в частности. «В основе современного представления о мире, где зрение играет решающую роль, лежат визуальные образы, репрезентирующие реальность» [24, с.1; 25]. Подобное визуальное направление специфики профессиональной деятельности дизайнера открывает уникальную возможность общения со всем культурным наследием человечества через визуальную культуру и медиасреду, которая насыщает нашу действительность визуальным компонентом с каждым днём все больше. Но это не решает образовательных проблем сегодняшнего дня, поскольку высокий уровень культуры как личной, так и профессиональной не может полностью определить уровень профессиональной подготовки будущего выпускника.
В контексте компетентностной концепции образования эталон подготовленного выпускника выглядит как профессиональная личность, обладающая определённым набором компетенций общекультурных, профессиональных и специфических. Данные компетенции отражают характеристики и заданные наперёд требования к образовательной подготовке выпускника [135], уровень профессиональных знаний умений и навыков, которые необходимо получить и освоить за время обучения (параграф 1.1.). Результат сформированности определённых требованиями компетенций и личностных качеств проявляется в профессиональной деятельности и демонстрирует успешность образовательного процесса в целом.
Анализ социально-культурных тенденций и особенностей специфики профессиональной деятельности дизайнера показывает недостаток внимания к проблеме подготовки выпускника-дизайнера. Это отражается в нехватке сформулированного качества – компетентности будущего дизайнера, составляющей оптимальную модель профессионала в области дизайна и отражающей специфику профессиональной деятельности. Учитывая факторы специфики профессиональной деятельности и тенденции социокультурного развития общества, мы предлагаем сформулировать название этого качества как визуальная компетентность, которая будет обобщать профессиональные компетенции образовательного стандарта выпускника направления «Дизайн» квалификации бакалавр (параграф 1.1.). Визуальная компетентность становится важной составляющей профессионального облика дизайнера, обобщает профессиональные компетенции выпускника бакалавра направления «Дизайн» и характеризует способность применять эти профессиональные компетенции в практике профессиональной деятельности. Сформиро-ванность визуальной компетентности подготовит будущего дизайнера к взаимодействию с визуальным характером социокультурной среды; восприятию, переработке и производству информации визуального характера, визуальных образов и визуальных кодов, которые в них заложены; осуществлению коммуникации с помощью визуальных средств.
Учитывая специфику и характер сформулированной нами компетентности будущих дизайнеров, мы считаем необходимым обратиться к понятию «визуальная культура», поскольку, на наш взгляд, она тесно связана с понятием «визуальная компетентность». Понятие «визуальная культура» на современном этапе развития социального общества охватывает достаточно широкий спектр сферы человеческой жизни, под этим понятием подразумеваются совершенно различные явления и термины. «Визуальная культура» как термин появилась во второй половине ХХ века в работах европейских и американских учёных как междисциплинарная область, интересная для научного изучения искусствоведами, лингвистами, литераторами, культурологами и кинематографистами. Мы рассматриваем визуальную культуру как часть общей культуры, поэтому логично будет предположить, что визуальной культуре свойственны признаки и характеристики общей культуры, так как частное наследует признаки общего, но в то же время у неё есть исключительно характерные свойства. Общее понятие «культура» в научнопедагогической литературе рассматривается как многогранное междисциплинарное понятие, характеризующее «определённый уровень развития» как общества, так и творческих сил, способностей человека, выраженный в «формах организации жизни и деятельности людей, во взаимоотношениях, существующих между ними, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях» [100]. Поэтому закономерно будет рассматривать визуальную культуру как систему, составляющими частями которой являются социальный опыт визуальных искусств, носители визуальной культуры и комплекс качеств личности человека, подразумевающих достижение определённого уровня в области освоения визуальной культуры.
Если мы обратимся к этимологии термина «визуальный», заимствованному из английского языка от «visual», «vision», то заметим богатую содержательную составляющую его смыслов и значений. Словари эти термины определят как: а) зрительный; б) визуальный, воспринимаемый зрением; в) человек с преимущественным развитием зрительной памяти; г) изображение; д) наглядный, зримый ощутимый; е) оптический; з) мечта, образ, картина, прекрасное зрелище, красивый вид, обзор; и) зрительный ряд; к) видеть в воображении, представлять себе мысленно, воображать [105].
Понятие «визуальная культура» рассматривается как «частная область понятия «культура», развивающая способности восприятия человеком визуальных образов, умение их анализировать, интерпретировать, оценивать, сопоставлять, представлять, создавать на этой основе индивидуальные художественные образы. Визуальная культура сегодня охватывает такие объекты культуры, как кино, телевидение, фотография, концептуальное искусство, «public art», рисунок, фотография, живопись, театр, видео-арт, реклама, рекламные ролики, дизайн, web-дизайн, видеоигры, мода, граффити и т.д.» [36, с.113; 44, с.33].
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию визуальной компетентности будущих дизайнеров
В число экспертов вошли преподаватели Ульяновского государственного университета, Ульяновского политехнического университета, Димитровградского инженерно-технологического института филиала Национального исследовательского ядерного университета «МИФИ», а также Ульяновского училища культуры. Целью работы совета экспертов было выяснить, к какой градации образовательного результата они склоняются исходя из практики и опыта преподавания профессиональных дисциплин направления «Дизайн». Руководствуясь опытом преподавания, совет экспертов в результате обсуждения выделил пять уровней образовательного результата формирования каких-либо профессиональных ком-петентностей в целом, так и визуальной компетентности в частности как наиболее объективную оценку результатов обучения. Основываясь на приведённых данных, мы можем подтвердить результат кластерного анализа и считать выявленные в результате анализа пять уровней сформированности визуальной компетентности будущих дизайнеров оптимальной и объективной оценкой результатов проведённого исследования. Характеризуя данные уровни, мы опирались как на теоретические исследования, так и на собственный опыт работы, материалы экспериментальной работы (данные проведённых диагностических мероприятий, результаты учебно-творческой работы и т.п.), количественные и качественные изменения характеристик показателей критериев визуальной компетентности. Оценка показателей также проводилась в принятой нами шкале по пяти уровням.
Опираясь на типичную терминологию педагогических исследований [34], мы присвоили следующие названия уровням сформированности визуальной компетентности: «высокий» – компетентностно-творческий уровень, «выше среднего» – эвристический, «средний» – конструктивно-исполнительский, «ниже среднего» – репродуктивный, «низкий» – адаптивно-ознакомительный.
Адаптивно-ознакомительный уровень – характеризуется несформирован-ностью компонентов визуальной компетентности, которая проявляется в отсутствии способности визуально выразить себя в профессионально-творческой деятельности. Репродуктивный уровень – характеризуется слабым уровнем сформиро 95 ванности компонентов визуальной компетентности. Этот уровень проявляется в том, что студенты способны воспринимать примеры и способны создавать визуальный образ лишь на основании предоставленных образцов, иллюстрирующих возможные варианты решения творческой задачи. Однако данные решения не выходят за рамки уже найденных вариантов, практически полностью повторяют их в композиционном решении графической композиции, технике исполнения, характерна малая вариативность поисковых эскизов (по количеству эскизов может быть много, но сущность их содержания при более детальном рассмотрении практически одинакова).
Конструктивно-исполнительский уровень – характеризуется недостаточным уровнем сформированности компонентов визуальной компетентности. Студенты способны достигнуть профессионально-грамотного результата в создании собственного визуального образа, но результат творческого процесса чаще всего носит шаблонный характер на уровне упражнения. При этом следует отметить, что визуальный образ всё же несёт в себе ученическую составляющую – это выражается в некоторой скованности, подчинении правилам, боязни выйти за рамки общепринятого в профессиональном творчестве, при этом наблюдается склонность использовать уже найденный удачный приём или метод в раскрытии последующих визуальных образов.
Эвристический уровень – характеризуется достаточным уровнем сформиро-ванности компонентов визуальной компетентности. Студенты открывают для себя поле профессионально-художественного творчества, они не привязаны к иллюстративным примерам при создании визуального образа. В профессионально-творческом процессе на эвристическом уровне студенты начинают открывать для себя новые приёмы, возможности, пути решения, экспериментируя в творческом процессе. Предоставляют достаточную вариативность поисковых эскизов. Однако, чувствуя себя свободными в творческом самовыражении при создании и гармонизации визуальных образов, студенты не всегда достигают на этом уровне осмысленного результата.
Компетентностно-творческий уровень – характеризуется сформирован 96 ностью компонентов визуальной компетентности. Студенты свободны и полны творческих идей в процессе создания визуального образа, при этом они могут вычленить из всего многообразия идей наиболее оптимальный вариант с точки зрения профессиональных позиций для решения задач определённого характера. Находят индивидуальное решение для каждой творческо-профессиональной задачи создания визуального образа. Будущих дизайнеров с высоким уровнем визуальной компетентности характеризует целостная система знаний истории визуальной культуры, умение видеть логические связи и закономерности развития визуального образа, учитывать культурно-семантические аспекты. Умение анализировать визуальную составляющую художественного образа на основе культурно-исторических и эстетических, этических и психологических знаний, на данной основе сопоставлять, сравнивать, находить общие черты и закономерности в визуальном образе.
С целью определения сформированности когнитивного критерия следует определить уровни и динамику каждого уровня его показателя – знаний о различных аспектах области визуальной культуры. Для этого нами был адаптирован тест Н.С. Мурашовой [87] и составлен опросник № 1 «История визуального образа», включающий в себя одиннадцать заданий, основанных на материале истории искусства и визуальной культуры (Приложение 1). Опросник представлен в форме вопросов и нескольких возможных вариантов ответов на них. Часть заданий опросника включает в себя как обязательную часть вопроса, так и дополнительную, позволяющую студентам более широко проявить свои знания, раскрыть тему вопроса, не ограничиваясь предоставленными вариантами ответов. Материал вопросов опросника построен с учётом специфики исследуемого нами явления визуальной компетентности на основе визуального иллюстративного материала. По результатам ответов мы смогли определить уровень сформированности когнитивного критерия и сделать вывод о сформированности когнитивного компонента визуальной компетентности.
С целью определения уровня сформированности этического критерия – способности выделять в содержании визуального образа взаимосвязь с морально 97 нравственными нормами, ценностями и правилами общества нами был разработан опросник № 2 «Этика в создании визуальных образов» [21; 75]. Этот опросник составлен в форме теста в виде вопросов и нескольких вариантов ответов на них, опросник состоит из десяти вопросов (Приложение 2).
Диагностика показателей психологического критерия – понимание закономерностей психолого-эмоционального воздействия графических, колористических и пространственных свойств визуального образа проводилась двумя диагностическими методиками. Поскольку понятия «восприятие», «эмоциональное воздействие», а также умозрительные операции с пространственными или визуальными объектами в целом можно отнести к области психологии, подбор тестового материала проводился нами среди психологических методик. Теоретической основой опросника № 3 «Психологическое и семантическое восприятие цвета» (Приложение 3) послужили работы Н. Серова и его методики исследований цвета [119]. Тест № 4 «Пространственное мышление» является частью из методики диагностики структуры интеллекта (TSI) Р. Амтхауэра [128], поскольку нас интересовал аспект оперирования будущих дизайнеров пространственными характеристиками объекта – пространственным обобщением (Приложение 4). Суммарные результаты, полученные в ходе выполнения теста № 3 и теста № 4, позволили определить один из пяти уровней сформированности психологического критерия у будущих дизайнеров.
Опыт реализации условий повышения эффективности процесса формирования визуальной компетентности будущих дизайнеров
После того как выполнен практически-графический компонент, студентам предлагается перейти к практико-технологическому компоненту, то есть дополнить визуальный образ найденной графической композиции стилизации «Натюрморт с античной головой» средствами компьютерной графики. Рекомендуется использовать компьютерную графику как полноценный инструмент с теми возможностями, которые не могут дать другие графические средства. Здесь следует отметить важность последовательности практических компонентов, поскольку к компьютерной версии стилизации следует приступать только после завершения художественно-графической стилизации, обучаясь пользоваться инструментами компьютерных средств для воплощения своих художественно-композиционных замыслов и решений. Рекомендуемый формат работы А4.
Задание 5а – объёмно-пространственная композиция «Натюрморт с античной головой» выполняется на основе результата, полученного в ходе выполнения задания 5. К стилизованному визуальному образу студентам следует применить проксемический подход – рассмотреть визуальный образ графической стилизации относительно пространства и себя в этом пространстве. Представить и выразить затем графически то, как мог бы выглядеть образ и чем могли бы быть выражены его составляющие в пространстве, соотнести это пространство с человеком, с его самоощущением в этом пространстве. При выполнении задания стоят задачи передать через пространство и объекты созданный художественный образ, грамотно используя доступные приёмы графики. То есть перевести плоское графическое изображение в объёмно-пространственное, сохраняя в нём художественный образ, настроение и эмоции, заложенные в графической композиции.
Задание 9 – стилизация «Натюрморт в интерьере» является третьим по уровню сложности этапом модуля визуального ряда. Это объясняется тем, что в первых двух заданиях модуля сфера затронутой пространственной среды была относительно небольшой по объёму. В задании «Стилизация. Натюрморт в интерьере» визуальный ряд образов связан с широкой сферой пространственной среды. Аналогично предыдущим заданиям оно выполняется на основе аудиторной постановки и имеет теоретический и практический компоненты.
Теоретический компонент задания 9 – «Натюрморт в интерьере» схож с такими же компонентами предыдущих заданий (задания 1 – стилизация «Натюрморт-настроение» и задания 5 – стилизация «Натюрморт с античной головой»). Студентам с помощью средств графической композиции предлагается провести анализ визуального ряда аудиторной постановки, опробовать в ходе графического анализа графические материалы и техники. Следует отметить, что на этом этапе приветствуется момент творческого эксперимента с графическим материалом – как с содержанием визуального образа, так и с графическими техниками и материалами.
Практический компонент этого задания состоит из двух направлений. Первое направление – провести преобразование визуального образа в направлении поиска лаконичности, довести степень его семиотизации до знака. Студентам следует выполнить от 5 до 10 разных эскизов. Второе направление – вести преобразование визуального образа в направлении поиска декоративности и усложнения (цветом, фактурой и текстурой, графической проработкой деталей и т.п.). Студентами выполняется также от 5 до 10 разнообразных эскизов. В ходе работы подбирается комплекс приёмов и художественно-графических решений, оптимально способный передать замысел и отражающий содержание художественного образа. После того как композиция и способ найдены, предлагается перейти к следующему этапу – дополнить графический ряд средствами компьютерной графики, то есть использовать её как полноценный инструмент с теми возможностями, которые не могут дать другие графические средства. Эскизы должны иметь развивающийся характер, то есть следует оставлять хорошие найденные моменты и вести поиски новых решений в каждом последующем эскизе, пробовать объединять лучшие моменты двух-трёх эскизов, а в дальнейшей работе пробовать менять материал и технику исполнения найденной композиции. На этом этапе студентам уже следует понимать отличие между профессиональными понятиями «эскиз графической композиции» и «эскиз композиции в материале», поскольку даже весьма удачную графическую композицию можно испортить неудачно подобранной техникой или материалом, недостатком опыта работы с ними. По результатам эскизно-поисковой работы выбираются по одному наиболее удачному эскизу каждого направления, которые берутся за основу исполнения творческих работ. Средствами традиционной графики выполняются две работы (лаконичная и декоративная), для которых рекомендуется формат А2, материал же выбирается студентами самостоятельно в зависимости от художественного замысла. Затем они выполняются средствами компьютерной графики, рекомендуемый формат А4.
Задание 9а – объёмно-пространственная композиция «Натюрморт в интерьере» выполняется на основе результатов задания 9. Применяя проксемиче-ский подход, студентам следует создать объёмно-пространственный визуальный образ по постановке «Натюрморт в интерьере». Выполняя это задание, студенты опираются на художественно-графическую композицию – результат задания 9, и им следует преобразовать её в пространственное изображение, где следует сохранить найденный художественный образ, настроение и эмоции, найденные в двухмерной графической композиции через пространство и объёмы. Для этого им следует выполнить 6-8 вариантов эскизов объёмно-пространственной композиции, грамотно используя для передачи объёма и пространства доступные приёмы графики (ручная или компьютерная графика). В процессе эскизного поиска объёмной композиции необходимо соотнести графическое решение задания 9 с человеком (к примеру, соотнести с собой), представить то, как созданное графическое решение могло бы выглядеть в объёме, как эти объёмы взаимодействовали бы друг с другом и пространством, в котором они находятся. Далее в ходе разработки эскизов следует продумать вопрос, каким образом эта объёмно-пространственная композиция воздействует на человека и взаимодействует с ним на культурном, семантическом, психологическом и эстетическом уровнях. Таким образом, мы видим усложнение задач по сравнению с предыдущей объёмно-пространственной композицией – заданием 5а «Натюрморт с античной головой».
Задание 11 – стилизация «Эмоциональная палитра» – заключительное задание модуля визуального ряда образов и взаимосвязано с модулем абстрактного ряда. Выполняется на основе аудиторной постановки «Фигура в интерьере», а также опыта и знаний, полученных при выполнении задания 7 и задания 9 комплекса творческих заданий модульной технологии «Стилизация». Поэтому, работая над составляющими «Эмоциональной палитры», студентам необходимо осмыслить и синтезировать знания, опыт и результаты, полученные при выполнении предыдущих заданий визуального и абстрактного модулей.
Теоретический компонент задания начинается с подбора иллюстративного материала к трём эмоциям или настроениям (например: «радость», «созерцание», «чудо», «грусть», «творчество», «спокойствие», «праздник» и т.д.). Для иллюстративного материала можно использовать репродукции произведений искусства; кинофильмы или эпизоды из них, максимально полно раскрывающие понятия, выбранные для работы; музыкальные произведения (3-4 произведения), соответствующие понятиям. Собранный материал студентам следует проанализировать по категориям: цветовая палитра, форма и формообразование, закономерность композиционного построения изображения, ритм и выразить результаты анализа графически в виде визуального кластера. Собранный материал, результаты анализа и визуальный кластер собираются и монтируются студентами в презентацию либо мини-фильм, который является зачётом по теоретическому компоненту задания.